Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 384
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
§ 2. Задачи, содержание и организация работы по развитию устной диалогической речи
В соответствии с программными требованиями дети сначала должны научиться понимать (и на основе понимания выполнять) простейшие инструкции (типа: Встань, Сядь, Попроси у Вовы тетрадь, Положи книгу на стол, Спроси, что это и т. п.), обращаться к учителю, воспитателю, товарищу с элементарными просьбами и вопросами (Валя, дай красную ленту, Иди играть, Можно взять?, Чей?), сообщать о выполнении поручения (Я читал, Надя играет), понимать некоторые вопросы и уметь ответить на них (Кто это? Как зовут? Что это? и др.), сообщать о своем желании, умении (Я хочу рисовать).Как видим, уже в начале обучения учащиеся должны применять самые разнообразные виды высказываний, использовать разговорную речь в различных функциях, в связи с разными видами деятельности. Однако объем материала, которым дети: сначала оперируют, очень ограничен, конструкции высказываний предельно элементарны, при этом значительная часть материала разговорной речи усваивается лишь в пассивной форме (понимание).
Постепенно объем слов, фраз расширяется, усложняется; грамматическая структура предложений. В работе по развитию разговорной речи от класса к классу возрастают требования к навыкам ведения диалога и беседы на определенную тему, связного рассказывания по вопросам.
Программа предусматривает работу над различными видами высказываний. Указывается примерный перечень типовых фраз, которыми дети должны научиться правильно пользоваться. Некоторые из этих типовых фраз употребляются учениками" только с одной лексической наполняемостью (приветствия, просьбы, вопросы), большинство же других используется с различным словарем. Следовательно, задача заключается в том, чтобы конструкция того или иного вида высказывания (вопрос, ответ, просьба и пр.), введенная сначала в речь как единственная (конкретная речевая единица), постепенно превратилась в модель, эталон, по типу которого строятся аналогичные фразы на другом лексическом материале. Программа указывает примерный словарный минимум для учащихся по темам для развития речи.
Большое место в практике разговорной речи учащихся занимают предложения неполного состава, весьма характерные для этого стиля.
Морфологические формы слов, типы и виды синтаксических конструкций, употребляемые в различных высказываниях разговорного стиля, включенных в программу, разнообразны. Поэтому на начальных этапах речь детей с грамматической стороны не может быть совершенно правильной. В связи с этим грамматические ошибки в разговорной речи учащихся исправляются все, но собственно ошибками считаются лишь те, которые сделаны в конструкциях и формах, бывших уже предметом специальных практических языковых занятий (лексико-грамматические обобщения). То же самое относится и к произносительной стороне речи.
Помимо заданий по усвоению отдельных высказываний разговорного типа, программа предъявляет также постепенно усложняющиеся требования к навыкам ведения диалога. Тематика бесед разнообразна, она отражает окружающую жизнь, учитывает интересы и потребности детей, преследует, помимо речевых целей, и цели образовательно-воспитательные.
В объяснительной записке к программе указываются виды деятельности, в связи с которыми должна проводиться работа по развитию разговорной речи в классе. Учебная деятельность, дидактические игры, дежурство, рисование, лепка, конструирование, наблюдения за природой позволяют естественно включать в работу предусмотренный программой материал (лексика, фразеология).
Круг дидактических задач, намечаемых "программой для последовательного решения по разделу «Развитие устной речи», достаточно широк. В целом он включает фактически все, относящееся к навыкам речи. Однако несколько главных задач и соответственно направлений в работе необходимо выделить:
1. Уточнение, пополнение, систематизация представлений,
знаний, понятий об окружающем мире. Работа ведется с предметами, которые дети непосредственно воспринимают. Организуются наблюдения и экскурсии с целью практического изучения различных явлений, которые коллективно обсуждаются, оцениваются, сравниваются, и т. д.
