Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 387
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Возьми красный карандаш, Покажи, что ты нарисовал, Скорее принеси молоток, Расскажи, пожалуйста, как ты отдыхал летом, Узнай и Анны Ивановны, когда мы пойдем на прогулку.
Другая функция разговорной речи связана с необходимостью в ходе общения что-то сообщить о себе, о других людях и их действиях, о предметах, их свойствах, выразить свое отношение к явлениям окружающей действительности. Оценочный момент всегда сопутствует сообщению, но выражается по-разному: или в виде простой констатации факта относительно, например, времени его совершения, или прямым образом, когда указывается положительное или отрицательное отношение говорящего к какому-то предмету, явлению. Примерами высказываний разговорного типа, выполняющих функцию сообщения (утвердительно-то, отрицательного, с ясно выраженной эмоциональной оценкой у. без нее), могут служить такие, например, фразы: Я не понял, Витя заболел, Какие красивые цветы, Этот фильм интересный, Мне не нравится эта игра, Я решил задачу, Сегодня мы пойдем на экскурсию, Какой большой гриб!
Наконец, широко используются высказывания разговорного типа в познавательной функции (например, Как называются эти цветы? Почему вода замерзла? Сколько стоит билет?).
Названные функции разговорной речи учитываются при определении задач, содержания, организации и методов работы по ее развитию у учащихся специальной школы.
Функциональное разграничение высказываний разговорного типа находит свое выражение в их синтаксисе. Соответственно названным функциям разговорной речи в общении используются побудительные, повествовательные и вопросительные предложения. Языковая структура каждого из них специфична в лексическом и грамматическом отношении.
В языковом (лексико-грамматическом), психологическом и дидактическом планах наиболее подходящими для организации общения на самых начальных ступенях речевого развития учащихся специальной школы являются побудительные фразы! Они находят очень широкое использование в начальном обучении языку в связи с тем, что:
их содержание очень легко семантизируется, поскольку они используются преимущественно в наглядной ситуации (Синиц карандаш дай Нине, а зеленый Вите)
;
понимание их можно проверить по тому, как выполняется учеником поручение (т. е. здесь не обязательна активная речь ученика);
с их помощью легко организовать коллективную деятельность детей, актуальность их легко осознается детьми (за словесным побуждением следует выполнение действия, обстановка в результате этого меняется, сразу, непосредственно обнаруживается результативность высказываний);
их использование неотделимо от действий, от разных форм активности детей, поэтому словесные побуждения оказываются непосредственно мотивированными, целесообразными, оправданными;
относительная синтаксическая простота, единообразие форм глагола в побудительных фразах особенно удобны для начальной ступени развития речи (Нина, встань, Мальчики, встаньте).
Названные особенности побудительных предложений позволяют создавать элементарную базу для пассивной и активной речи детей.
Во-первых, используя побуждения, можно привлечь значительный по объему словарь. Например, с помощью инструкций возможно вводить в речь любые имена существительные, обозначающие предметы, особенно такие, с которыми учащиеся могут манипулировать в классной или внеклассной обстановке (учебные вещи, игрушки, фрукты, овощи, одежда, обувь, посуда, цветы, инструменты, продукты питания и т. д.).
Во-вторых, побудительные высказывания могут быть использованы для развития понимания и активизации в речи грамматических форм и конструкций (Достань из шкафа книгу, Достань из шкафа книги; Налей в стакан воды, Перелей воду в банку, Возьми тетрадь, которая лежит на столе, Поправь картину, чтобы она висела прямо).
В-третьих, с помощью побудительных фраз легко перейти к использованию повествовательных предложений (Покажи картину: «Дети играют в мяч», Нарисуй: «Мальчик сажает дерево»).
