Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 380
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
ражнения в построении диалога.
При планировании работы надо обратить внимание на то, что ряд тем по развитию речи повторяется на разных годах обучения. Это обеспечивает закрепление речевых навыков. Вместе с необходимо предусматривать расширение сведений по знакомой теме, обогащение речи детей новым, более сложным язычковым материалом.
На первых порах в речевом общении детям оказывается очень большая помощь. Требуется многократно повторять побуждения, вопросы, учить правильным действиям в соответствии |с ними, исправлять ошибки, подсказывать нужные слова и фразы. Однако в дальнейшем ставится задача повышения уровня самостоятельности в выражении мысли, в построении диалога. В школьной программе указывается: «Сначала основную роль на себя берет учитель, затем под его руководством учащиеся самостоятельно составляют диалог».
§ 4. Обучение разговорной речи в связи с различными видами деятельности
развитие понимания устной речи. В начальный период обучения и в дальнейшем применяются разнообразные методы, направленные на развитие речевого внимания. Детей учат вслушиваться в речь, понимать ее смысл на основе различения значений слов, их форм и связей. Р. Е. Левина, Г. И. Жаренкова, Л. М. Чудинова, Н. Л. Евзекова и другие авторы экспериментально обосновали разнообразные приемы развития понимания слов, грамматических форм, конструкций, связной речи. Главное место в этой работе Л. М. Чудинова отводит выполнению различных поручений, приказаний, кратких и более развернутых словесных инструкций. На эти побуждения дети сначала реагируют не словесно, а действием. Словарь, который включается в поручения, инструкции должны носить предельно конкретный характер.
Все упражнения проводятся в наглядной форме, с использованием знакомых детям предметов (учебные вещи, игрушки и др.), картин, муляжей и макетов. С помощью поручений и проверки правильности их выполнения организуется коллективная деятельность детей, активизируется внимание всего класса.
От побудительных фраз переходят к вопросам. Начинают с простейших по форме с учетом лексического запаса детей. Если дети не отвечают прямо на поставленный вопрос, например, «Что берет ученик в школу?», педагог видоизменяет его или включает в игровую ситуацию. Пример такой игровой ситуации приводится в уже упоминавшейся статье Л. М. Чудиновой. Петрушке (кукле) педагог говорит: «Петя, пора идти в школу. Скажи, что тебе надо положить в портфель». Сам учитель начинает строить (за Петрушку) ответ: «Яблоко, конфету...» — «Ну, а еще что?» — Петрушка молчит. И тут дети начинают предлагать нужные ему для школьных занятий предметы.
Развитие понимания речи не ограничивается работой в первоначальный период обучения. В дальнейшем, на протяжении всего курса обучения, первой заботой учителя при изучении любого языкового материала является обеспечение его понимания. Наряду с названными приемами в работу включается прием объяснения значений слов и выражений через словесные определения, синонимы, антонимы. Занятия любой темой по разви
тию разговорной речи начинаются с проверки понимания словаря и фразеологии, которые должны использоваться как уже знакомые, ранее введенные в речь.
В этой работе использование наглядных средств сохраняет свою актуальность. Постепенно у детей появляется больше возможностей сознательно подходить к определению того, что им знакомо, что непонятно в предлагаемом учителем речевом материале. Дети по своей инициативе обращаются с просьбами о разъяснении новых для них слов и выражений.
Учитывая, что словарный запас детей не одинаков, учитель прежде чем отвечать на вопрос ученика о значении нового слова, обращается к классу: «Кто знает?» Достаточно, если кто-либо из учащихся приведет пример употребления данного слова, назовет некоторые его признаки, подведет под родовое понятие. Учитель уточнит, дополнит эти ответы.
Важным разделом работы по развитию понимания речи являются занятия, направленные на семантизацию грамматических форм и конструкций. Р. Е. Левина, И. К. Колповская, Л. Ф. Спирова и другие авторы, специально исследовавшие состояние грамматической стороны речи учащихся с ее общим недоразвитием, показали, что необходимо использовать специальные приемы, помогающие детям преодолеть непонимание тех или иных форм, связей слов, значения предлогов, окончаний, приставок, суффиксов и т. д.