Например, в третьей учебной четверти подготовительного класса природоведческая тематика представлена в следующих
программных заданиях: наблюдения за зимней природой, погодой (сосульки, мороз, метель, снегопад, оттепель и т. д.), зимующими птицами (различение их по внешнему виду, образу жизни, знание частей тела, видов корма), знакомство с некоторыми видами диких животных (знание их образа жизни, мест обитания).
Материал, отражающий общественную жизнь, для того же учебного периода представлен темой «Семья (члены семьи, их имена, занятия)». В следующей учебной четверти предлагается тема «Продуктовый магазин». Учащиеся знакомятся с назначением магазина, с трудом людей, там работающих, с видами продуктов, оборудованием и т. д.
Непосредственные, живые впечатления от наблюдений, полученные, уточненные, расширенные знания по той или иной теме становятся предметом разговора, беседы, в которые включается языковой материал, соответствующий данной теме.
2. Развитие понимания разговорной речи. Программный материал (лексика, виды словосочетаний и фраз) прежде всего вводится в пассивную речь детей. Тем самым обеспечивается его правильное восприятие и понимание.
Работе над развитием понимания речи в системе занятий по обучению языку должно уделяться очень большое внимание. Р. Е. Левина справедливо называет понимание речи одним из узловых образований, которые должны составить основу формирования общений у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: «Нарушения в понимании речи в этих случаях — результат недостаточного взаимодействия между восприятием речи и практикой пользования ею. Развитие способности дифференцировать лексические и грамматические значения сильно повышает эффективность формирования речи в разных направлениях».
Эта задача методически обеспечивается созданием в классе наглядных, наглядно-действенных ситуаций, в которых действия ученика организуются, направляются словесными поручениями, приказаниями учителя {Покажи у сороки хвост, крылья, клюв, Будем лепить зайца, Нарисуй высокую ель и маленькую елочку и т. п.). В процессе занятий с предметами учащиеся должны научиться соотносить их с названиями, узнать их признаки, действия, которые они выполняют. Так, наряду с суще
ствительными в речь учеников входят и другие части речи.
Дети учатся понимать не только побудительные, но и повествовательные и вопросительные фразы.
3. Развитие активной речи: овладение лексикой, навыками сочетания и изменения слов при построении предложений, участие в диалоге и беседе. Те побудительные фразы, которые учащиеся научились понимать, они начинают использовать в своей речи (обращаются с ними к товарищам по классу). То же относится к повествовательным и вопросительным предложениям. Дети учатся составлять их по демонстрации действия, картине, по инсценировке, отвечают на вопросы, обращаются с ними друг к другу. Постепенно фразы, которые дети научились строить, вводятся в диалоги, в беседы, тематика которых связана с непосредственными впечатлениями детей, с их деятельностью. Темы бесед начинают отражать то, что детьми воспринималось ранее (до момента беседы), или то, .что им предстоит сделать,, увидеть в будущем (например, разговор о предстоящей экскурсии). И наконец, наступает период, когда учащиеся должны вести беседу без опоры на непосредственное восприятие наглядной ситуации или живые впечатления (разговор о прочитанном,, диалоги на отвлеченные темы).
Наряду с тематическими беседами программа рекомендует проведение кратких бесед, занимающих 5—10 минут урока (о выполненном поручении, по поводу учебных занятий, об интересном случае, происшедшем в школе, о праздниках, дежурстве и др.).
Развитие разговорной речи предусматривается и в процессе внеклассной работы.
В подготовительном — 2-м классах занятия по развитию разговорной речи ведутся на материале простого распространенного предложения. С 3-го класса в речь детей согласно программе ■ начинают вводить сложные предложения. Так постепенно учащиеся овладевают основными структурными компонентами речевого общения, учатся связно, последовательно вести диалог,. излагать свои мысли.
