Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 374
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
сесть на елку?» («Бывает».)
Довольно рано в работу над диалогом рекомендуется включать сравнения. Например, сравнивается внешний вид знакомых детям домашних животных. Попутно в беседе несколько пополняются знания детей (как человек заботится о домашних животных, какую они приносят пользу, какие клички дают животным и т. д.).
В подготовительном классе объекты изучения на экскурсии очень ограничены, последующий диалог носит очень элементарный характер.
Например, одна из экскурсий в школьный двор имеет целью сосредоточить внимание детей лишь на одном объекте — дереве (клене). Однако, несмотря на это, такая экскурсия дает им возможность приобрести ряд сведений, которые будут получены в результате выделения характерных признаков дерева вообще и конкретного вида в частности. Позднее это послужит основой для подведения детей к сравнениям по величине, форме, цвету. Дети будут употреблять слова: дерево, клен, ствол, ветки, лист, большой, сухой, растет, падает, засыхает, высох. Некоторые из этих слов будут для учеников новыми.
Под руководством учителя дети наблюдают форму листьев клена, их цвет, окраску ствола, обращают внимание' на ветки, опавшие листья. Учитель предлагает найти в школьном дворе еще один клен. Дети ищут, где есть еще такие же листья, которые они только что рассматривали, находят другой клен, учитель обращает внимание на то, что он меньше. Собранные листья приносят в школу, сортируют их по величине, цвету.
В классе по следам живых впечатлений ведется обобщающая беседа (где были, что видели, как называется дерево, части дерева, какого цвета листья, кто, какие листья собрал).
В последующие дни наблюдения за кленом и другими деревьями, которые растут во дворе школы, продолжаются. Это служит материалом для коротких диалогов на тему «Осень». Наконец наступает момент, когда можно будет провести обобщающую беседу по итогам наблюдений за изменениями в природе осенью. В этой беседе используются картины по теме, засушенные листья, рисунки детей и другой материал.
Обучение диалогу и беседе не может быть сведено к заучиванию материала. Каждый вновь полученный детьми образец слова, словосочетания или предложения должен служить мо
делью, по аналогии с которой учащиеся строят самостоятельную речь. Примерный материал и структура диалога могут рассматриваться лишь как основа сначала для подражания, а затем как ориентир в самостоятельной речевой деятельности учащихся. Следовательно, надо обращать внимание детей на типичное построение диалогов о предмете, событии, по картине и др.
Например, довольно распространенным видом тематического диалога является разговор о предмете. Учитель должен помочь детям постепенно усвоить, что в диалоге выясняется, что это за предмет, о котором пойдет далее речь, затем определяются его признаки, свойства, каким целям он служит, из чего сделан и пр. Точно так же следует воспитывать у детей понимание того, что в диалоге о событии сначала должно быть названо событие, затем указаны место и время действия, лица, принимавшие в нем участие, оценка события.
Усвоение учащимися примерной структуры диалогов о предмете или событии является необходимым условием овладения связной описательно-повествовательной речью. Работа над диалогом, как отмечалось выше, должна рассматриваться (помимо прочего) и как подготовка к построению рассказов. Элементы связного рассказывания начинают постепенно вводиться в диалог путем включения в его ход (наряду с вопросами) заданий: расскажи; объясни, почему; объясни, как и т. п. Выполняя их, учащиеся постепенно от диалога переходят к связному рассказыванию.
Рассмотрим несколько примеров.
Беседа на тему «Книжный шкаф» имеет целью упражнение в постановке вопросов и построении ответов в разговоре о предмете. Речевой материал в основном учащимся уже знаком, специальное внимание уделяется вопросам типа Из чего сделан? В процессе беседы надо расширить и обобщить сведения детей о предмете.
Урок проводится в том помещении, где есть один или несколько книжных шкафов (желательно разных). Сначала учитель предлагает детям назвать части шкафа. Затем учащиеся отвечают на вопросы учителя: Что это? Что ставят в книжный шкаф? Какие части есть у шкафа? Сколько полок в шкафу? и т. д.
