Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 388
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
емы обучения произношению или приемы формирования лексического состава и грамматического строя), а также методы, используемые при решении тех же задач, что решаются массовой школой. Ко вторым относятся: методы изучения грамматики, фонетики, правописания (наблюдение за специально подобранным языковым материалом, его анализ с целью подведения детей к пониманию грамматической закономерности, к осознанию орфографического правила, метод работы с учебником для нахождения в нем примеров или выполнение других самостоятельных упражнений). В известном смысле такое деление, несмотря на свою условность, полезно, так как помогает сделать необходимые акценты, обусловленные разной целевой установкой учителя.
Имеются и другие классификации методов и приемов. Например, когда за основу деления взят такой признак, как сопряженность того или иного способа обучения с определенными его средствами. Так, можно выделить методы, которые по преимуществу включают наглядные приемы (демонстрация, наблюдения, кино и пр.) или словесные (беседы, чтение материала учебника и др.). Чаще же всего приходится говорить о так называемых «смешанных», наглядно-словесных методах (наблюдения или демонстрации, сопровождающиеся беседой, чтением и т. д.).
Возможно деление методов на устные и письменные, т. е. на такие, в которых способ сообщения материала учителем связан с использованием главным образом одной из указанных форм речи (например, прием развития понимания лексики путем включения ее в приказания учителя, которые молча или с речевым отчетом выполняются учениками). Однако и здесь деление оказалось бы условным, так как чаще всего приходится использовать в обучении обе формы речи как средство ее развития.
Нужно иметь в виду и классификацию методов обучения применительно к работе по разным разделам программы. Так, выделяются методы обучения грамоте, произношению, формирования грамматического строя, изучения грамматики и т. д. Это деление обусловлено особыми задачами, содержанием и методическими требованиями, предъявляемыми к их реализации на каждом отдельном участке работы.
Названная классификация практически наиболее оправданна. Рассмотрение методов применительно к разделам программы составляет задачу последующих (частных или специальных) ча
стей курса специальной методики русского языка.
Основная литература
Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961, с. 3—13, 289—294.
Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей.— Дефектология, 1975, № 2.
Никашина Н. А. Специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.
Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, гл. I и III.
С пи ров а Л. Ф. Об отборе в специальную школу для детей. с нарушениями речи.— Дефектология, 1969, № 5.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.
Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1976.
Чевелева Н. А. Развитие речи у детей в процессе ручной деятельности.— В сб.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.
Дополнительная литература
Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. I.
Левина Р. Е. Исследования сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР.— Дефектология, 1969, № 1.
Левина Р. Е. Формирование речи у учащихся специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по формированию речи. М., 1964.
М а е в с к а я С. И. Основные задачи воспитательной работы в специальных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В кн.: Расстройства речи у детей и подростков/Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.
ЧевелеваН. А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. М., 1978.
Чевелева Н. А. Логопедическая работа с заикающимися детьми в специальной школе.— Дефектология, 1973, № 6.
Контрольные вопросы и задания
Что понимается под «системой обучения языку»?
Какие положения являются исходными для построения системы работы по обучению языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи?
Какова цель и основные направления работы по обучению
языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи?
Какие задачи решаются в процессе обучения языку в специальной школе?
Каковы принципы построения программы по русскому языку для подготовительного — 5-го классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи? Назовите разделы программы. Кратко расскажите о программных требованиях по разделам.
На каких принципах строится работа по формированию речи у детей с ее общим недоразвитием? Приведите примеры, иллюстрирующие их реализацию.
Что следует понимать под организацией работы по обучению языку как средству общения и изучению языка как предмета? Какова роль разных форм организации работы по обучению языку? Как они связаны между собой?
Какие требования предъявляются к планированию работы по обучению языку в специальной школе?
Какие методы используются при обучении языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи? Дайте краткую характеристику отдельных методов. Какое место занимают разные виды и формы речи в процессе обучения языку в специальной школе?
Какова роль наглядных средств в процессе формирования речи у детей с ее общим недоразвитием?
