Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 384
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
— У меня нет ножниц.— У меня нет мяча). Высокие результаты обучения речи вообще и разговорной в частности могут быть достигнуты при такой организации работы, когда один и тот же (или аналогичный) материал функционирует в связи с разными видами деятельности, в различных условиях. Этим достигается повторяемость речевого материала, что способствует его лучшему закреплению. Одновременно возникают новые возможности для расширения лексики, употребляемой в типовых конструкциях.
Система работы по развитию разговорной речи осуществляется на уроках русского языка, в процессе экскурсий и наблюдений, проводимых для ознакомления учащихся' с жизнью природы и общества, и на специально организуемых внеклассных занятиях. Наряду с этим развитие разговорной речи протекает в условиях трудовой деятельности, при выполнении режима дня, при проведении игр и занятий спортом. Для практики разговорной речи используются все возможности, которые предоставляют уроки чтения, математики, ручного труда, рисования, ритмики, физкультуры.
§ 3. Методы и принципы построения работы по развитию разговорной речи
В процессе обучения разговорной речи используются разнообразные методы: упражнения, беседы, наблюдения, экскурсии, показ и объяснения, работа с книгой. Каждый из них связан с выполнением учениками тех или иных видов работы: простое воспроизведение готовых образцов, построение фраз и диалогов по аналогии с ранее усвоенными, постановка вопросов, отчеты на них, выполнение и передача поручений и др.
Начальный этап работы по обучению языку должен обеспечить развитие понимания обращенной к ученику речи. Требуется определенная система специально организованного воздействия, чтобы постепенно сформировать готовность к активной речи. Специально изучавшая данный вопрос Г. И. Жаренкова подчеркивает взаимосвязь, которая существует между активной и пассивной речью для детей в процессе их специального обучения: «Пассивная речь, предваряя развитие активной, проторяет пути для правильного развития последней. Это особенно важно для ребенка-алалика: своевременное развитие у него понимания речи позволит предупредить появление ошибок в активной:
речи. Такая предваряющая роль понимания не умаляет, однако, обратного влияния активной речи на пассивную, но в этом взаимодействии ведущее место остается за пассивной речью».
Для введения в речь нового и закрепления уже известного языкового материала могут быть использованы различные пути. Первый из них можно назвать естественным (натуральным или прямым). Он характерен для развития речи нормально развивающегося ребенка, овладевающего ею по подражанию образцам, получаемым от окружающих людей, в условиях деятельности, которая и стимулирует ребенка к общению. Так, чтобы получить, например, какую-то вещь, ребенок должен выразить свою просьбу словесно. Названием ее и образцом фразы (просьбы) он овладевает в тот момент, когда вещь перед его взором. При этом лица, находящиеся в непосредственном контакте с ребенком, не объясняют ему, не растолковывают, что это за вещь, для чего она служит и т. д. Значение слова (название вещи) и смысл фразы, с которой надо обратиться (ддя получения вещи), становятся ясными ребенку потому, что их восприятие совпадает во времени (причем неоднократно) с восприятием самой вещи, с использованием ее, с получением определенного действенного результата от пользования ею. В специальном обучении как бы воссоздаются описанные выше условия приобретения ребенком языковых средств. Это достигается путем использования побуждений и организации предметной, познавательной деятельности учащихся.
Наряду с таким путем речевого развития возможен и другой: получение слов, словосочетаний и фраз (осознание их значения, употребление) способом преднамеренного (со стороны лица, обучающего речи) их введения в речь (объяснение, словотолкование). В этом случае не обязательно одновременное и непосредственное восприятие тех или иных предметов, свойств, признаков. И этот путь речевого развития также связан с опорой на чувственное восприятие. Разница заключается в том, что здесь усваиваемый речевой материал базируется на материале, который до этого был усвоен с помощью первого — прямого, естественного пути.