И в-четвертых, широкое применение учителем словесных побуждений в форме поручений и приказаний дает учащимся образцы для подражания. Накапливаемый пассивный речевой запас может быть на определенной ступени активизирован. При
этом использование побудительной речи подготавливает не только к диалогической (поскольку развивает умение понимать и строить фразу), но и к монологической форме общения (напри
мер, сложные поручения, состоящие из цепочки побудительных предложений, могут послужить основой для связного повествования при отчете детей о выполнении этих поручений).
Повествовательные фразы для учащихся менее актуальны, особенно если иметь в виду использование их в наглядной ситуации (например, сообщение о том, что книга лежит на столе, не несет ученикам новой информации, поскольку они видят данный предмет и, естественно, воспринимают его местоположение). Но, чтобы иметь возможность реально оценить информативную ценность описательно-повествовательной речи (при восприятии устных рассказов учителя, товарищей по классу, в процессе чтения книги), учащиеся должны пройти через многократные упражнения в восприятии и построении, прежде всего на наглядной основе, именно повествовательных предложений (отдельных и в составе рассказов по картинам, о выполненной работе, о каникулах, на заданную тему и др.).
В этих упражнениях, особенно в тех случаях, когда сообщаемая информация не имеет наглядной опоры, для учащихся содержится значительный элемент новизны, что способствует повышению интереса к речи (например, дети поочередно сообщают о том, как каждый из них провел дома выходной день, пересказывают содержание прочитанной книги, которую другие дети не читали, и т. п.).
Повествовательные фразы учителя, которые он используетв диалоге, могут, конечно, быть актуальными для учащихся, нести им новую информацию и в том случае, если беседа ведется на наглядной основе, например по картине. Но новизна и, следовательно, оправданность использования повествовательных предложений достигается за счет включения в них лексико-грамматического материала, непосредственно не соотносимого с изображением на картине. Однако для понимания и построения фраз с отвлеченным содержанием требуется более высокий уровень развития речи и мышления учащихся. Подготовить этот уровень может широкое на первых порах использование побудительных высказываний, а также учебные, тренировочные упражнения в построении повествовательных фраз сначала на наглядной, а затем и на отвлеченной основе.
Использование вопросительных предложений (понимание и построение) также может быть более или менее мотивированным. Свою познавательную функцию несет лишь вопрос, который действительно задан с целью получить нужную информацию. (Сравни: Какую книгу ты вчера читал? и Где лежит книга?— дети видят, что она лежит на столе.) Поэтому приходится различать собственно использование учащимися вопросов для приобретения сведений и использование вопросов в целях тренировок (овладение определенной структурой, разновидностью вопросов, установление синтаксических связей в предложениях, составление вопросного плана к тексту и т. п.). В первом случае необходимо создать такую ситуацию, когда заданный вопрос логически оправдан (например, учащиеся хотят узнать, как называется незнакомый им предмет, для чего он нужен, из чего сделан и т. д.).
Особенности восклицательных предложений также требуют использования их в такой ситуации, в которой экспрессия была бы достаточно ясно выражена, а соответствующая интонация оказалась естественной, оправданной и поэтому понятной детям.
В дидактических целях обучение разным в функциональном отношении высказываниям может и должно быть выделено в качестве специальной задачи. Поэтому на уроках развития речи развертывается работа над отдельными репликами, разновидностями инструкций (поручений, приказаний), сообщений, отчетов, вопросов и др. Вместе с тем живое общение требует использования разнообразных видов реплик, разных функциональных типов предложений. Это и находит свое выражение в объединении их в диалоги и беседы. Особенностями последних является логическая последовательность, смысловая связь входящих в них реплик между собой, подчиненность их определенной теме, смысловой задаче. Следовательно, в ходе обучения диалогу и беседе учащиеся получают практику восприятия и построения фраз (реплик), а также овладевают связной речью, ее логикой. Эти качества речи особенно важны для понимания и построения монолога.
Таким образом, рассмотрение некоторых особенностей непосредственного устного общения подвело нас к выводу о том, что овладение им есть ступень в речевом развитии учащихся. Тренируясь в диалогической форме общения, дети постепенно го
товятся к пользованию более сложным, но совершенно необходимым типом речи — монологом в устной и письменной форме.