Раздел III
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ {ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ)
$ 1. Особенности устного речевого общения
Речевое общение осуществляется в разных формах и видах и протекает в различных условиях; оно может преследовать разные конкретные цели. Высказывания говорящего могут быть обращены к собеседникам, которые находятся в непосредственной близости и участвуют в разговоре, или к людям, которые воспримут обращенную к ним речь при помощи чтения или технических средств связи. В зависимости от названных факторов говорящему или пишущему понадобятся разные виды и формы речи. Продуцирующий речь, активно ею пользующийся заинтересован в том, чтобы его быстро и правильно поняли, т. е. восприняли, осознали то или иное высказывание и прореагировали на него. Это обстоятельство тоже обязывает к выбору в общении разных форм и типов речи, отличающихся по синтаксической структуре, по степени развернутости высказываний. Но в любом случае общение всегда процесс двусторонний. Чтобы состоялся обмен мыслями (была бы реализована цель общения), не
обходимо понимание речи и продуцирование ее. Однако овладение навыками понимания речи опережает возможности активного речевого общения.
С точки зрения условий функционирования речи различают общение непосредственное и опосредованное (при помощи письма и чтения). К первому относят живое общение, обмен собеседников мыслями, выражаемыми в отдельных высказываниях (предложениях). Если последние объединяются общей темой, то говорящие становятся участниками диалога, в котором одни реплики находятся в смысловой зависимости от других. Однако и в этом случае каждая очередная реплика участников разговора представляет собой относительно законченное высказывание.
Непосредственное, устное общение в виде отдельных реплик (например, вопрос и ответ на него, поручение, сообщение о его выполнении и др.) или в виде живого диалога (в котором комбинируется некоторое количество отдельных относительно кратких высказываний) мы и будем называть разговорной (или диалогической) речью. Данный вид общения надо отличать от устной и письменной описательно-повествовательной (или монологической) речи, для которой характерно связное, подробное изложение событий, описание явлений, предметов и т. д. Такая речь, как правило, выливается в монолог или ряд последовательных монологов; говорящий или пишущий в развернуто» форме сообщает о каких-то событиях, явлениях, фактах действительности, дает им оценку и т. д.
Устное общение (в форме диалога) протекает обычно в наглядной ситуации, в связи с теми или иными видами деятельности (труд, приобретение знаний и навыков, проведение досуга игры и пр.). Это обстоятельство, а также известный лаконизм разговорной речи делают ее с педагогической точки зрения наиболее целесообразной для использования в качестве первичной формы общения на начальных этапах обучения детей с нарушенным речевым развитием. В пользу такого отношения к разговорной речи в специальной школе свидетельствует и то обстоятельство, что в ходе овладения речью нормально развивающимся ребенком эта форма является первичной или сходной. Несколько позднее параллельно с устной диалогической у детей развивается устная описательно-повествовательная (монологическая) форма речи. Что же касается письменной речи (с овла
дением которой появляется возможность опосредованного общения через письмо и книгу), то она у детей (в подавляющем большинстве случаев) формируется лишь в школьные годы, под воздействием обучения и на основе развитой устной формы(диалогической и монологической).
Отмеченная последовательность в формировании разных форм и типов речи у учащихся как одна из общих закономерностей речевого развития должна быть учтена в процессе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи. Но это не значит, что сначала ученики специальной школы должны овладеть только диалогической речью, а затем монологической (устной и письменной).
Нетрудно заметить, что в живом общении постоянно перемежаются элементы диалогической и монологической речи (наряду с отдельными относительно краткими репликами в диалог нередко включается более развернутое повествование, описание, рассуждение, обоснование, оценка). Поэтому отдельно о каждом из этих типов речи можно говорить в значительной мере условно, имея в виду их различие лишь с целью осуществления специфического подхода к обучению каждому из них и последовательного преодоления трудностей овладения ими. Очевидно также и то, что описательная речь, повествование, рассказ строятся из отдельных высказываний (предложений), как нечто целое составляется из частей. Но эти части (единичные высказывания разговорного типа), соединяясь в более сложное целое повествование), в монологической речи преобразуются, изменяют очень часто свою синтаксическую структуру, становятся более развернутыми и сложными по составу.
Приведенные положения весьма существенны для методики обучения языку как средству общения, так как пути овладения разными видами и типами речи, ее пониманием и продуцированием различны и, следовательно, требуют дифференцированного подхода к педагогической работе.
