Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 385
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
вые упражнения для выработки прочных навыков.
Каждое из названных направлений работы находит свое отражение в разделах школьной программы. Содержание каждого раздела разработано на основе своих принципов отбора и систематизации материала. Особенности каждого раздела находят отражение в методике проведения занятий. Например, выделение занятий по обучению правильному произношению позволяет установить определенную последовательность отработки звуков (фонем), их автоматизации и дифференциации по различным акустико-артикуляционным признакам, формирования в особом порядке фонематических представлений, навыков фонематического анализа, усвоения слоговой структуры и т. д. В этой работе используются специальные приемы и способы образования у детей звуковых обобщений и на этой основе закрепляются произносительные навыки. Методические приемы учитывают своеобразие звукового оформления речи при ее недоразвитии и тенденции, .проявляющиеся в ходе усвоения произносительных навыков (смешение фонем, нарушение звуко-слоговой структуры и др.).
Формирование лексических понятий также предполагает специальный отбор материала, но уже на основе не фонетического, а функционального, содержательно-смыслового принципа. Например, организуется работа над лексико-грамматическими разрядами слов (формирование понятий о частях речи), словами sродового значения (посуда, игрушка, обувь и т. п.), произвольной лексикой (однокоренные слова, слова с суффиксами и приставками и соответствующие им понятия).
Специальная работа развертывается по усвоению грамматических закономерностей. Постепенно у детей формируются понятия об общих и частных грамматических категориях, отрабатываются способы выражения логико-грамматических значений и отношений в языке.
§ 6. Организация и планирование работы по обучению языку
Значительное своеобразие задач и содержания работы по формированию речи у учащихся специальной школы, а также занятий по изучению ими языка как предмета предполагает и наличие особых требований к организации педагогического процесса, к его планированию. Требования эти вытекают из общих теоретических предпосылок, положенных в основу специального подхода к обучению детей с тяжелыми нарушениями речи и определяющих рассмотренные выше принципы построения методической системы. К числу наиболее существенных вопросов организации работы по формированию речи и изучению языка как предмета относятся:
а) выбор организационных форм обучения, определение их
роли и места в учебном процессе, их сочетание;
б) соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной
работы на уроке;
в) связь разных видов деятельности учащихся с развитием
их речевой активности (мероприятия, обеспечивающие практику общения на уроке и вне его);
г) установление оптимального соотношения между самостоятельной работой детей и их занятиями, протекающими при не
посредственной помощи учителя.
Рассмотрим эти вопросы в указанной последовательности.
Решению первого из этих вопросов помогает понимание того, что для достижения поставленной в обучении цели (сформировать речь как средство общения и орудие мышления) нельзя ограничиться использованием одной-двух форм организации учебного процесса. Наибольший эффект может быть достигнут лишь в условиях применения всех существующих организационных форм (урок, индивидуальное занятие, самостоятельная работа в виде выполнения домашних заданий, внеклассные и внешкольные формы учебно-воспитательной работы) при сохранении ведущей роли за уроком. Это позволяет вести занятия целенаправленно, с четкой дозировкой материала, прорабатывая его в необходимой системе и последовательности, которая соответствует закономерностям формирующихся речевых навыков.
Значителен удельный вес индивидуальных занятий, которые
используются преимущественно для работы над произношением. Однако их роль очень велика по отношению к коррекции и формированию речи в целом. Выполнение домашних заданий учениками специальной школы преследует не только обычную задачу закрепления материала уроков и индивидуальных занятий, но и в значительной мере расширяет речевую практику. Возможности для последней особенно возрастают в процессе использования различных видов внеклассной и внешкольной работы.
Наблюдения, экскурсии, игры, беседы, чтение, участие в посильных видах общественного труда, с одной стороны, побуждают учащихся к словесному общению, а с другой — способствуют как непроизвольному закреплению и развитию речевого запаса (например, при самостоятельном внеклассном чтении), так и повышению уровня владения тем или иным языковым материалом на специально организованных занятиях (дидактические игры, беседы на образовательно-воспитательные темы и пр.).
Связь между разными формами организации работы по формированию речи может быть различной. Например: проработка материала на уроке и закрепление и расширение его на внеклассных занятиях, и наоборот, когда первоначальное знакомство с тем или иным материалом удобнее начать с экскурсии, наблюдений за реальными объектами, с использования определенной лексики и фразеологии в играх, в трудовой деятельности. Или: постановка и первичная автоматизация звуков проводятся на индивидуальных занятиях, а их введение в речь — на уроках и во внеклассное время.
