Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 370
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
жизни.
Эти умения и навыки программа рекомендует развивать и укреплять на протяжении обучения в 3, 4-м и 5-м классах, повышая степень самостоятельности детей в выполнении заданий более высокие требования начинают предъявляться и к передачепричинно-следственных связей при составлении текстов и устных высказываний. Детей учат включать в них элементы рассуждений, оценки, аргументировать свои мысли. Постепенно повышаются требования к навыкам связной письменной речи. Программа рекомендует вырабатывать умения в области письменной речи на основе развития устной. «Такой вид работы, как изложение и сочинение, должен использоваться на первых порах очень осторожно и даваться на мате
риале, хорошо известном детям: это — описание, состоящее из 2—3-х предложений, хорошо известного детям предмета, его признаков и свойств или явлений природы. Более сложным будет описание местности, улицы и т. д. Затем можно перейти к небольшим сочинениям, используя личные наблюдения учащихся или непосредственное их участие в той или иной работе — экскурсия, участие в подготовке к празднику и т. д.».
В 4-м классе вводятся описания природы, внешности людей. Сочинения и изложения сначала пишутся лишь после предварительных устных упражнений, а затем совершенно самостоятельно без предварительных бесед, без разборов по вопросам и устного пересказа.
Программа также указывает, что необходимо развивать у детей навыки в написании заметок в стенгазету, объявлений, писем.
Сюжетные рассказы и рассказы-описания во 2—3-м классах пишутся с помощью вопросов (плана) учителя. С 3-го класса начинается работа над коллективным составлением плана, а в 4—5-м классах учащиеся должны овладевать навыком самостоятельного составления плана в форме вопросительных и повествовательных предложений. С 3-го класса рассказы и описания составляются также по опорным словам и предложениям. В 4-м и 5-м классах в работу над связной речью вводится существенное усложнение: детей учат составлять рассказы по одной картине и серии картин с творческими дополнениями предшествующих и последующих событий.
Развитие описательно-повествовательной речи предполагает формирование у учащихся навыков излагать свои мысли связ
но, последовательно, логично, обоснованно. В связи с этим программой предусматриваются занятия (в процессе составления рассказов и описаний), развивающие умения детей соблюдать последовательность событий, а также выражать их одновременность, общность места, причинную связь. Детей упражняют в придумывании заглавий к рассказам.
Все перечисленные программные требования, рассматриваемые как задачи работы по развитию описательно-повествовательной речи, реализуются на речевом материале, который указан в программе тематически и распределен по классам и учебным четвертям (кроме того, в работу включается материал, подобранный учителем). В качестве примера приводим некоторые темы развития описательно-повествовательной речи во 2-м классе:
«Воспоминание о лете» (уточнение и систематизация знаний и представлений о летней природе: погода, лес, роща, цветы, летний отдых, занятия взрослых и детей летом — сбор ягод и грибов, наблюдения за птицами, насекомыми); «Школа и находящиеся вблизи нее объекты» (знание адреса школы, знакомство с ближайшими к ней улицами, зданиями, скверами, учреждениями, находящимися вблизи школы, описание пришкольного участка, труда на нем); «Осень» (наблюдения за изменениями, происходящими в природе, туманы, дожди, заморозки, уборка урожая, труд людей в поле, кустарниковые растения, представления о заготовке ягод, фруктов впрок, некоторые виды огородных растений, бахчевые культуры, полезные и вредные жители сада и огорода растения и насекомые, экскурсии в сад, лес, огород); «7 Ноября» (подготовка к празднику в школе, дома, знакомство с отдельными фактами из жизни В. И. Ленина, с тактами жизни и труда людей до и после Октябрьской революции, воспитание радостного, эмоционального отношения к празднику Октября); «Наша Родина» (знакомство с жизнью и трутом в Советском Союзе, Москва — столица нашей Родины, названия некоторых больших городов, ближайших сел, деревень, наша страна раньше и теперь, встречи учащихся с депутатами, рабочими, колхозниками, членами бригад коммунистического труда, экскурсии по историческим местам города); «Торговые
предприятия города» (продовольственный, промтоварный магазины, знакомство с отделами в магазине, оборудованием и товарами в них, продукты питания, рынок; посуда, одежда, обувь); «Школа и товарищи» (учение и труд, игры, выставки, соревнования, самообслуживание в интернате, взаимопомощь, воспитание трудолюбия, бережного отношения к школьному имуществу, знакомство с библиотекой, правила пользования ею, бережное отношение к книге).