Совершенно очевидно, что возможности применения второго пути в специальном обучении возникают и постепенно увеличиваются с каждым новым шагом в умственном и речевом развитии учащихся. Отсюда следует вывод о преимущественном использовании, особенно на начальных этапах обучения речи, первого— прямого пути. Второй путь тоже возможно использовать, но тем чаще и шире, чем это позволит уже достигнутый уровень речевого развития, в том числе и накопленный к данному моменту определенный минимум речевого багажа.
Одна из основных трудностей применения прямого, естественного пути в специальной школе заключается в том, что он обязательно сопряжен с организацией разнообразных видов деятельности учащихся. Воссоздать же для школьников полностью при обучении в специальной школе естественные условия деятельности, в которых протекает развитие ребенка в период формирования его речи, невозможно. Поэтому, хотя натуральный путь необходим и должен быть широко использован, приходится в специальном обучении большие надежды возлагать и на другой путь (словесно-наглядный и словесный), стремясь обеспечить его различными педагогическими приемами (определенные ограничения в материале, его целенаправленный отбор и особая систематизация, сочетание слова и средств наглядности и др.).
В соответствии со сказанным при обучении разговорной речи нужно учить преднамеренно.
Наряду с этим должны быть использованы тренировочные упражнения, но и в их проведение можно внести элементы деятельности детей, которая стимулировала бы их (пусть в весьма условной обстановке) к речи, общению. Названным требованиям удовлетворяют следующие условия, в которых практически осуществляется работа по формированию разговорной речи:
а) целенаправленная организация процесса выполнения деятельности и подведение ее итогов. Имеется в виду прежде всего обучение детей. Материал разговорной речи органично входит в учебный процесс, обслуживает его организацию, течение, результаты;
б) преднамеренное создание такой обстановки, в которой возникает потребность в речевом общении. В ряде случаев оказывается возможным поставить ученика в такие условия, когда ему нужно о чем-то спросить, что-то узнать для выполнения какого-то задания. В этот момент ему и предлагается нужное слово, фраза;
в) использование непредвиденно возникшей потребности в речевых средствах в условиях сложившейся ситуации (в классе и вне класса). Например, учащиеся увидели незнакомый предмет, столкнулись с новой ситуацией, явлением. Они хотят получить разъяснение, узнать их названия.
Проведение различных игр, инсценировок, пантомим, демонстрация действий, специальные тренировочные упражнения (с элементами какой-либо деятельности и без нее) — вот те дидактические средства, которые могут быть эффективно использованы в названных условиях. Эти средства тоже носят наглядно-действенный характер, обеспечивают мотивационную сторону общения.
Программный материал разговорной речи первично предлагается учащимся только для понимания и лишь по прошествии некоторого времени вводится в активное пользование.
Новые слова и обороты речи, которые сообщаются детям, учитель использует в своих побуждениях и предлагает читать с доски, плакатика (если дети уже овладели грамотой). Этот материал ученики должны отраженно воспроизвести и использовать по назначению. Применяя разные формы речи, учитель создает наилучшие условия для восприятия и запоминания нового материала. К использованию письменной речи нужно обращаться и при закреплении введенных слов и фраз. Рекомендуется иметь в классе и других помещениях школы периодически сменяемые настенные плакаты и таблицы со словарем и фразеологией, которые закрепляются в течение длительного отрезка времени. Этот же материал ученики записывают в свои тетради.
В преднамеренно созданной или непредвиденно возникшей потребности в тех или иных речевых средствах учитель (воспитатель) сообщает их фронтально (всем ученикам класса, воспитательской группы). Если потребность в этом материале возникла у одного или нескольких учеников, то к его использованию привлекается внимание остальных детей.
В практике обучения разговорной речи учитель проводит детей через несколько этапов, отражающих разную степень самостоятельности, в употреблении фраз и построения диалогов: от воспроизведения образца к использованию его варианта (фраза той же конструкции, но с заменой некоторых слов) с помощью таблиц, плакатов, в специально организованной деятельности и наконец к самостоятельному применению приобретенных навыков в тех случаях, когда естественно возникает необходимость во фразе данного вида. Однако и на этом этапе часто приходится напоминать детям, что они могут сказать нужную в данном случае фразу, или исправлять ошибки в ее построении, в окончаниях слов и т. п. В этих случаях часто бывает необходимо использовать как устную, так и письменную речь
Проводя работу по развитию разговорной речи, педагог учитывает, что ее результаты будут использованы на уроках произношения, грамоты, формирования грамматического строя речи, чтения, грамматики и правописания. Поэтому в планировании работы устанавливаются связи между названными раздела ми работы, учитываются речевые возможности детей, достигну
тые к данному моменту в той или иной области (произношение, навыки письма, запас сведений по теме и др.).