Жизнь детей в интернате подчиняется четкому режиму, регулирующему различные виды деятельности: учение (уроки, экскурсии, подготовка домашних заданий), посильный труд (самообслуживание в быту, ручной, общественно полезный труд) культурный досуг (чтение, игры, спорт, любимые занятия, кино,
телевизор и пр.). Каждый из видов деятельности рождает у детей потребность в речевых средствах.
Одно из основных организационных требований заключается в том, чтобы работа над разговорной речью велась в связи с различными видами деятельности, поэтому планирование речевого материала увязывается с содержанием тех или иных занятий (урок, экскурсия, беседа, наблюдения, труд, игры, различные внеклассные мероприятия, режимные моменты). Словарь и фразы, необходимые для определенного вида деятельности, вводятся постепенно, в ограниченном количестве.
На работу в классе по развитию речи учащихся в программе подготовительного класса отводится по 5 часов в неделю, в 1-м классе—по 4 часа, в 3—5 классах — по 3 часа. Кроме того, формирование словесного общения во внеклассное время проводится воспитателем (режимные моменты, внеклассные мероприятия).
Указываемое программой время используется для занятий по развитию и устной, и письменной речи, для усвоения словаря, для бесед, диалогов, описаний и т. д. Работа над разговорной речью иногда занимает часть урока по развитию речи; практика в использовании отдельных видов высказываний разговорного типа сочетается с занятиями по разбору содержания текста (на уроке чтения); во внеклассном мероприятии после проведения диалога (беседы) воспитатель может предложить ученикам связно, последовательно рассказать содержание просмотренного диафильма и т. п.
Над одним речевым материалом работа будет начинаться в классе и затем закрепляться в связи с различными видами деятельности вне класса, над другим — порядок работы может быть обратный. Выбор зависит от специфики вида деятельности, с которым связан материал, и от самого речевого материала. Но в любом случае, как правило, одни и те же типы фраз (с использованием разной лексики) могут найти применение в связи с различными видами деятельности (Можно взять книгу? — Можно взять лыжи? — Можно взять лопату?; У меня нет тетради по математике.
В соответствии с программными требованиями дети сначала должны научиться понимать (и на основе понимания выполнять) простейшие инструкции (типа: Встань, Сядь, Попроси у Вовы тетрадь, Положи книгу на стол, Спроси, что это и т. п.), обращаться к учителю, воспитателю, товарищу с элементарными просьбами и вопросами (Валя, дай красную ленту, Иди играть, Можно взять?, Чей?), сообщать о выполнении поручения (Я читал, Надя играет), понимать некоторые вопросы и уметь ответить на них (Кто это? Как зовут? Что это? и др.), сообщать о своем желании, умении (Я хочу рисовать).Как видим, уже в начале обучения учащиеся должны применять самые разнообразные виды высказываний, использовать разговорную речь в различных функциях, в связи с разными видами деятельности. Однако объем материала, которым дети: сначала оперируют, очень ограничен, конструкции высказываний предельно элементарны, при этом значительная часть материала разговорной речи усваивается лишь в пассивной форме (понимание).
Постепенно объем слов, фраз расширяется, усложняется; грамматическая структура предложений. В работе по развитию разговорной речи от класса к классу возрастают требования к навыкам ведения диалога и беседы на определенную тему, связного рассказывания по вопросам.
Программа предусматривает работу над различными видами высказываний. Указывается примерный перечень типовых фраз, которыми дети должны научиться правильно пользоваться. Некоторые из этих типовых фраз употребляются учениками" только с одной лексической наполняемостью (приветствия, просьбы, вопросы), большинство же других используется с различным словарем. Следовательно, задача заключается в том, чтобы конструкция того или иного вида высказывания (вопрос, ответ, просьба и пр.), введенная сначала в речь как единственная (конкретная речевая единица), постепенно превратилась в модель, эталон, по типу которого строятся аналогичные фразы на другом лексическом материале. Программа указывает примерный словарный минимум для учащихся по темам для развития речи.