Другая функция разговорной речи связана с необходимостью в ходе общения что-то сообщить о себе, о других людях и их действиях, о предметах, их свойствах, выразить свое отношение к явлениям окружающей действительности. Оценочный момент всегда сопутствует сообщению, но выражается по-разному: или в виде простой констатации факта относительно, например, времени его совершения, или прямым образом, когда указывается положительное или отрицательное отношение говорящего к какому-то предмету, явлению. Примерами высказываний разговорного типа, выполняющих функцию сообщения (утвердительно-то, отрицательного, с ясно выраженной эмоциональной оценкой у. без нее), могут служить такие, например, фразы: Я не понял, Витя заболел, Какие красивые цветы, Этот фильм интересный, Мне не нравится эта игра, Я решил задачу, Сегодня мы пойдем на экскурсию, Какой большой гриб!
Наконец, широко используются высказывания разговорного типа в познавательной функции (например, Как называются эти цветы? Почему вода замерзла? Сколько стоит билет?).
Названные функции разговорной речи учитываются при определении задач, содержания, организации и методов работы по ее развитию у учащихся специальной школы.
Функциональное разграничение высказываний разговорного типа находит свое выражение в их синтаксисе. Соответственно названным функциям разговорной речи в общении используются побудительные, повествовательные и вопросительные предложения. Языковая структура каждого из них специфична в лексическом и грамматическом отношении.
В языковом (лексико-грамматическом), психологическом и дидактическом планах наиболее подходящими для организации общения на самых начальных ступенях речевого развития учащихся специальной школы являются побудительные фразы! Они находят очень широкое использование в начальном обучении языку в связи с тем, что:
их содержание очень легко семантизируется, поскольку они используются преимущественно в наглядной ситуации (Синиц карандаш дай Нине, а зеленый Вите)
;
понимание их можно проверить по тому, как выполняется учеником поручение (т. е. здесь не обязательна активная речь ученика);
с их помощью легко организовать коллективную деятельность детей, актуальность их легко осознается детьми (за словесным побуждением следует выполнение действия, обстановка в результате этого меняется, сразу, непосредственно обнаруживается результативность высказываний);
их использование неотделимо от действий, от разных форм активности детей, поэтому словесные побуждения оказываются непосредственно мотивированными, целесообразными, оправданными;
относительная синтаксическая простота, единообразие форм глагола в побудительных фразах особенно удобны для начальной ступени развития речи (Нина, встань, Мальчики, встаньте).
Названные особенности побудительных предложений позволяют создавать элементарную базу для пассивной и активной речи детей.
Во-первых, используя побуждения, можно привлечь значительный по объему словарь. Например, с помощью инструкций возможно вводить в речь любые имена существительные, обозначающие предметы, особенно такие, с которыми учащиеся могут манипулировать в классной или внеклассной обстановке (учебные вещи, игрушки, фрукты, овощи, одежда, обувь, посуда, цветы, инструменты, продукты питания и т. д.).
Во-вторых, побудительные высказывания могут быть использованы для развития понимания и активизации в речи грамматических форм и конструкций (Достань из шкафа книгу, Достань из шкафа книги; Налей в стакан воды, Перелей воду в банку, Возьми тетрадь, которая лежит на столе, Поправь картину, чтобы она висела прямо).
В-третьих, с помощью побудительных фраз легко перейти к использованию повествовательных предложений (Покажи картину: «Дети играют в мяч», Нарисуй: «Мальчик сажает дерево»).
И в-четвертых, широкое применение учителем словесных побуждений в форме поручений и приказаний дает учащимся образцы для подражания. Накапливаемый пассивный речевой запас может быть на определенной ступени активизирован. При
этом использование побудительной речи подготавливает не только к диалогической (поскольку развивает умение понимать и строить фразу), но и к монологической форме общения (напри
мер, сложные поручения, состоящие из цепочки побудительных предложений, могут послужить основой для связного повествования при отчете детей о выполнении этих поручений).