В частности, особого подхода требует работа по развитию понимания предложных конструкций. Служебная роль предлогов, их выделение и актуализация лишь постепенно становятся доступны учащимся. В связи с этим Н. Л. Евзекова замечает: «Работа над пониманием значения предлогов характеризуется следующим: вначале, не требуя от учащихся употребления предлогов в активной речи, мы направляем их внимание на значение этих «маленьких слов» в словосочетаниях, на различное звучание этих слов в зависимости от их значения» '. Для раскрытия значений предложных конструкций учитель создает наглядные ситуации (например, изменение места, занимаемого одними предметами относительно других), побуждает учащихся перемещать предметы, дает возможность сравнить значение конструкций (книга на столе — книга в портфеле и т. п.).
Перейдем к рассмотрению приемов и методов
развития активной речи детей. При разборе нескольких примеров можно будет заметить, что в занятиях по активизации речевого опыта учащихся постоянно обеспечивается и пополнение пассивного словаря, и развитие понимания речи.
1. Развитие разговорной речи в связи с учебно-познавательной деятельностью.
В начальных классах дети приобретают большое количество представлений, понятий, сведений об окружающей жизни (природа, общественная жизнь, труд, быт). Ознакомление с этим материалом, его усвоение, а также формирование навыков применять полученные сведения в повседневной жизни требует от ученика активной познавательной деятельности. Учитель организует, направляет ее, что выражается в подготовке к восприятию материала, в организации наблюдений для выяснения характерных признаков предмета или явления, в их сравнении, подводит детей к выводам, помогает их использовать в различных упражнениях. Каждый элемент познавательной деятельности требует определенных речевых средств (обозначение предметов, явлений, признаков, действий — всего того, что составляет содержание учебного материала, обозначение тех операций которые совершаются над ним, выражение вопросов, возникших в процессе освоения материала, словесное обозначение действий ученика с учебным материалом, понимание инструкций учителя по ходу выполнения заданий, сообщение о своем отношении к наблюдаемому и т. п.). Из сказанного можно заключить, что работа над разговорной речью в связи с учебными занятиями является их органической частью: усваивая содержание программного материала на наглядной и словесной основах, дети продвигаются и в речевом развитии. При этом практически очень трудно разграничить усвоение навыков а применении отдельных высказываний разговорного типа (побуждения, отдельные реплики, диалог) и описательно-повествовательной речи.
В начальных классах специальной школы сведения об окружающем мире учащиеся получают на уроках развития устной и письменной речи, чтения, в процессе наблюдения, экскурсий, бесед, внеклассных мероприятий, трудовой деятельности. Особое место занимают так называемые предметные уроки, содер
жанием которых может быть материал, включенный в программу по русскому языку, а также по природоведению.
В составленные на этих уроках фразы дети включают биологические термины, упражняются в ответах и постановке вопросов по программным темам. Эта работа объединяется с демонстрацией биологических объектов, с наблюдениями, практическими опытами учеников по выяснению свойств различных веществ (песок, вода и др.).
Предметные уроки являются очень эффективной формой практического, наглядно-действенного познания окружающего мира. Они предполагают ознакомление с предметами в натуре, в их естественных связях с другими предметами и явлениями. Поэтому большую роль в познании материала этих уроков играют наблюдения, экскурсии, практические работы. Приобретаемый на этих уроках материал усваивается в процессе бесед, требует использования самых разнообразных высказываний разговорного типа (вопросы, ответы, просьбы, поручения и др.). Систематизируется, обобщается и частично расширяется материал предметных уроков путем чтения специально составленных или подобранных текстов.
Познавательная активность учащихся, проведение элементарных наблюдений, опытов, выполнение разнообразных поручений учителя, работа на огороде, в саду, посещение с практической целью магазина, почты, поездка в транспорте и т. п.— все это способствует не только умственному развитию детей и приобретению необходимых в жизни знаний и практических навыков, но и создает богатейшие возможности для практики непосредственного речевого общения.
Э. И. Юкина указывает, что хотя к началу занятий по программе природоведения (4-й класс) учащиеся логопедической школы уже относительно свободно общаются, тем не менее «задачей уроков природоведения в четвертых классах является не столько формирование природоведческих понятий, сколько общее развитие речи на биологическом материале».
Рассмотрим в качестве примера работу по развитию разговорной речи на уроках по теме «Вода» (2-й класс).