Работа над словарем, грамматическими и произносительными навыками, логикой связной речи ведется в единстве, но характер требований к названным сторонам устной речи всегда дифференцируется. Например, определенный (согласно программе) грамматический материал (модель словосочетания, фразы, грамматическая форма, способ словообразования) впервые вводится в уроки развития речи, там он первично семантизируется и активизируется. Однако его обработка, формирование на этом материале грамматических обобщений, закрепление форм переносится на уроки практической грамматики.
Учитывая многоаспектность разговорной речи, приходится (наряду с целостным подходом к ее формированию) выделять уроки, преимущественно направленные на овладение словарем, грамматическими значениями и отношениями, обработку отдельных высказываний разговорного стиля, логической связности и последовательности реплик (диалог, беседа). Анализ программы данного раздела дает возможность для каждой учебной четверти определить, что из названного и в какой мере нуждается в выделении для работы на специальных уроках.
В работе по программным образовательно-воспитательным темам занятия по развитию речи ведутся комплексно, многоаспектно. Словарный минимум, фразеология, отобранная к теме, дозволяют отразить примерный уровень ее раскрытия, сосредоточить внимание детей на определенных предметах и явлениях. Грамматический материал, необходимый для использования в речи при прохождении темы, или присоединяется из указанного для данной четверти перечня грамматических моделей, категорий, или определяется самим учителем, исходя из особенностей темы, словаря. Тема по развитию речи своим характером, содержанием диктует в одних случаях необходимость проведения экскурсии, в других — систематических наблюдений, предметных уроков, демонстрации диафильма, использования картин, инсценировки, дидактической ролевой игры. Но постоянными методами, необходимыми для изучения каждой темы и развития диалогической речи на ее материале, являются беседа, уп
Система работы по развитию разговорной речи осуществляется на уроках русского языка, в процессе экскурсий и наблюдений, проводимых для ознакомления учащихся' с жизнью природы и общества, и на специально организуемых внеклассных занятиях. Наряду с этим развитие разговорной речи протекает в условиях трудовой деятельности, при выполнении режима дня, при проведении игр и занятий спортом. Для практики разговорной речи используются все возможности, которые предоставляют уроки чтения, математики, ручного труда, рисования, ритмики, физкультуры.
§ 3. Методы и принципы построения работы по развитию разговорной речи
В процессе обучения разговорной речи используются разнообразные методы: упражнения, беседы, наблюдения, экскурсии, показ и объяснения, работа с книгой. Каждый из них связан с выполнением учениками тех или иных видов работы: простое воспроизведение готовых образцов, построение фраз и диалогов по аналогии с ранее усвоенными, постановка вопросов, отчеты на них, выполнение и передача поручений и др.
Начальный этап работы по обучению языку должен обеспечить развитие понимания обращенной к ученику речи. Требуется определенная система специально организованного воздействия, чтобы постепенно сформировать готовность к активной речи. Специально изучавшая данный вопрос Г. И. Жаренкова подчеркивает взаимосвязь, которая существует между активной и пассивной речью для детей в процессе их специального обучения: «Пассивная речь, предваряя развитие активной, проторяет пути для правильного развития последней. Это особенно важно для ребенка-алалика: своевременное развитие у него понимания речи позволит предупредить появление ошибок в активной:
речи. Такая предваряющая роль понимания не умаляет, однако, обратного влияния активной речи на пассивную, но в этом взаимодействии ведущее место остается за пассивной речью».