Ярко выраженная неоднородность состава класса в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи и необходимость заниматься по общей программе весьма заостряют проблему соотношения форм организации учащихся на уроке. Значительно возрастает необходимость индивидуализировать задания, одним ученикам оказывать больше помощи, другим — меньше. Групповые формы работы на уроках также позволяют учесть некоторые общие особенности речи детей и, кроме того, создать основу для непосредственного их общения. Вместе с тем фронтальная, индивидуальная и групповая работы на уроке создают условия для взаимоконтроля учащихся на занятиях, что ставит их в условия мотивированного речевого общения с учителем и товарищами по классу.
Успешное формирование речи как средства общения невозможно без организации всей деятельности учащихся на уроке и вне его. Школа-интернат, где проходит учение и вся остальная жизнь детей, создает возможность для установления естественных связей между разными занятиями и речью. Учебный процесс, быт, игры, экскурсии, посильный труд детей — все это планируется с учетом взаимосвязи между развитием речи и познанием окружающей жизни.
Учитель, воспитатель, пионервожатый, библиотекарь, обслуживающий персонал, помимо других целей, ставят в своей деятельности задачу: устанавливая контакты, способствовать более эффективному речевому общению детей. Организуя деятельность учеников на уроке и вне его, учитель и воспитатель направляют свои усилия на то, чтобы способствовать развитию навыка самостоятельных устных и письменных высказываний учащихся. Вместе с тем, особенно на начальных ступенях овладения речью, задача эта оказывается трудно выполнимой: речевые навыки детей находятся еще на низком уровне, поэтому они преимущественно пользуются в речи готовыми высказываниями.
Однако нельзя учить речи только на готовом речевом мате-шале. Заучить речь невозможно, нужно овладеть ее материалом, способами его преобразования в меняющихся условиях общения в зависимости от возникающих каждый раз новых задач выражения суждений, отношений, чувств и т. д. Поэтому приходится тщательно продумывать организационную сторону деятельности детей, используя различные способы побуждения к высказываниям, к их уточнению, выражению мысли в более развернутой форме (помогая подобрать нужные слова).
Самостоятельные высказывания детей, естественно, содержат много ошибок, неточностей. Требуется большой такт учителя и воспитателя в исправлении их. Надо помнить о длительности и сложности процесса становления речи, о множестве условий, которые необходимы для ее совершенствования.
В планирование работы по формированию речи у детей с ее глубоким недоразвитием входит ряд моментов. Дело не сводится только к тому, чтобы, выделив какое-то программное задание, распределить работу над ним во времени. Сами программные требования носят обобщенный характер и, следовательно, нуждаются в конкретизации. Кроме того, процесс речевого разв
ития един, в то время как в программе он представлен расчлененно (развитие произносительных навыков, формирование словаря и грамматического строя, разговорной речи и т. д.).
При планировании нужно учитывать, что программные задания могут быть выражены различно, в виде: темы по развитию речи (с указанием или без указаний на словарь и грамматические конструкции); навыка, который должен быть воспитан у учеников; указания на материал, подлежащий усвоению, но без сообщения, на каком уровне он должен быть усвоен. Время на заботу (количество уроков) указывается в программе на четверть, а иногда и на весь год (с разбивкой по разделам, подразделам или без таковой).
Программа ориентирует учителя на работу с учащимися определенного года обучения, естественно, она не может учитывать особенности состава класса. Поэтому, приняв во внимание сказанное, планирование работы по русскому языку должно выступать в нескольких видах: перспективное (на учебную четверть, неделю) и конкретное планирование (система уроков по теме, разделу, отдельный урок).
Чем меньше отрезок времени, на который планируется работа, тем детальнее, конкретнее разрабатывается план. Исходным же всегда является знание учителем состава класса, конкретных возможностей учащихся, а также понимание хода, перспективы речевого развития учащихся, учет того, каким закономерностям оно подчиняется, в каких взаимоотношениях находятся разные речевые навыки, знания, умения, в какой последовательности их надо формировать, на каком дидактическом материале и какими способами это можно сделать с наибольшим эффектом.
При планировании работы над определенным речевым навыком учитель должен проанализировать его с целью выделения в его составе частных операций, способов действий. Формирование этого навыка нужно также представлять как процесс, в ходе которого выделяются разные уровни владения этим навыком (понимание материала и активное владение им, способность выполнять ту или иную речевую деятельность с опорой, с тем или иным видом помощи или самостоятельно, в условиях наглядной ситуации или в отвлечении от нее и т. д.).
