Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 386
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
приходится сначала намечать в плане на четверть составляющие ее линии (по разделам программы). Затем по каждой из них предусматривать взаимосвязь с работой по другим линиям (например, подготовка словаря и фразеологии на уроках развития речи для работы над автоматизацией определенных звуков, введения их в речь на уроках произношения). Надо предусмотреть проведение в связи с уроками развития речи наблюдений, экскурсий, предметных уроков как базы для уроков чтения по определенной тематике, связанной с темами раздела программы «Развитие речи». В некоторых случаях необходим вынос материала, отработанного на уроках формирования грамматического строя речи или чтения, на уроки по развитию устной и письменной речи
В план работы нужно включать перечень умений, знаний и навыков, а также указать материал, на котором они будут формироваться. Если конкретного материала программа не указывает, его должен подобрать учитель. В плане на четверть этот материал указывается в обобщенном виде, в плане для системы уроков — по теме и, наконец, в плане (конспекте) отдельного урока он конкретизируется, детализируется. Например, если в плане на четверть по разделу «Обучение грамоте» указаны буквы и типы слогов, которые должны усвоить учащиеся, то в разработке для серии уроков чтения и письма по одной букве необходимо указать тематические группы лексики, используемой на этих уроках, а в плане одного урока указываются слоги, конкретные слова и фразы, на которых происходит обучение чтению
План работы на учебную четверть должен содержать указания на конкретные виды связи между разделами работы (тематически по материалу, навыкам, методам и формам работы); общее количество часов по разделу, подразделу, теме, подтеме; дни (даты), когда эти часы реализуются (по расписанию).
На основе плана на четверть целесообразно разрабатывать материал для серии уроков по одной теме. Необходимо предусмотреть поурочную разбивку материала, указать этапы реализации общей педагогической задачи работы по теме, по отдельным урокам, а также основные виды занятий (упражнений). В такой разработке необходимо предусмотреть индивидуализацию материала и заданий для учащихся, речевое развитие которых выходит за рамки общего уровня, характерного для класса в целом.
Поурочное планирование носит более конкретный характер и должно рассматриваться применительно к методике работы по разделам курса. Однако можно указать на некоторые общие положения, характерные для подготовки плана (конспекта) любого урока по формированию речи. Исходным для его составления служит ориентировка на план на четверть и разработку системы уроков по теме (подтеме). Указывается тема урока (с конкретизацией той ее части, которой посвящен урок). По существу, тема урока — это его материал, представленный в обобщенной, сжатой формулировке, это то главное, над чем предстоит работать на уроке, например: «Словосочетания, выражающие переходность действия — объектные отношения», «Весенние каникулы», «Звук и буква 3», «Наша школа», «На реке» (рассказ), «Признаки предмета» и т. п.
Затем определяется педагогическая задача (задачи), или цель, урока в виде указания на те знания, умения и навыки, которые должны быть развиты, закреплены, сформированы на уроке. Например, «Формирование практических грамматических обобщений по указанной теме», «Активизация лексики по теме «Каникулы», «Закрепление навыка чтения слов и предложений с данной буквой в открытых и закрытых слогах», «Систематизация знаний детей по теме «Школа», «Упражнение в планировании связного описания», «Классификация признаков предметов по форме, величине, цвету, введение в речь соответствующей лексики» и т. п.
В конспекте урока подробно разрабатывается познавательный (представления, понятия, знания) и языковой (лексика, ее фонетическая, семантическая, морфологическая характеристика, словосочетания, предложения, тексты) материал, определяется его речевая характеристика (виды и формы речи, стилистическая принадлежность, типы реплик в диалоге, виды логических отношений, выражаемых в высказываниях учителя и учащихся, описание, повествование и т. д.), устанавливается и уточняется, на каком уровне должен быть усвоен материал (понимать, строить фразы и текст с наглядной или словесной опорой, а также самостоятельно).
К уроку отбираются наглядные средства, подготавливается раздаточный и другой дидактический материал, определяются
виды и формы практической и познавательной деятельности учащихся на уроке.
Наконец, устанавливается последовательность этапов (частей, отрезков) урока, тем самым фиксируется план и ход занятий. К каждому из этапов отбирается часть намеченного для урока материала, в соответствии с конкретными задачами определяются способы и приемы обучения, указываются виды упражнений, заданий, выполняемых коллективно с помощью педагога или самостоятельно. Учитель намечает для себя способы контроля, помощи, руководства деятельностью детей на уроке. Понятно, что не все из указанного здесь должно фиксироваться письменно (в конспекте урока), однако, чем меньшим опытом обладает учитель, тем естественнее его стремление к большей конкретности, детализации плана.