Большое место в практике разговорной речи учащихся занимают предложения неполного состава, весьма характерные для этого стиля.
Морфологические формы слов, типы и виды синтаксических конструкций, употребляемые в различных высказываниях разговорного стиля, включенных в программу, разнообразны. Поэтому на начальных этапах речь детей с грамматической стороны не может быть совершенно правильной. В связи с этим грамматические ошибки в разговорной речи учащихся исправляются все, но собственно ошибками считаются лишь те, которые сделаны в конструкциях и формах, бывших уже предметом специальных практических языковых занятий (лексико-грамматические обобщения). То же самое относится и к произносительной стороне речи.
Помимо заданий по усвоению отдельных высказываний разговорного типа, программа предъявляет также постепенно усложняющиеся требования к навыкам ведения диалога. Тематика бесед разнообразна, она отражает окружающую жизнь, учитывает интересы и потребности детей, преследует, помимо речевых целей, и цели образовательно-воспитательные.
В объяснительной записке к программе указываются виды деятельности, в связи с которыми должна проводиться работа по развитию разговорной речи в классе. Учебная деятельность, дидактические игры, дежурство, рисование, лепка, конструирование, наблюдения за природой позволяют естественно включать в работу предусмотренный программой материал (лексика, фразеология).
Круг дидактических задач, намечаемых "программой для последовательного решения по разделу «Развитие устной речи», достаточно широк. В целом он включает фактически все, относящееся к навыкам речи. Однако несколько главных задач и соответственно направлений в работе необходимо выделить:
1. Уточнение, пополнение, систематизация представлений,
знаний, понятий об окружающем мире. Работа ведется с предметами, которые дети непосредственно воспринимают. Организуются наблюдения и экскурсии с целью практического изучения различных явлений, которые коллективно обсуждаются, оцениваются, сравниваются, и т. д.
Например, в третьей учебной четверти подготовительного класса природоведческая тематика представлена в следующих
программных заданиях: наблюдения за зимней природой, погодой (сосульки, мороз, метель, снегопад, оттепель и т. д.), зимующими птицами (различение их по внешнему виду, образу жизни, знание частей тела, видов корма), знакомство с некоторыми видами диких животных (знание их образа жизни, мест обитания).
Материал, отражающий общественную жизнь, для того же учебного периода представлен темой «Семья (члены семьи, их имена, занятия)». В следующей учебной четверти предлагается тема «Продуктовый магазин». Учащиеся знакомятся с назначением магазина, с трудом людей, там работающих, с видами продуктов, оборудованием и т. д.
Непосредственные, живые впечатления от наблюдений, полученные, уточненные, расширенные знания по той или иной теме становятся предметом разговора, беседы, в которые включается языковой материал, соответствующий данной теме.
2. Развитие понимания разговорной речи. Программный материал (лексика, виды словосочетаний и фраз) прежде всего вводится в пассивную речь детей. Тем самым обеспечивается его правильное восприятие и понимание.
Работе над развитием понимания речи в системе занятий по обучению языку должно уделяться очень большое внимание. Р. Е. Левина справедливо называет понимание речи одним из узловых образований, которые должны составить основу формирования общений у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: «Нарушения в понимании речи в этих случаях — результат недостаточного взаимодействия между восприятием речи и практикой пользования ею. Развитие способности дифференцировать лексические и грамматические значения сильно повышает эффективность формирования речи в разных направлениях».
Эта задача методически обеспечивается созданием в классе наглядных, наглядно-действенных ситуаций, в которых действия ученика организуются, направляются словесными поручениями, приказаниями учителя {Покажи у сороки хвост, крылья, клюв, Будем лепить зайца, Нарисуй высокую ель и маленькую елочку и т. п.). В процессе занятий с предметами учащиеся должны научиться соотносить их с названиями, узнать их признаки, действия, которые они выполняют. Так, наряду с суще
ствительными в речь учеников входят и другие части речи.