Составляя план работы по обучению языку таким образом,
Каждое из названных направлений работы находит свое отражение в разделах школьной программы. Содержание каждого раздела разработано на основе своих принципов отбора и систематизации материала. Особенности каждого раздела находят отражение в методике проведения занятий. Например, выделение занятий по обучению правильному произношению позволяет установить определенную последовательность отработки звуков (фонем), их автоматизации и дифференциации по различным акустико-артикуляционным признакам, формирования в особом порядке фонематических представлений, навыков фонематического анализа, усвоения слоговой структуры и т. д. В этой работе используются специальные приемы и способы образования у детей звуковых обобщений и на этой основе закрепляются произносительные навыки. Методические приемы учитывают своеобразие звукового оформления речи при ее недоразвитии и тенденции, .проявляющиеся в ходе усвоения произносительных навыков (смешение фонем, нарушение звуко-слоговой структуры и др.).
Формирование лексических понятий также предполагает специальный отбор материала, но уже на основе не фонетического, а функционального, содержательно-смыслового принципа. Например, организуется работа над лексико-грамматическими разрядами слов (формирование понятий о частях речи), словами sродового значения (посуда, игрушка, обувь и т. п.), произвольной лексикой (однокоренные слова, слова с суффиксами и приставками и соответствующие им понятия).
Специальная работа развертывается по усвоению грамматических закономерностей. Постепенно у детей формируются понятия об общих и частных грамматических категориях, отрабатываются способы выражения логико-грамматических значений и отношений в языке.
§ 6. Организация и планирование работы по обучению языку
Значительное своеобразие задач и содержания работы по формированию речи у учащихся специальной школы, а также занятий по изучению ими языка как предмета предполагает и наличие особых требований к организации педагогического процесса, к его планированию. Требования эти вытекают из общих теоретических предпосылок, положенных в основу специального подхода к обучению детей с тяжелыми нарушениями речи и определяющих рассмотренные выше принципы построения методической системы. К числу наиболее существенных вопросов организации работы по формированию речи и изучению языка как предмета относятся:
а) выбор организационных форм обучения, определение их
роли и места в учебном процессе, их сочетание;
б) соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной
работы на уроке;
в) связь разных видов деятельности учащихся с развитием
их речевой активности (мероприятия, обеспечивающие практику общения на уроке и вне его);
г) установление оптимального соотношения между самостоятельной работой детей и их занятиями, протекающими при не
посредственной помощи учителя.
Рассмотрим эти вопросы в указанной последовательности.
Решению первого из этих вопросов помогает понимание того, что для достижения поставленной в обучении цели (сформировать речь как средство общения и орудие мышления) нельзя ограничиться использованием одной-двух форм организации учебного процесса. Наибольший эффект может быть достигнут лишь в условиях применения всех существующих организационных форм (урок, индивидуальное занятие, самостоятельная работа в виде выполнения домашних заданий, внеклассные и внешкольные формы учебно-воспитательной работы) при сохранении ведущей роли за уроком. Это позволяет вести занятия целенаправленно, с четкой дозировкой материала, прорабатывая его в необходимой системе и последовательности, которая соответствует закономерностям формирующихся речевых навыков.
Значителен удельный вес индивидуальных занятий, которые
используются преимущественно для работы над произношением. Однако их роль очень велика по отношению к коррекции и формированию речи в целом. Выполнение домашних заданий учениками специальной школы преследует не только обычную задачу закрепления материала уроков и индивидуальных занятий, но и в значительной мере расширяет речевую практику. Возможности для последней особенно возрастают в процессе использования различных видов внеклассной и внешкольной работы.
Наблюдения, экскурсии, игры, беседы, чтение, участие в посильных видах общественного труда, с одной стороны, побуждают учащихся к словесному общению, а с другой — способствуют как непроизвольному закреплению и развитию речевого запаса (например, при самостоятельном внеклассном чтении), так и повышению уровня владения тем или иным языковым материалом на специально организованных занятиях (дидактические игры, беседы на образовательно-воспитательные темы и пр.).
Связь между разными формами организации работы по формированию речи может быть различной. Например: проработка материала на уроке и закрепление и расширение его на внеклассных занятиях, и наоборот, когда первоначальное знакомство с тем или иным материалом удобнее начать с экскурсии, наблюдений за реальными объектами, с использования определенной лексики и фразеологии в играх, в трудовой деятельности. Или: постановка и первичная автоматизация звуков проводятся на индивидуальных занятиях, а их введение в речь — на уроках и во внеклассное время.