Работа по развитию описательно-повествовательной речи проводится также на материале программы по природоведению (в связи с наблюдениями, экскурсиями, практическими работами и предметными уроками). Большие возможности для развития описательно-повествовательной речи предоставляет материал уроков чтения. Программа по этому разделу выдвигает ряд дополнительных требований к речевым навыкам учащихся (пересказ прочитанного, составление элементарной характеристики персонажей, заучивание наизусть и др.).
Развитие описательно-повествовательной речи происходит также и во внеклассной работе. Содержание этой работы весьма обширно и разнообразно, оно определяется деятельностью детей во внеурочное время (бытовой и общественно полезный труд, внеклассное чтение, экскурсии, просмотр фильмов и т. д.).-
§ 3. Организационно-методические требования к работе по развитию монологической речи
Ведущей формой организации занятий по развитию монологической речи являются специальные уроки, на которых педагогом проводятся словарная работа и упражнения по формированию навыков устного общения. Развитие описательно-повествовательной речи происходит также в связи с разными видами деятельности в интернате и на уроках чтения.
Как и работа по развитию разговорной речи, работа над описательно-повествовательной речью организационно дол строиться таким образом, чтобы речь детей служила целям непосредственного или опосредованного общения. Важнейшим условием для этого является установление органической связи между разнообразной деятельностью учащихся с ходом работы по развитию навыков в построении предложений полного состава и связных текстов. Иными словами, развивающаяся монологическая речь учащихся должна отражать то, что восприни
мается учениками из окружающей жизни в данный момент или стало достоянием их жизненного опыта раньше. Достигнутые же успехи в овладении описательно-повествовательной речью должны быть использованы для дальнейшего развития у детей практических, трудовых, а также познавательных и речевых навыков.
При организации работы по развитию монологической речи необходимо предусмотреть постепенное увеличение дозировки речевого материала и его усложнение: в занятиях по составлению предложений следует переходить от использования менее распространенных к более распространенным фразам; в обучении связной речи предлагать сначала задания с меньшим количеством эпизодов, а затем с большим (что будет соответствовать постепенному возрастанию числа слов предложений в ученических рассказах или описаниях); также постепенно увеличивать и количество логических связей, выражение и соблюдение которых потребуется от учащихся в процессе составления предложений и текстов.
Наряду с этим рассматриваемые занятия должны постепенно усложняться и в плане преобразования самого характера речевой деятельности учащихся, что будет выражаться в переходе от составления рассказов и описаний с использованием наглядной ситуации (воспринимаемой в момент речи) к составлению предложений и связных текстов с опорой на предшествующий опыт и от него к самостоятельным устным и письменным работам на основе контекста.
Обязательным требованием к работе над монологической речью учащихся является использование такой системы упражнений, которая подводила бы детей к возможности строить ее совершенно самостоятельно, без помощи учителя. Это относится как к навыкам отбора необходимого по теме речевого материала, так и к построению фразы, составлению плана и написанию самого рассказа с соблюдением логической последовательности «его частей.
Постепенное увеличение доли самостоятельности детей при переходе от одной серии упражнений к другой должно проявляться относительно каждого из названных компонентов, а также относительно и выполнения всего задания. Например, если в предшествовавших упражнениях учащиеся выполняли задание на построение предложений с помощью вопросов учителя, то в п
оследующих упражнениях эти вопросы они ставят сами, пользуясь соответствующей таблицей, содержащей аналогичные образцы. В дальнейшем те же задания выполняются без таблиц. Или: при составлении рассказа в одних случаях самостоятельно происходит разбор содержания картины, а план составляется коллективно; в других — все части работы (разбор, составление плана, письмо по плану) учащиеся выполняют самостоятельно (сначала по теме, аналогичной предыдущей, а затем и по теме, имеющей более значительные отличия от известной).