§ 7. Краткая характеристика методов, приемов и средств формирования речи и изучения языка как предмета
Методы, приемы, средства обучения в общей, а также в частных дидактиках (и, естественно, в практической работе учителя и воспитателя) выступают как заключительные, итоговые категории, благодаря которым реализуются цель и задачи педагогической работы, ее содержание. Выбор и использование методов связаны с конкретными организационными формами занятий, успешность их применения обусловлена и тем, как спланирован материал, определена последовательность его усвоения. В термин «методика» в связи с этим часто вкладывается такой смысл: совокупность, система методов, приемов, средств обучения. То есть в этом случае имеется в виду то, как конкретно надо поступать учителю в своей педагогической деятельности.
Такое понимание термина «методика» (и естественно — производящего слова «метод») является суженным, а поэтому и неточным. Правильным же и точным оно будет, если в дополнение к указанному присоединим органическую связь методов с такой педагогической категорией, как принципы обучения (или методические требования к построению, ходу учебного процесса). Принципы обучения дают научно-теоретическую базу конкретной методике, включая и выводы, относящиеся к особенностям развития детей, процессу овладения языком, к самому языковому материалу. Поэтому понимание этих принципов учителем дает возможность сознательно выбирать и творчески применять
конкретную технику обучения. Эти принципы носят обобщенный характер, само их применение может быть осуществлено лишь в конкретных условиях работы учителя и требует самостоятельности в педагогических решениях. Изучение принципов (как и всей методики в целом) и создает предпосылки для овладения ими на практике, в том числе и в вопросах выбора, оценки, применения тех или иных методов, приемов и средств обучения. Таким образом, принципы обучения, реализуясь в методах, служат теоретическим основанием их выбора и использования и определяют главный вопрос методики «как, каким образом учить?». Они позволяют ответить на него обоснованно, почему надо поступать так, а не иначе.
В специальной методике обучения русскому языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи наряду с особыми, специфическими методами и приемами есть и такие, которые используются и в других типах школ (для слепых, глухих и т. д.). Например, во всех школах применяются метод наблюдений за изучаемым языковым материалом, беседа, игровые приемы, связное изложение материала учителем, упражнения. В качестве средств обучения разных категорий детей используются устная и письменная речь, наглядные пособия, технические средства (диафильмы, кинофильмы и пр.). На уроках обучения грамоте применяется метод с тем же названием, что и в методике массовой школы: звуковой аналитико-синтетический. Даже в работе по таким специфическим разделам специального обучения, как «Обучение произношению», «Формирование грамматического строя речи», используются некоторые из тех же методов и приемов, которые используются и в других типах школ (приемы звуко-слогового анализа и синтеза, упражнения, практический грамматический анализ и др.). Но значит ли это, что и сущность этих методов, приемов и средств, их целенаправленность, конкретное применение окажутся идентичными тем, которые используются в массовой школе? Конечно, нет.
Не только такие методы и приемы, которые нужны для решения задач воспитания у учащихся правильного звукопроизношения (артикулирования), формирования фонематического слу
ха, раскрытия семантики грамматических форм и конструкций и т. д., но и, казалось бы, «общие» с массовой школой методы беседы или объяснений учителя при использовании в специальной школе приобретают черты специфичности. Эта специфичность обусловлена особыми задачами, содержанием, организацией и принципами обучения языку детей с глубоким речевым недоразвитием. Поэтому было бы неправильным (как это иногда можно обнаружить в некоторых пособиях) делить методы на общие и специальные. Это можно сказать и о средствах обучения, таких, например, как письменная речь или наглядные средства.
Письменная речь в специальной школе является не только предметом овладения, но и дидактическим средством, которое несет важную коррекционную функцию в формировании устной речи, а также речи в целом и словесного отвлеченного мышления '. Наглядные средства, наряду с использованием их в иллюстративной роли, в значительно большей мере привлекаются для обеспечения реальной основы при семантизации лексики, предложений, текста и подведении детей к наглядно-действенным, образным, а затем и словесно-понятийным обобщениям.
Метод беседы (особенно на начальных этапах обучения в специальной школе) модифицируется так, что в процессе его использования требуется введение письменной речи и наглядных средств. Учитель строго отбирает языковой материал своих вопросов, пояснений, создает предельно благоприятные условия для контроля за восприятием его речи учениками и т. д.
И другие методы и приемы, например игровые, в применении при обучении речи и изучению языка в специальной школе получают специфическую окраску.