Повествовательные фразы для учащихся менее актуальны, особенно если иметь в виду использование их в наглядной ситуации (например, сообщение о том, что книга лежит на столе, не несет ученикам новой информации, поскольку они видят данный предмет и, естественно, воспринимают его местоположение). Но, чтобы иметь возможность реально оценить информативную ценность описательно-повествовательной речи (при восприятии устных рассказов учителя, товарищей по классу, в процессе чтения книги), учащиеся должны пройти через многократные упражнения в восприятии и построении, прежде всего на наглядной основе, именно повествовательных предложений (отдельных и в составе рассказов по картинам, о выполненной работе, о каникулах, на заданную тему и др.).
В этих упражнениях, особенно в тех случаях, когда сообщаемая информация не имеет наглядной опоры, для учащихся содержится значительный элемент новизны, что способствует повышению интереса к речи (например, дети поочередно сообщают о том, как каждый из них провел дома выходной день, пересказывают содержание прочитанной книги, которую другие дети не читали, и т. п.).
Повествовательные фразы учителя, которые он используетв диалоге, могут, конечно, быть актуальными для учащихся, нести им новую информацию и в том случае, если беседа ведется на наглядной основе, например по картине. Но новизна и, следовательно, оправданность использования повествовательных предложений достигается за счет включения в них лексико-грамматического материала, непосредственно не соотносимого с изображением на картине. Однако для понимания и построения фраз с отвлеченным содержанием требуется более высокий уровень развития речи и мышления учащихся. Подготовить этот уровень может широкое на первых порах использование побудительных высказываний, а также учебные, тренировочные упражнения в построении повествовательных фраз сначала на наглядной, а затем и на отвлеченной основе.
Использование вопросительных предложений (понимание и построение) также может быть более или менее мотивированным. Свою познавательную функцию несет лишь вопрос, который действительно задан с целью получить нужную информацию. (Сравни: Какую книгу ты вчера читал? и Где лежит книга?— дети видят, что она лежит на столе.) Поэтому приходится различать собственно использование учащимися вопросов для приобретения сведений и использование вопросов в целях тренировок (овладение определенной структурой, разновидностью вопросов, установление синтаксических связей в предложениях, составление вопросного плана к тексту и т. п.). В первом случае необходимо создать такую ситуацию, когда заданный вопрос логически оправдан (например, учащиеся хотят узнать, как называется незнакомый им предмет, для чего он нужен, из чего сделан и т. д.).
Особенности восклицательных предложений также требуют использования их в такой ситуации, в которой экспрессия была бы достаточно ясно выражена, а соответствующая интонация оказалась естественной, оправданной и поэтому понятной детям.
В дидактических целях обучение разным в функциональном отношении высказываниям может и должно быть выделено в качестве специальной задачи. Поэтому на уроках развития речи развертывается работа над отдельными репликами, разновидностями инструкций (поручений, приказаний), сообщений, отчетов, вопросов и др. Вместе с тем живое общение требует использования разнообразных видов реплик, разных функциональных типов предложений. Это и находит свое выражение в объединении их в диалоги и беседы. Особенностями последних является логическая последовательность, смысловая связь входящих в них реплик между собой, подчиненность их определенной теме, смысловой задаче. Следовательно, в ходе обучения диалогу и беседе учащиеся получают практику восприятия и построения фраз (реплик), а также овладевают связной речью, ее логикой. Эти качества речи особенно важны для понимания и построения монолога.
Таким образом, рассмотрение некоторых особенностей непосредственного устного общения подвело нас к выводу о том, что овладение им есть ступень в речевом развитии учащихся. Тренируясь в диалогической форме общения, дети постепенно го
товятся к пользованию более сложным, но совершенно необходимым типом речи — монологом в устной и письменной форме.