Для ответов на вопросы о материале, из которого сделаны
части шкафа, учащимся предлагаются слова для справок: из дерева, из стекла, деревянные, стеклянные.
Если в помещении есть отличающиеся по внешнему виду (по материалу, конструкции) шкафы, дети сами на это обращают внимание. Это используется учителем как удобный момент для побуждения учеников к задаванию вопросов.
Дети, конечно, и до этого не раз видели книжные шкафы в библиотеке, у себя дома и в других местах. У них появляется желание поделиться приобретенными ранее впечатлениями. И этот момент используется учителем, он предлагает детям узнать друг у друга, какие книжные шкафы есть у каждого дома. Появляется по ходу беседы необходимость помочь детям построить фразы о том, где покупают шкафы, где их делают, сколько стоит книжный шкаф и т. п. В конце урока один из учеников рассказывает о книжном шкафе, который есть у него дома.
Систематически с учащимися проводятся беседы о выходном дне, каникулах, о виденном на экскурсии, в кино, по телевидению, на прогулке, о случаях из жизни. В основе этих бесед всегда находятся события, участниками или наблюдателями которых были сами дети. Это создает у детей определенный интерес к диалогам на соответствующие темы.
В каждом классе в начале первой четверти проводятся беседы на материале летних воспоминаний. Если большинство учеников летом находились в разных пионерских лагерях (или отдыхали в одном лагере, но в разные смены), значительный интерес представит для них диалог о жизни в лагере. Перед таким диалогом можно поставить специальную цель — введение и закрепление в разговорной речи словосочетаний, выражающих временные отношения: около месяца, одну смену, две смены, в июле и т. п., а также предложений типа: Я очень доволен отдыхом! Я так доволен, что научился плавать!
Структура, примерный круг вопросов и других типов высказываний, используемых в диалоге о каникулах, ученикам 2-го или 3-го класса уже знакомы. Поэтому они могут приступить к ведению разговора после сообщения учителем его темы.
Диалог примет примерно такой вид:
Вопросы
Был ли ты в пионерском лагере? Где находится лагерь?
Есть ли там лес (река, озеро, пруд)?
Когда ты был в лагере? Сколько времени ты был в лагере?
Умеешь ли ты плавать?
Ответы
Да, был. Нет. Нет, не был. На станции «Отдых». В деревне Петровке.
Лес есть, реки нет. В лесу большое озеро. В июне и июле.
Около месяца. Около двух месяцев. Две смены.
Умею. Нет, не умею. Я научился плавать в лагере.
По ходу диалога учитель специальное внимание уделяет новому речевому материалу, стремится к тому, чтобы его использовали все ученики. В удобных случаях учитель направляет внимание детей к постановке уточняющих вопросов (Какая река? Очень глубокая? и т. п.), а также побуждает их, кроме отдельных высказываний, включать в разговор элементы рассказывания (Ученик: «Мы ходили в соседний лагерь в гости». Учитель: «Это интересно. Сережа, попроси Володю рассказать подробнее»).
Как уже отмечалось, диалоги и беседы проводятся также по картинам и сериям картин. Обычно они предшествуют составлению рассказов, описаний, устных и письменных. Большой интерес вызывает у детей диалог по закрытой картине (угадывание того, что нарисовано на ней). Проводится эта работа
Учитель. У меня есть картина. Я вам ее не покажу. Будете угадывать, что нарисовано. Задавайте вопросы
Ученик. Кто нарисован?
У ч и т е л ь. Мальчик и девочка.
Ученик. Большие или маленькие?
Учитель. Мальчик большой. Девочка маленькая.
Ученик. Где находятся мальчик и девочка?
У ч и т е ль. В лесу.
Ученик. Какое время года?
Учитель. Лето.
Ученик. Что делает девочка?
Учитель. Она рассыпала корзинку с ягодами и плачет.
Ученик. Что делает мальчик?
Учитель. Помогает девочке собирать ягоды.
Ученик. Какие ягоды?
Учитель. Черника.
Ученик. Как одета девочка? (И т. д.)