Так, если в массовой начальной школе использование грамматических или лексических игр призвано разнообразить виды занятий, повышать интерес к ним, вносить элемент занимательности, то по-иному приходится и оценивать и использовать их в специальной школе. Здесь они служат эффективным способом формирования мотивов речевой деятельности, направленным на расширение практики общения, на осознание значений слов, отношений между ними и др.
Для удобства изучения методы, используемые в специальной школе, условно можно было бы разделить на те, которые служат формированию и коррекции речи (например, методы и при
В план работы нужно включать перечень умений, знаний и навыков, а также указать материал, на котором они будут формироваться. Если конкретного материала программа не указывает, его должен подобрать учитель. В плане на четверть этот материал указывается в обобщенном виде, в плане для системы уроков — по теме и, наконец, в плане (конспекте) отдельного урока он конкретизируется, детализируется. Например, если в плане на четверть по разделу «Обучение грамоте» указаны буквы и типы слогов, которые должны усвоить учащиеся, то в разработке для серии уроков чтения и письма по одной букве необходимо указать тематические группы лексики, используемой на этих уроках, а в плане одного урока указываются слоги, конкретные слова и фразы, на которых происходит обучение чтению
План работы на учебную четверть должен содержать указания на конкретные виды связи между разделами работы (тематически по материалу, навыкам, методам и формам работы); общее количество часов по разделу, подразделу, теме, подтеме; дни (даты), когда эти часы реализуются (по расписанию).
На основе плана на четверть целесообразно разрабатывать материал для серии уроков по одной теме. Необходимо предусмотреть поурочную разбивку материала, указать этапы реализации общей педагогической задачи работы по теме, по отдельным урокам, а также основные виды занятий (упражнений). В такой разработке необходимо предусмотреть индивидуализацию материала и заданий для учащихся, речевое развитие которых выходит за рамки общего уровня, характерного для класса в целом.
Поурочное планирование носит более конкретный характер и должно рассматриваться применительно к методике работы по разделам курса. Однако можно указать на некоторые общие положения, характерные для подготовки плана (конспекта) любого урока по формированию речи. Исходным для его составления служит ориентировка на план на четверть и разработку системы уроков по теме (подтеме). Указывается тема урока (с конкретизацией той ее части, которой посвящен урок). По существу, тема урока — это его материал, представленный в обобщенной, сжатой формулировке, это то главное, над чем предстоит работать на уроке, например: «Словосочетания, выражающие переходность действия — объектные отношения», «Весенние каникулы», «Звук и буква 3», «Наша школа», «На реке» (рассказ), «Признаки предмета» и т. п.
Затем определяется педагогическая задача (задачи), или цель, урока в виде указания на те знания, умения и навыки, которые должны быть развиты, закреплены, сформированы на уроке. Например, «Формирование практических грамматических обобщений по указанной теме», «Активизация лексики по теме «Каникулы», «Закрепление навыка чтения слов и предложений с данной буквой в открытых и закрытых слогах», «Систематизация знаний детей по теме «Школа», «Упражнение в планировании связного описания», «Классификация признаков предметов по форме, величине, цвету, введение в речь соответствующей лексики» и т. п.
В конспекте урока подробно разрабатывается познавательный (представления, понятия, знания) и языковой (лексика, ее фонетическая, семантическая, морфологическая характеристика, словосочетания, предложения, тексты) материал, определяется его речевая характеристика (виды и формы речи, стилистическая принадлежность, типы реплик в диалоге, виды логических отношений, выражаемых в высказываниях учителя и учащихся, описание, повествование и т. д.), устанавливается и уточняется, на каком уровне должен быть усвоен материал (понимать, строить фразы и текст с наглядной или словесной опорой, а также самостоятельно).
К уроку отбираются наглядные средства, подготавливается раздаточный и другой дидактический материал, определяются
виды и формы практической и познавательной деятельности учащихся на уроке.
Наконец, устанавливается последовательность этапов (частей, отрезков) урока, тем самым фиксируется план и ход занятий. К каждому из этапов отбирается часть намеченного для урока материала, в соответствии с конкретными задачами определяются способы и приемы обучения, указываются виды упражнений, заданий, выполняемых коллективно с помощью педагога или самостоятельно. Учитель намечает для себя способы контроля, помощи, руководства деятельностью детей на уроке. Понятно, что не все из указанного здесь должно фиксироваться письменно (в конспекте урока), однако, чем меньшим опытом обладает учитель, тем естественнее его стремление к большей конкретности, детализации плана.