Эти уроки имеют цель: ознакомить учащихся с основными свойствами воды, систематизировать их представления о воде. Уроки развития речи по данной теме должны способствовать развитию познавательной деятельности детей, учить их наблю
При планировании работы надо обратить внимание на то, что ряд тем по развитию речи повторяется на разных годах обучения. Это обеспечивает закрепление речевых навыков. Вместе с необходимо предусматривать расширение сведений по знакомой теме, обогащение речи детей новым, более сложным язычковым материалом.
На первых порах в речевом общении детям оказывается очень большая помощь. Требуется многократно повторять побуждения, вопросы, учить правильным действиям в соответствии |с ними, исправлять ошибки, подсказывать нужные слова и фразы. Однако в дальнейшем ставится задача повышения уровня самостоятельности в выражении мысли, в построении диалога. В школьной программе указывается: «Сначала основную роль на себя берет учитель, затем под его руководством учащиеся самостоятельно составляют диалог».
§ 4. Обучение разговорной речи в связи с различными видами деятельности
развитие понимания устной речи. В начальный период обучения и в дальнейшем применяются разнообразные методы, направленные на развитие речевого внимания. Детей учат вслушиваться в речь, понимать ее смысл на основе различения значений слов, их форм и связей. Р. Е. Левина, Г. И. Жаренкова, Л. М. Чудинова, Н. Л. Евзекова и другие авторы экспериментально обосновали разнообразные приемы развития понимания слов, грамматических форм, конструкций, связной речи. Главное место в этой работе Л. М. Чудинова отводит выполнению различных поручений, приказаний, кратких и более развернутых словесных инструкций. На эти побуждения дети сначала реагируют не словесно, а действием. Словарь, который включается в поручения, инструкции должны носить предельно конкретный характер.
Все упражнения проводятся в наглядной форме, с использованием знакомых детям предметов (учебные вещи, игрушки и др.), картин, муляжей и макетов. С помощью поручений и проверки правильности их выполнения организуется коллективная деятельность детей, активизируется внимание всего класса.
От побудительных фраз переходят к вопросам. Начинают с простейших по форме с учетом лексического запаса детей. Если дети не отвечают прямо на поставленный вопрос, например, «Что берет ученик в школу?», педагог видоизменяет его или включает в игровую ситуацию. Пример такой игровой ситуации приводится в уже упоминавшейся статье Л. М. Чудиновой. Петрушке (кукле) педагог говорит: «Петя, пора идти в школу. Скажи, что тебе надо положить в портфель». Сам учитель начинает строить (за Петрушку) ответ: «Яблоко, конфету...» — «Ну, а еще что?» — Петрушка молчит. И тут дети начинают предлагать нужные ему для школьных занятий предметы.
Развитие понимания речи не ограничивается работой в первоначальный период обучения. В дальнейшем, на протяжении всего курса обучения, первой заботой учителя при изучении любого языкового материала является обеспечение его понимания. Наряду с названными приемами в работу включается прием объяснения значений слов и выражений через словесные определения, синонимы, антонимы. Занятия любой темой по разви
тию разговорной речи начинаются с проверки понимания словаря и фразеологии, которые должны использоваться как уже знакомые, ранее введенные в речь.
В этой работе использование наглядных средств сохраняет свою актуальность. Постепенно у детей появляется больше возможностей сознательно подходить к определению того, что им знакомо, что непонятно в предлагаемом учителем речевом материале. Дети по своей инициативе обращаются с просьбами о разъяснении новых для них слов и выражений.
Учитывая, что словарный запас детей не одинаков, учитель прежде чем отвечать на вопрос ученика о значении нового слова, обращается к классу: «Кто знает?» Достаточно, если кто-либо из учащихся приведет пример употребления данного слова, назовет некоторые его признаки, подведет под родовое понятие. Учитель уточнит, дополнит эти ответы.
Важным разделом работы по развитию понимания речи являются занятия, направленные на семантизацию грамматических форм и конструкций. Р. Е. Левина, И. К. Колповская, Л. Ф. Спирова и другие авторы, специально исследовавшие состояние грамматической стороны речи учащихся с ее общим недоразвитием, показали, что необходимо использовать специальные приемы, помогающие детям преодолеть непонимание тех или иных форм, связей слов, значения предлогов, окончаний, приставок, суффиксов и т. д.