Чтобы непосредственно перейти к вопросам обучения устной (разговорной) речи, необходимо хотя бы кратко остановиться на функциях, которые она выполняет в процессе общения.
С помощью разговорной речи собеседники могут побуждать друг друга к определенным действиям, поступкам. Тем самым данная форма речи способна выполнять функцию регулятора различных видов деятельности (в том числе и речевой):
Имеются и другие классификации методов и приемов. Например, когда за основу деления взят такой признак, как сопряженность того или иного способа обучения с определенными его средствами. Так, можно выделить методы, которые по преимуществу включают наглядные приемы (демонстрация, наблюдения, кино и пр.) или словесные (беседы, чтение материала учебника и др.). Чаще же всего приходится говорить о так называемых «смешанных», наглядно-словесных методах (наблюдения или демонстрации, сопровождающиеся беседой, чтением и т. д.).
Возможно деление методов на устные и письменные, т. е. на такие, в которых способ сообщения материала учителем связан с использованием главным образом одной из указанных форм речи (например, прием развития понимания лексики путем включения ее в приказания учителя, которые молча или с речевым отчетом выполняются учениками). Однако и здесь деление оказалось бы условным, так как чаще всего приходится использовать в обучении обе формы речи как средство ее развития.
Нужно иметь в виду и классификацию методов обучения применительно к работе по разным разделам программы. Так, выделяются методы обучения грамоте, произношению, формирования грамматического строя, изучения грамматики и т. д. Это деление обусловлено особыми задачами, содержанием и методическими требованиями, предъявляемыми к их реализации на каждом отдельном участке работы.
Названная классификация практически наиболее оправданна. Рассмотрение методов применительно к разделам программы составляет задачу последующих (частных или специальных) ча
стей курса специальной методики русского языка.
Основная литература
Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961, с. 3—13, 289—294.
Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей.— Дефектология, 1975, № 2.
Никашина Н. А. Специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.
Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, гл. I и III.
С пи ров а Л. Ф. Об отборе в специальную школу для детей. с нарушениями речи.— Дефектология, 1969, № 5.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.
Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1976.
Чевелева Н. А. Развитие речи у детей в процессе ручной деятельности.— В сб.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.
Дополнительная литература
Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. I.
Левина Р. Е. Исследования сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР.— Дефектология, 1969, № 1.
Левина Р. Е. Формирование речи у учащихся специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы по формированию речи. М., 1964.
М а е в с к а я С. И. Основные задачи воспитательной работы в специальных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В кн.: Расстройства речи у детей и подростков/Под общ. ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.
ЧевелеваН. А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. М., 1978.
Чевелева Н. А. Логопедическая работа с заикающимися детьми в специальной школе.— Дефектология, 1973, № 6.
Контрольные вопросы и задания
Что понимается под «системой обучения языку»?
Какие положения являются исходными для построения системы работы по обучению языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи?
Какова цель и основные направления работы по обучению
языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи?
Какие задачи решаются в процессе обучения языку в специальной школе?
Каковы принципы построения программы по русскому языку для подготовительного — 5-го классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи? Назовите разделы программы. Кратко расскажите о программных требованиях по разделам.
На каких принципах строится работа по формированию речи у детей с ее общим недоразвитием? Приведите примеры, иллюстрирующие их реализацию.
Что следует понимать под организацией работы по обучению языку как средству общения и изучению языка как предмета? Какова роль разных форм организации работы по обучению языку? Как они связаны между собой?
Какие требования предъявляются к планированию работы по обучению языку в специальной школе?
Какие методы используются при обучении языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи? Дайте краткую характеристику отдельных методов. Какое место занимают разные виды и формы речи в процессе обучения языку в специальной школе?
Какова роль наглядных средств в процессе формирования речи у детей с ее общим недоразвитием?
Раздел III
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ {ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ)
$ 1. Особенности устного речевого общения
Речевое общение осуществляется в разных формах и видах и протекает в различных условиях; оно может преследовать разные конкретные цели. Высказывания говорящего могут быть обращены к собеседникам, которые находятся в непосредственной близости и участвуют в разговоре, или к людям, которые воспримут обращенную к ним речь при помощи чтения или технических средств связи. В зависимости от названных факторов говорящему или пишущему понадобятся разные виды и формы речи. Продуцирующий речь, активно ею пользующийся заинтересован в том, чтобы его быстро и правильно поняли, т. е. восприняли, осознали то или иное высказывание и прореагировали на него. Это обстоятельство тоже обязывает к выбору в общении разных форм и типов речи, отличающихся по синтаксической структуре, по степени развернутости высказываний. Но в любом случае общение всегда процесс двусторонний. Чтобы состоялся обмен мыслями (была бы реализована цель общения), не
обходимо понимание речи и продуцирование ее. Однако овладение навыками понимания речи опережает возможности активного речевого общения.