Затем учитель предлагает детям рассказать о том что они узнали из его ответов, и нарисовать картинку. Рисунки детей затем сравниваются с оригиналом. Устанавливается например что у некоторых учеников ягоды на рисунках красного цвета (а в диалоге речь шла о чернике), у одного из детей
вместо корзинки на рисунке изображено маленькое ведерко и т п. Эти не
соответствия, а также качество выполнения рисунков становятся предметом коллективного обсуждения. Иными словами диалог продолжается и после того, как отгадывание содержания картины закончено.
В другом варианте диалога с закрытой картиной роль учителя выполняет один из учеников класса.
Основная литература
ГриншпунБ. М. О принципах логопедической работы на; начальных этапах формирования речи у моторных алаликов —
о кн.. нарушения речи и голоса у детей/Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. М., 1975.
Евзекова Н.Л. Работа над употреблением предлогов на уроках развития речи в приготовительном классе логопедической школы.—В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961, рушения
Жаренкова Г. И. Понимание грамматических отношении детьми с общим недоразвитием речи.— В кн.: Школа для; детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной.. №-, 1961.
Игры в логопедической работе с детьми/Под ред. В. И. Селиверстова. 3-е изд. М., 1981.
Капейкина И. Н. Приемы преодоления недостатков в усвоении норм управления учащимися с общим недоразвитием речи.— Дефектология, 1974, № 1.
Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, гл. II, III.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.
Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с-нарушениями речи. М., 1976, с. 40—64.
Чевелева Н. А. Развитие речи детей в процессе ручной, деятельности.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.
Чудинова М. Л. Приемы активизации речи у алаликов.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/" Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.
Шаховская С. Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией.— В сб.: Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975.
Дополнительная литература
Бессонова Т. П. Подготовка учащихся к усвоению правил правописания и грамматики на уроках развития речи. — Дефектология, 1973, № 3.
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. М., 1968.
Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. III.
Ивошкувене Р. В. Развитие речи на уроках ручного труда в приготовительном классе I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Дефектология, 1975, № 1.
Кроткова Л. А., Со п ков а В. В. Состояние грамматических навыков учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи первого года обучения.— В сб.: Расстройства ре
Довольно рано в работу над диалогом рекомендуется включать сравнения. Например, сравнивается внешний вид знакомых детям домашних животных. Попутно в беседе несколько пополняются знания детей (как человек заботится о домашних животных, какую они приносят пользу, какие клички дают животным и т. д.).
В подготовительном классе объекты изучения на экскурсии очень ограничены, последующий диалог носит очень элементарный характер.
Например, одна из экскурсий в школьный двор имеет целью сосредоточить внимание детей лишь на одном объекте — дереве (клене). Однако, несмотря на это, такая экскурсия дает им возможность приобрести ряд сведений, которые будут получены в результате выделения характерных признаков дерева вообще и конкретного вида в частности. Позднее это послужит основой для подведения детей к сравнениям по величине, форме, цвету. Дети будут употреблять слова: дерево, клен, ствол, ветки, лист, большой, сухой, растет, падает, засыхает, высох. Некоторые из этих слов будут для учеников новыми.
Под руководством учителя дети наблюдают форму листьев клена, их цвет, окраску ствола, обращают внимание' на ветки, опавшие листья. Учитель предлагает найти в школьном дворе еще один клен. Дети ищут, где есть еще такие же листья, которые они только что рассматривали, находят другой клен, учитель обращает внимание на то, что он меньше. Собранные листья приносят в школу, сортируют их по величине, цвету.
В классе по следам живых впечатлений ведется обобщающая беседа (где были, что видели, как называется дерево, части дерева, какого цвета листья, кто, какие листья собрал).
В последующие дни наблюдения за кленом и другими деревьями, которые растут во дворе школы, продолжаются. Это служит материалом для коротких диалогов на тему «Осень». Наконец наступает момент, когда можно будет провести обобщающую беседу по итогам наблюдений за изменениями в природе осенью. В этой беседе используются картины по теме, засушенные листья, рисунки детей и другой материал.