§ 7. Краткая характеристика методов, приемов и средств формирования речи и изучения языка как предмета
Методы, приемы, средства обучения в общей, а также в частных дидактиках (и, естественно, в практической работе учителя и воспитателя) выступают как заключительные, итоговые категории, благодаря которым реализуются цель и задачи педагогической работы, ее содержание. Выбор и использование методов связаны с конкретными организационными формами занятий, успешность их применения обусловлена и тем, как спланирован материал, определена последовательность его усвоения. В термин «методика» в связи с этим часто вкладывается такой смысл: совокупность, система методов, приемов, средств обучения. То есть в этом случае имеется в виду то, как конкретно надо поступать учителю в своей педагогической деятельности.
Такое понимание термина «методика» (и естественно — производящего слова «метод») является суженным, а поэтому и неточным. Правильным же и точным оно будет, если в дополнение к указанному присоединим органическую связь методов с такой педагогической категорией, как принципы обучения (или методические требования к построению, ходу учебного процесса). Принципы обучения дают научно-теоретическую базу конкретной методике, включая и выводы, относящиеся к особенностям развития детей, процессу овладения языком, к самому языковому материалу. Поэтому понимание этих принципов учителем дает возможность сознательно выбирать и творчески применять
конкретную технику обучения. Эти принципы носят обобщенный характер, само их применение может быть осуществлено лишь в конкретных условиях работы учителя и требует самостоятельности в педагогических решениях. Изучение принципов (как и всей методики в целом) и создает предпосылки для овладения ими на практике, в том числе и в вопросах выбора, оценки, применения тех или иных методов, приемов и средств обучения. Таким образом, принципы обучения, реализуясь в методах, служат теоретическим основанием их выбора и использования и определяют главный вопрос методики «как, каким образом учить?». Они позволяют ответить на него обоснованно, почему надо поступать так, а не иначе.
В специальной методике обучения русскому языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи наряду с особыми, специфическими методами и приемами есть и такие, которые используются и в других типах школ (для слепых, глухих и т. д.). Например, во всех школах применяются метод наблюдений за изучаемым языковым материалом, беседа, игровые приемы, связное изложение материала учителем, упражнения. В качестве средств обучения разных категорий детей используются устная и письменная речь, наглядные пособия, технические средства (диафильмы, кинофильмы и пр.). На уроках обучения грамоте применяется метод с тем же названием, что и в методике массовой школы: звуковой аналитико-синтетический. Даже в работе по таким специфическим разделам специального обучения, как «Обучение произношению», «Формирование грамматического строя речи», используются некоторые из тех же методов и приемов, которые используются и в других типах школ (приемы звуко-слогового анализа и синтеза, упражнения, практический грамматический анализ и др.). Но значит ли это, что и сущность этих методов, приемов и средств, их целенаправленность, конкретное применение окажутся идентичными тем, которые используются в массовой школе? Конечно, нет.
Не только такие методы и приемы, которые нужны для решения задач воспитания у учащихся правильного звукопроизношения (артикулирования), формирования фонематического слу
ха, раскрытия семантики грамматических форм и конструкций и т. д., но и, казалось бы, «общие» с массовой школой методы беседы или объяснений учителя при использовании в специальной школе приобретают черты специфичности. Эта специфичность обусловлена особыми задачами, содержанием, организацией и принципами обучения языку детей с глубоким речевым недоразвитием. Поэтому было бы неправильным (как это иногда можно обнаружить в некоторых пособиях) делить методы на общие и специальные. Это можно сказать и о средствах обучения, таких, например, как письменная речь или наглядные средства.
Письменная речь в специальной школе является не только предметом овладения, но и дидактическим средством, которое несет важную коррекционную функцию в формировании устной речи, а также речи в целом и словесного отвлеченного мышления '. Наглядные средства, наряду с использованием их в иллюстративной роли, в значительно большей мере привлекаются для обеспечения реальной основы при семантизации лексики, предложений, текста и подведении детей к наглядно-действенным, образным, а затем и словесно-понятийным обобщениям.
Метод беседы (особенно на начальных этапах обучения в специальной школе) модифицируется так, что в процессе его использования требуется введение письменной речи и наглядных средств. Учитель строго отбирает языковой материал своих вопросов, пояснений, создает предельно благоприятные условия для контроля за восприятием его речи учениками и т. д.
И другие методы и приемы, например игровые, в применении при обучении речи и изучению языка в специальной школе получают специфическую окраску.
Так, если в массовой начальной школе использование грамматических или лексических игр призвано разнообразить виды занятий, повышать интерес к ним, вносить элемент занимательности, то по-иному приходится и оценивать и использовать их в специальной школе. Здесь они служат эффективным способом формирования мотивов речевой деятельности, направленным на расширение практики общения, на осознание значений слов, отношений между ними и др.
Для удобства изучения методы, используемые в специальной школе, условно можно было бы разделить на те, которые служат формированию и коррекции речи (например, методы и при