Ярко выраженная неоднородность состава класса в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи и необходимость заниматься по общей программе весьма заостряют проблему соотношения форм организации учащихся на уроке. Значительно возрастает необходимость индивидуализировать задания, одним ученикам оказывать больше помощи, другим — меньше. Групповые формы работы на уроках также позволяют учесть некоторые общие особенности речи детей и, кроме того, создать основу для непосредственного их общения. Вместе с тем фронтальная, индивидуальная и групповая работы на уроке создают условия для взаимоконтроля учащихся на занятиях, что ставит их в условия мотивированного речевого общения с учителем и товарищами по классу.
Успешное формирование речи как средства общения невозможно без организации всей деятельности учащихся на уроке и вне его. Школа-интернат, где проходит учение и вся остальная жизнь детей, создает возможность для установления естественных связей между разными занятиями и речью. Учебный процесс, быт, игры, экскурсии, посильный труд детей — все это планируется с учетом взаимосвязи между развитием речи и познанием окружающей жизни.
Учитель, воспитатель, пионервожатый, библиотекарь, обслуживающий персонал, помимо других целей, ставят в своей деятельности задачу: устанавливая контакты, способствовать более эффективному речевому общению детей. Организуя деятельность учеников на уроке и вне его, учитель и воспитатель направляют свои усилия на то, чтобы способствовать развитию навыка самостоятельных устных и письменных высказываний учащихся. Вместе с тем, особенно на начальных ступенях овладения речью, задача эта оказывается трудно выполнимой: речевые навыки детей находятся еще на низком уровне, поэтому они преимущественно пользуются в речи готовыми высказываниями.
Однако нельзя учить речи только на готовом речевом мате-шале. Заучить речь невозможно, нужно овладеть ее материалом, способами его преобразования в меняющихся условиях общения в зависимости от возникающих каждый раз новых задач выражения суждений, отношений, чувств и т. д. Поэтому приходится тщательно продумывать организационную сторону деятельности детей, используя различные способы побуждения к высказываниям, к их уточнению, выражению мысли в более развернутой форме (помогая подобрать нужные слова).
Самостоятельные высказывания детей, естественно, содержат много ошибок, неточностей. Требуется большой такт учителя и воспитателя в исправлении их. Надо помнить о длительности и сложности процесса становления речи, о множестве условий, которые необходимы для ее совершенствования.
В планирование работы по формированию речи у детей с ее глубоким недоразвитием входит ряд моментов. Дело не сводится только к тому, чтобы, выделив какое-то программное задание, распределить работу над ним во времени. Сами программные требования носят обобщенный характер и, следовательно, нуждаются в конкретизации. Кроме того, процесс речевого разв
ития един, в то время как в программе он представлен расчлененно (развитие произносительных навыков, формирование словаря и грамматического строя, разговорной речи и т. д.).
При планировании нужно учитывать, что программные задания могут быть выражены различно, в виде: темы по развитию речи (с указанием или без указаний на словарь и грамматические конструкции); навыка, который должен быть воспитан у учеников; указания на материал, подлежащий усвоению, но без сообщения, на каком уровне он должен быть усвоен. Время на заботу (количество уроков) указывается в программе на четверть, а иногда и на весь год (с разбивкой по разделам, подразделам или без таковой).
Программа ориентирует учителя на работу с учащимися определенного года обучения, естественно, она не может учитывать особенности состава класса. Поэтому, приняв во внимание сказанное, планирование работы по русскому языку должно выступать в нескольких видах: перспективное (на учебную четверть, неделю) и конкретное планирование (система уроков по теме, разделу, отдельный урок).
Чем меньше отрезок времени, на который планируется работа, тем детальнее, конкретнее разрабатывается план. Исходным же всегда является знание учителем состава класса, конкретных возможностей учащихся, а также понимание хода, перспективы речевого развития учащихся, учет того, каким закономерностям оно подчиняется, в каких взаимоотношениях находятся разные речевые навыки, знания, умения, в какой последовательности их надо формировать, на каком дидактическом материале и какими способами это можно сделать с наибольшим эффектом.
При планировании работы над определенным речевым навыком учитель должен проанализировать его с целью выделения в его составе частных операций, способов действий. Формирование этого навыка нужно также представлять как процесс, в ходе которого выделяются разные уровни владения этим навыком (понимание материала и активное владение им, способность выполнять ту или иную речевую деятельность с опорой, с тем или иным видом помощи или самостоятельно, в условиях наглядной ситуации или в отвлечении от нее и т. д.).
Составляя план работы по обучению языку таким образом,