Для введения в речь нового и закрепления уже известного языкового материала могут быть использованы различные пути. Первый из них можно назвать естественным (натуральным или прямым). Он характерен для развития речи нормально развивающегося ребенка, овладевающего ею по подражанию образцам, получаемым от окружающих людей, в условиях деятельности, которая и стимулирует ребенка к общению. Так, чтобы получить, например, какую-то вещь, ребенок должен выразить свою просьбу словесно. Названием ее и образцом фразы (просьбы) он овладевает в тот момент, когда вещь перед его взором. При этом лица, находящиеся в непосредственном контакте с ребенком, не объясняют ему, не растолковывают, что это за вещь, для чего она служит и т. д. Значение слова (название вещи) и смысл фразы, с которой надо обратиться (ддя получения вещи), становятся ясными ребенку потому, что их восприятие совпадает во времени (причем неоднократно) с восприятием самой вещи, с использованием ее, с получением определенного действенного результата от пользования ею. В специальном обучении как бы воссоздаются описанные выше условия приобретения ребенком языковых средств. Это достигается путем использования побуждений и организации предметной, познавательной деятельности учащихся.
Наряду с таким путем речевого развития возможен и другой: получение слов, словосочетаний и фраз (осознание их значения, употребление) способом преднамеренного (со стороны лица, обучающего речи) их введения в речь (объяснение, словотолкование). В этом случае не обязательно одновременное и непосредственное восприятие тех или иных предметов, свойств, признаков. И этот путь речевого развития также связан с опорой на чувственное восприятие. Разница заключается в том, что здесь усваиваемый речевой материал базируется на материале, который до этого был усвоен с помощью первого — прямого, естественного пути.
Совершенно очевидно, что возможности применения второго пути в специальном обучении возникают и постепенно увеличиваются с каждым новым шагом в умственном и речевом развитии учащихся. Отсюда следует вывод о преимущественном использовании, особенно на начальных этапах обучения речи, первого— прямого пути. Второй путь тоже возможно использовать, но тем чаще и шире, чем это позволит уже достигнутый уровень речевого развития, в том числе и накопленный к данному моменту определенный минимум речевого багажа.
Одна из основных трудностей применения прямого, естественного пути в специальной школе заключается в том, что он обязательно сопряжен с организацией разнообразных видов деятельности учащихся. Воссоздать же для школьников полностью при обучении в специальной школе естественные условия деятельности, в которых протекает развитие ребенка в период формирования его речи, невозможно. Поэтому, хотя натуральный путь необходим и должен быть широко использован, приходится в специальном обучении большие надежды возлагать и на другой путь (словесно-наглядный и словесный), стремясь обеспечить его различными педагогическими приемами (определенные ограничения в материале, его целенаправленный отбор и особая систематизация, сочетание слова и средств наглядности и др.).
В соответствии со сказанным при обучении разговорной речи нужно учить преднамеренно.
Наряду с этим должны быть использованы тренировочные упражнения, но и в их проведение можно внести элементы деятельности детей, которая стимулировала бы их (пусть в весьма условной обстановке) к речи, общению. Названным требованиям удовлетворяют следующие условия, в которых практически осуществляется работа по формированию разговорной речи:
а) целенаправленная организация процесса выполнения деятельности и подведение ее итогов. Имеется в виду прежде всего обучение детей. Материал разговорной речи органично входит в учебный процесс, обслуживает его организацию, течение, результаты;
б) преднамеренное создание такой обстановки, в которой возникает потребность в речевом общении. В ряде случаев оказывается возможным поставить ученика в такие условия, когда ему нужно о чем-то спросить, что-то узнать для выполнения какого-то задания. В этот момент ему и предлагается нужное слово, фраза;
в) использование непредвиденно возникшей потребности в речевых средствах в условиях сложившейся ситуации (в классе и вне класса). Например, учащиеся увидели незнакомый предмет, столкнулись с новой ситуацией, явлением. Они хотят получить разъяснение, узнать их названия.
Проведение различных игр, инсценировок, пантомим, демонстрация действий, специальные тренировочные упражнения (с элементами какой-либо деятельности и без нее) — вот те дидактические средства, которые могут быть эффективно использованы в названных условиях. Эти средства тоже носят наглядно-действенный характер, обеспечивают мотивационную сторону общения.