Дети учатся понимать не только побудительные, но и повествовательные и вопросительные фразы.
3. Развитие активной речи: овладение лексикой, навыками сочетания и изменения слов при построении предложений, участие в диалоге и беседе. Те побудительные фразы, которые учащиеся научились понимать, они начинают использовать в своей речи (обращаются с ними к товарищам по классу). То же относится к повествовательным и вопросительным предложениям. Дети учатся составлять их по демонстрации действия, картине, по инсценировке, отвечают на вопросы, обращаются с ними друг к другу. Постепенно фразы, которые дети научились строить, вводятся в диалоги, в беседы, тематика которых связана с непосредственными впечатлениями детей, с их деятельностью. Темы бесед начинают отражать то, что детьми воспринималось ранее (до момента беседы), или то, .что им предстоит сделать,, увидеть в будущем (например, разговор о предстоящей экскурсии). И наконец, наступает период, когда учащиеся должны вести беседу без опоры на непосредственное восприятие наглядной ситуации или живые впечатления (разговор о прочитанном,, диалоги на отвлеченные темы).
Наряду с тематическими беседами программа рекомендует проведение кратких бесед, занимающих 5—10 минут урока (о выполненном поручении, по поводу учебных занятий, об интересном случае, происшедшем в школе, о праздниках, дежурстве и др.).
Развитие разговорной речи предусматривается и в процессе внеклассной работы.
В подготовительном — 2-м классах занятия по развитию разговорной речи ведутся на материале простого распространенного предложения. С 3-го класса в речь детей согласно программе ■ начинают вводить сложные предложения. Так постепенно учащиеся овладевают основными структурными компонентами речевого общения, учатся связно, последовательно вести диалог,. излагать свои мысли.
Жизнь детей в интернате подчиняется четкому режиму, регулирующему различные виды деятельности: учение (уроки, экскурсии, подготовка домашних заданий), посильный труд (самообслуживание в быту, ручной, общественно полезный труд) культурный досуг (чтение, игры, спорт, любимые занятия, кино,
телевизор и пр.). Каждый из видов деятельности рождает у детей потребность в речевых средствах.
Одно из основных организационных требований заключается в том, чтобы работа над разговорной речью велась в связи с различными видами деятельности, поэтому планирование речевого материала увязывается с содержанием тех или иных занятий (урок, экскурсия, беседа, наблюдения, труд, игры, различные внеклассные мероприятия, режимные моменты). Словарь и фразы, необходимые для определенного вида деятельности, вводятся постепенно, в ограниченном количестве.
На работу в классе по развитию речи учащихся в программе подготовительного класса отводится по 5 часов в неделю, в 1-м классе—по 4 часа, в 3—5 классах — по 3 часа. Кроме того, формирование словесного общения во внеклассное время проводится воспитателем (режимные моменты, внеклассные мероприятия).
Указываемое программой время используется для занятий по развитию и устной, и письменной речи, для усвоения словаря, для бесед, диалогов, описаний и т. д. Работа над разговорной речью иногда занимает часть урока по развитию речи; практика в использовании отдельных видов высказываний разговорного типа сочетается с занятиями по разбору содержания текста (на уроке чтения); во внеклассном мероприятии после проведения диалога (беседы) воспитатель может предложить ученикам связно, последовательно рассказать содержание просмотренного диафильма и т. п.
Над одним речевым материалом работа будет начинаться в классе и затем закрепляться в связи с различными видами деятельности вне класса, над другим — порядок работы может быть обратный. Выбор зависит от специфики вида деятельности, с которым связан материал, и от самого речевого материала. Но в любом случае, как правило, одни и те же типы фраз (с использованием разной лексики) могут найти применение в связи с различными видами деятельности (Можно взять книгу? — Можно взять лыжи? — Можно взять лопату?; У меня нет тетради по математике.