В частности, особого подхода требует работа по развитию понимания предложных конструкций. Служебная роль предлогов, их выделение и актуализация лишь постепенно становятся доступны учащимся. В связи с этим Н. Л. Евзекова замечает: «Работа над пониманием значения предлогов характеризуется следующим: вначале, не требуя от учащихся употребления предлогов в активной речи, мы направляем их внимание на значение этих «маленьких слов» в словосочетаниях, на различное звучание этих слов в зависимости от их значения» '. Для раскрытия значений предложных конструкций учитель создает наглядные ситуации (например, изменение места, занимаемого одними предметами относительно других), побуждает учащихся перемещать предметы, дает возможность сравнить значение конструкций (книга на столе — книга в портфеле и т. п.).
Перейдем к рассмотрению приемов и методов
развития активной речи детей. При разборе нескольких примеров можно будет заметить, что в занятиях по активизации речевого опыта учащихся постоянно обеспечивается и пополнение пассивного словаря, и развитие понимания речи.
1. Развитие разговорной речи в связи с учебно-познавательной деятельностью.
В начальных классах дети приобретают большое количество представлений, понятий, сведений об окружающей жизни (природа, общественная жизнь, труд, быт). Ознакомление с этим материалом, его усвоение, а также формирование навыков применять полученные сведения в повседневной жизни требует от ученика активной познавательной деятельности. Учитель организует, направляет ее, что выражается в подготовке к восприятию материала, в организации наблюдений для выяснения характерных признаков предмета или явления, в их сравнении, подводит детей к выводам, помогает их использовать в различных упражнениях. Каждый элемент познавательной деятельности требует определенных речевых средств (обозначение предметов, явлений, признаков, действий — всего того, что составляет содержание учебного материала, обозначение тех операций которые совершаются над ним, выражение вопросов, возникших в процессе освоения материала, словесное обозначение действий ученика с учебным материалом, понимание инструкций учителя по ходу выполнения заданий, сообщение о своем отношении к наблюдаемому и т. п.). Из сказанного можно заключить, что работа над разговорной речью в связи с учебными занятиями является их органической частью: усваивая содержание программного материала на наглядной и словесной основах, дети продвигаются и в речевом развитии. При этом практически очень трудно разграничить усвоение навыков а применении отдельных высказываний разговорного типа (побуждения, отдельные реплики, диалог) и описательно-повествовательной речи.
В начальных классах специальной школы сведения об окружающем мире учащиеся получают на уроках развития устной и письменной речи, чтения, в процессе наблюдения, экскурсий, бесед, внеклассных мероприятий, трудовой деятельности. Особое место занимают так называемые предметные уроки, содер
жанием которых может быть материал, включенный в программу по русскому языку, а также по природоведению.
В составленные на этих уроках фразы дети включают биологические термины, упражняются в ответах и постановке вопросов по программным темам. Эта работа объединяется с демонстрацией биологических объектов, с наблюдениями, практическими опытами учеников по выяснению свойств различных веществ (песок, вода и др.).
Предметные уроки являются очень эффективной формой практического, наглядно-действенного познания окружающего мира. Они предполагают ознакомление с предметами в натуре, в их естественных связях с другими предметами и явлениями. Поэтому большую роль в познании материала этих уроков играют наблюдения, экскурсии, практические работы. Приобретаемый на этих уроках материал усваивается в процессе бесед, требует использования самых разнообразных высказываний разговорного типа (вопросы, ответы, просьбы, поручения и др.). Систематизируется, обобщается и частично расширяется материал предметных уроков путем чтения специально составленных или подобранных текстов.
Познавательная активность учащихся, проведение элементарных наблюдений, опытов, выполнение разнообразных поручений учителя, работа на огороде, в саду, посещение с практической целью магазина, почты, поездка в транспорте и т. п.— все это способствует не только умственному развитию детей и приобретению необходимых в жизни знаний и практических навыков, но и создает богатейшие возможности для практики непосредственного речевого общения.
Э. И. Юкина указывает, что хотя к началу занятий по программе природоведения (4-й класс) учащиеся логопедической школы уже относительно свободно общаются, тем не менее «задачей уроков природоведения в четвертых классах является не столько формирование природоведческих понятий, сколько общее развитие речи на биологическом материале».
Рассмотрим в качестве примера работу по развитию разговорной речи на уроках по теме «Вода» (2-й класс).
Эти уроки имеют цель: ознакомить учащихся с основными свойствами воды, систематизировать их представления о воде. Уроки развития речи по данной теме должны способствовать развитию познавательной деятельности детей, учить их наблю