С точки зрения условий функционирования речи различают общение непосредственное и опосредованное (при помощи письма и чтения). К первому относят живое общение, обмен собеседников мыслями, выражаемыми в отдельных высказываниях (предложениях). Если последние объединяются общей темой, то говорящие становятся участниками диалога, в котором одни реплики находятся в смысловой зависимости от других. Однако и в этом случае каждая очередная реплика участников разговора представляет собой относительно законченное высказывание.
Непосредственное, устное общение в виде отдельных реплик (например, вопрос и ответ на него, поручение, сообщение о его выполнении и др.) или в виде живого диалога (в котором комбинируется некоторое количество отдельных относительно кратких высказываний) мы и будем называть разговорной (или диалогической) речью. Данный вид общения надо отличать от устной и письменной описательно-повествовательной (или монологической) речи, для которой характерно связное, подробное изложение событий, описание явлений, предметов и т. д. Такая речь, как правило, выливается в монолог или ряд последовательных монологов; говорящий или пишущий в развернуто» форме сообщает о каких-то событиях, явлениях, фактах действительности, дает им оценку и т. д.
Устное общение (в форме диалога) протекает обычно в наглядной ситуации, в связи с теми или иными видами деятельности (труд, приобретение знаний и навыков, проведение досуга игры и пр.). Это обстоятельство, а также известный лаконизм разговорной речи делают ее с педагогической точки зрения наиболее целесообразной для использования в качестве первичной формы общения на начальных этапах обучения детей с нарушенным речевым развитием. В пользу такого отношения к разговорной речи в специальной школе свидетельствует и то обстоятельство, что в ходе овладения речью нормально развивающимся ребенком эта форма является первичной или сходной. Несколько позднее параллельно с устной диалогической у детей развивается устная описательно-повествовательная (монологическая) форма речи. Что же касается письменной речи (с овла
дением которой появляется возможность опосредованного общения через письмо и книгу), то она у детей (в подавляющем большинстве случаев) формируется лишь в школьные годы, под воздействием обучения и на основе развитой устной формы(диалогической и монологической).
Отмеченная последовательность в формировании разных форм и типов речи у учащихся как одна из общих закономерностей речевого развития должна быть учтена в процессе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи. Но это не значит, что сначала ученики специальной школы должны овладеть только диалогической речью, а затем монологической (устной и письменной).
Нетрудно заметить, что в живом общении постоянно перемежаются элементы диалогической и монологической речи (наряду с отдельными относительно краткими репликами в диалог нередко включается более развернутое повествование, описание, рассуждение, обоснование, оценка). Поэтому отдельно о каждом из этих типов речи можно говорить в значительной мере условно, имея в виду их различие лишь с целью осуществления специфического подхода к обучению каждому из них и последовательного преодоления трудностей овладения ими. Очевидно также и то, что описательная речь, повествование, рассказ строятся из отдельных высказываний (предложений), как нечто целое составляется из частей. Но эти части (единичные высказывания разговорного типа), соединяясь в более сложное целое повествование), в монологической речи преобразуются, изменяют очень часто свою синтаксическую структуру, становятся более развернутыми и сложными по составу.
Приведенные положения весьма существенны для методики обучения языку как средству общения, так как пути овладения разными видами и типами речи, ее пониманием и продуцированием различны и, следовательно, требуют дифференцированного подхода к педагогической работе.
Чтобы непосредственно перейти к вопросам обучения устной (разговорной) речи, необходимо хотя бы кратко остановиться на функциях, которые она выполняет в процессе общения.
С помощью разговорной речи собеседники могут побуждать друг друга к определенным действиям, поступкам. Тем самым данная форма речи способна выполнять функцию регулятора различных видов деятельности (в том числе и речевой):