Программный материал разговорной речи первично предлагается учащимся только для понимания и лишь по прошествии некоторого времени вводится в активное пользование.
Новые слова и обороты речи, которые сообщаются детям, учитель использует в своих побуждениях и предлагает читать с доски, плакатика (если дети уже овладели грамотой). Этот материал ученики должны отраженно воспроизвести и использовать по назначению. Применяя разные формы речи, учитель создает наилучшие условия для восприятия и запоминания нового материала. К использованию письменной речи нужно обращаться и при закреплении введенных слов и фраз. Рекомендуется иметь в классе и других помещениях школы периодически сменяемые настенные плакаты и таблицы со словарем и фразеологией, которые закрепляются в течение длительного отрезка времени. Этот же материал ученики записывают в свои тетради.
В преднамеренно созданной или непредвиденно возникшей потребности в тех или иных речевых средствах учитель (воспитатель) сообщает их фронтально (всем ученикам класса, воспитательской группы). Если потребность в этом материале возникла у одного или нескольких учеников, то к его использованию привлекается внимание остальных детей.
В практике обучения разговорной речи учитель проводит детей через несколько этапов, отражающих разную степень самостоятельности, в употреблении фраз и построения диалогов: от воспроизведения образца к использованию его варианта (фраза той же конструкции, но с заменой некоторых слов) с помощью таблиц, плакатов, в специально организованной деятельности и наконец к самостоятельному применению приобретенных навыков в тех случаях, когда естественно возникает необходимость во фразе данного вида. Однако и на этом этапе часто приходится напоминать детям, что они могут сказать нужную в данном случае фразу, или исправлять ошибки в ее построении, в окончаниях слов и т. п. В этих случаях часто бывает необходимо использовать как устную, так и письменную речь
Проводя работу по развитию разговорной речи, педагог учитывает, что ее результаты будут использованы на уроках произношения, грамоты, формирования грамматического строя речи, чтения, грамматики и правописания. Поэтому в планировании работы устанавливаются связи между названными раздела ми работы, учитываются речевые возможности детей, достигну
тые к данному моменту в той или иной области (произношение, навыки письма, запас сведений по теме и др.).
Работа над словарем, грамматическими и произносительными навыками, логикой связной речи ведется в единстве, но характер требований к названным сторонам устной речи всегда дифференцируется. Например, определенный (согласно программе) грамматический материал (модель словосочетания, фразы, грамматическая форма, способ словообразования) впервые вводится в уроки развития речи, там он первично семантизируется и активизируется. Однако его обработка, формирование на этом материале грамматических обобщений, закрепление форм переносится на уроки практической грамматики.
Учитывая многоаспектность разговорной речи, приходится (наряду с целостным подходом к ее формированию) выделять уроки, преимущественно направленные на овладение словарем, грамматическими значениями и отношениями, обработку отдельных высказываний разговорного стиля, логической связности и последовательности реплик (диалог, беседа). Анализ программы данного раздела дает возможность для каждой учебной четверти определить, что из названного и в какой мере нуждается в выделении для работы на специальных уроках.
В работе по программным образовательно-воспитательным темам занятия по развитию речи ведутся комплексно, многоаспектно. Словарный минимум, фразеология, отобранная к теме, дозволяют отразить примерный уровень ее раскрытия, сосредоточить внимание детей на определенных предметах и явлениях. Грамматический материал, необходимый для использования в речи при прохождении темы, или присоединяется из указанного для данной четверти перечня грамматических моделей, категорий, или определяется самим учителем, исходя из особенностей темы, словаря. Тема по развитию речи своим характером, содержанием диктует в одних случаях необходимость проведения экскурсии, в других — систематических наблюдений, предметных уроков, демонстрации диафильма, использования картин, инсценировки, дидактической ролевой игры. Но постоянными методами, необходимыми для изучения каждой темы и развития диалогической речи на ее материале, являются беседа, уп