Обучение диалогу и беседе не может быть сведено к заучиванию материала. Каждый вновь полученный детьми образец слова, словосочетания или предложения должен служить мо
делью, по аналогии с которой учащиеся строят самостоятельную речь. Примерный материал и структура диалога могут рассматриваться лишь как основа сначала для подражания, а затем как ориентир в самостоятельной речевой деятельности учащихся. Следовательно, надо обращать внимание детей на типичное построение диалогов о предмете, событии, по картине и др.
Например, довольно распространенным видом тематического диалога является разговор о предмете. Учитель должен помочь детям постепенно усвоить, что в диалоге выясняется, что это за предмет, о котором пойдет далее речь, затем определяются его признаки, свойства, каким целям он служит, из чего сделан и пр. Точно так же следует воспитывать у детей понимание того, что в диалоге о событии сначала должно быть названо событие, затем указаны место и время действия, лица, принимавшие в нем участие, оценка события.
Усвоение учащимися примерной структуры диалогов о предмете или событии является необходимым условием овладения связной описательно-повествовательной речью. Работа над диалогом, как отмечалось выше, должна рассматриваться (помимо прочего) и как подготовка к построению рассказов. Элементы связного рассказывания начинают постепенно вводиться в диалог путем включения в его ход (наряду с вопросами) заданий: расскажи; объясни, почему; объясни, как и т. п. Выполняя их, учащиеся постепенно от диалога переходят к связному рассказыванию.
Рассмотрим несколько примеров.
Беседа на тему «Книжный шкаф» имеет целью упражнение в постановке вопросов и построении ответов в разговоре о предмете. Речевой материал в основном учащимся уже знаком, специальное внимание уделяется вопросам типа Из чего сделан? В процессе беседы надо расширить и обобщить сведения детей о предмете.
Урок проводится в том помещении, где есть один или несколько книжных шкафов (желательно разных). Сначала учитель предлагает детям назвать части шкафа. Затем учащиеся отвечают на вопросы учителя: Что это? Что ставят в книжный шкаф? Какие части есть у шкафа? Сколько полок в шкафу? и т. д.
Для ответов на вопросы о материале, из которого сделаны
части шкафа, учащимся предлагаются слова для справок: из дерева, из стекла, деревянные, стеклянные.
Если в помещении есть отличающиеся по внешнему виду (по материалу, конструкции) шкафы, дети сами на это обращают внимание. Это используется учителем как удобный момент для побуждения учеников к задаванию вопросов.
Дети, конечно, и до этого не раз видели книжные шкафы в библиотеке, у себя дома и в других местах. У них появляется желание поделиться приобретенными ранее впечатлениями. И этот момент используется учителем, он предлагает детям узнать друг у друга, какие книжные шкафы есть у каждого дома. Появляется по ходу беседы необходимость помочь детям построить фразы о том, где покупают шкафы, где их делают, сколько стоит книжный шкаф и т. п. В конце урока один из учеников рассказывает о книжном шкафе, который есть у него дома.
Систематически с учащимися проводятся беседы о выходном дне, каникулах, о виденном на экскурсии, в кино, по телевидению, на прогулке, о случаях из жизни. В основе этих бесед всегда находятся события, участниками или наблюдателями которых были сами дети. Это создает у детей определенный интерес к диалогам на соответствующие темы.
В каждом классе в начале первой четверти проводятся беседы на материале летних воспоминаний. Если большинство учеников летом находились в разных пионерских лагерях (или отдыхали в одном лагере, но в разные смены), значительный интерес представит для них диалог о жизни в лагере. Перед таким диалогом можно поставить специальную цель — введение и закрепление в разговорной речи словосочетаний, выражающих временные отношения: около месяца, одну смену, две смены, в июле и т. п., а также предложений типа: Я очень доволен отдыхом! Я так доволен, что научился плавать!
Структура, примерный круг вопросов и других типов высказываний, используемых в диалоге о каникулах, ученикам 2-го или 3-го класса уже знакомы. Поэтому они могут приступить к ведению разговора после сообщения учителем его темы.
Диалог примет примерно такой вид:
Вопросы
Был ли ты в пионерском лагере? Где находится лагерь?
Есть ли там лес (река, озеро, пруд)?
Когда ты был в лагере? Сколько времени ты был в лагере?
Умеешь ли ты плавать?
Ответы
Да, был. Нет. Нет, не был. На станции «Отдых». В деревне Петровке.
Лес есть, реки нет. В лесу большое озеро. В июне и июле.
Около месяца. Около двух месяцев. Две смены.
Умею. Нет, не умею. Я научился плавать в лагере.
По ходу диалога учитель специальное внимание уделяет новому речевому материалу, стремится к тому, чтобы его использовали все ученики. В удобных случаях учитель направляет внимание детей к постановке уточняющих вопросов (Какая река? Очень глубокая? и т. п.), а также побуждает их, кроме отдельных высказываний, включать в разговор элементы рассказывания (Ученик: «Мы ходили в соседний лагерь в гости». Учитель: «Это интересно. Сережа, попроси Володю рассказать подробнее»).
Как уже отмечалось, диалоги и беседы проводятся также по картинам и сериям картин. Обычно они предшествуют составлению рассказов, описаний, устных и письменных. Большой интерес вызывает у детей диалог по закрытой картине (угадывание того, что нарисовано на ней). Проводится эта работа
Учитель. У меня есть картина. Я вам ее не покажу. Будете угадывать, что нарисовано. Задавайте вопросы
Ученик. Кто нарисован?
У ч и т е л ь. Мальчик и девочка.
Ученик. Большие или маленькие?
Учитель. Мальчик большой. Девочка маленькая.
Ученик. Где находятся мальчик и девочка?
У ч и т е ль. В лесу.
Ученик. Какое время года?
Учитель. Лето.
Ученик. Что делает девочка?
Учитель. Она рассыпала корзинку с ягодами и плачет.
Ученик. Что делает мальчик?
Учитель. Помогает девочке собирать ягоды.
Ученик. Какие ягоды?
Учитель. Черника.
Ученик. Как одета девочка? (И т. д.)
Затем учитель предлагает детям рассказать о том что они узнали из его ответов, и нарисовать картинку. Рисунки детей затем сравниваются с оригиналом. Устанавливается например что у некоторых учеников ягоды на рисунках красного цвета (а в диалоге речь шла о чернике), у одного из детей
вместо корзинки на рисунке изображено маленькое ведерко и т п. Эти не
соответствия, а также качество выполнения рисунков становятся предметом коллективного обсуждения. Иными словами диалог продолжается и после того, как отгадывание содержания картины закончено.
В другом варианте диалога с закрытой картиной роль учителя выполняет один из учеников класса.
Основная литература
ГриншпунБ. М. О принципах логопедической работы на; начальных этапах формирования речи у моторных алаликов —
о кн.. нарушения речи и голоса у детей/Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. М., 1975.
Евзекова Н.Л. Работа над употреблением предлогов на уроках развития речи в приготовительном классе логопедической школы.—В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961, рушения
Жаренкова Г. И. Понимание грамматических отношении детьми с общим недоразвитием речи.— В кн.: Школа для; детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной.. №-, 1961.
Игры в логопедической работе с детьми/Под ред. В. И. Селиверстова. 3-е изд. М., 1981.
Капейкина И. Н. Приемы преодоления недостатков в усвоении норм управления учащимися с общим недоразвитием речи.— Дефектология, 1974, № 1.
Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, гл. II, III.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.
Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с-нарушениями речи. М., 1976, с. 40—64.
Чевелева Н. А. Развитие речи детей в процессе ручной, деятельности.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.
Чудинова М. Л. Приемы активизации речи у алаликов.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/" Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.
Шаховская С. Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией.— В сб.: Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975.
Дополнительная литература
Бессонова Т. П. Подготовка учащихся к усвоению правил правописания и грамматики на уроках развития речи. — Дефектология, 1973, № 3.
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. М., 1968.
Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. III.
Ивошкувене Р. В. Развитие речи на уроках ручного труда в приготовительном классе I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Дефектология, 1975, № 1.
Кроткова Л. А., Со п ков а В. В. Состояние грамматических навыков учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи первого года обучения.— В сб.: Расстройства ре