Развитие самостоятельной описательно-повествовательной речи обеспечивается также подбором тем, картин по принципу аналогии с ранее проработанными. Например, выполнение нескольких последовательных заданий по сюжетным картинам примерно одного содержания, но с разными персонажами, различиями в месте и времени действия и т. п. дает учащимся возможность овладеть навыком словесно передавать определенную типовую ситуацию с характерными для нее логическими связями.
Формирование монологической речи должно протекать во взаимодействии с работой над разговорной речью. Формы этого взаимодействия могут быть различными. В одних случаях упражнения в отдельных высказываниях разговорного типа или диалог предшествуют составлению повествовательных предложений; например, выполнение поручений на основе побудительных фраз предваряет составление предложений на вопрос что делать? или что сделал?; написанию рассказа о каникулах предшествует диалог на ту же тему.
В других случаях элементы разговорного стиля являются составной частью работы по составлению рассказа по серии картин (на этапе разбора содержания картин учащиеся задают вопросы друг другу, отвечают на них, высказывают свое отношение к воспринимаемому). И наконец, сама организация работы над описательно-повествовательной речью может стать поводом для введения в разговорную речь новых моделей высказываний {Посмотрите, пожалуйста, как я написал), а материал описательно-повествовательной речи преобразован и использован в разговорном стиле (например, после составления устного рассказа по картине может быть дано задание построить по той же
Эти умения и навыки программа рекомендует развивать и укреплять на протяжении обучения в 3, 4-м и 5-м классах, повышая степень самостоятельности детей в выполнении заданий более высокие требования начинают предъявляться и к передачепричинно-следственных связей при составлении текстов и устных высказываний. Детей учат включать в них элементы рассуждений, оценки, аргументировать свои мысли. Постепенно повышаются требования к навыкам связной письменной речи. Программа рекомендует вырабатывать умения в области письменной речи на основе развития устной. «Такой вид работы, как изложение и сочинение, должен использоваться на первых порах очень осторожно и даваться на мате
риале, хорошо известном детям: это — описание, состоящее из 2—3-х предложений, хорошо известного детям предмета, его признаков и свойств или явлений природы. Более сложным будет описание местности, улицы и т. д. Затем можно перейти к небольшим сочинениям, используя личные наблюдения учащихся или непосредственное их участие в той или иной работе — экскурсия, участие в подготовке к празднику и т. д.».
В 4-м классе вводятся описания природы, внешности людей. Сочинения и изложения сначала пишутся лишь после предварительных устных упражнений, а затем совершенно самостоятельно без предварительных бесед, без разборов по вопросам и устного пересказа.
Программа также указывает, что необходимо развивать у детей навыки в написании заметок в стенгазету, объявлений, писем.
Сюжетные рассказы и рассказы-описания во 2—3-м классах пишутся с помощью вопросов (плана) учителя. С 3-го класса начинается работа над коллективным составлением плана, а в 4—5-м классах учащиеся должны овладевать навыком самостоятельного составления плана в форме вопросительных и повествовательных предложений. С 3-го класса рассказы и описания составляются также по опорным словам и предложениям. В 4-м и 5-м классах в работу над связной речью вводится существенное усложнение: детей учат составлять рассказы по одной картине и серии картин с творческими дополнениями предшествующих и последующих событий.
Развитие описательно-повествовательной речи предполагает формирование у учащихся навыков излагать свои мысли связ
но, последовательно, логично, обоснованно. В связи с этим программой предусматриваются занятия (в процессе составления рассказов и описаний), развивающие умения детей соблюдать последовательность событий, а также выражать их одновременность, общность места, причинную связь. Детей упражняют в придумывании заглавий к рассказам.
Все перечисленные программные требования, рассматриваемые как задачи работы по развитию описательно-повествовательной речи, реализуются на речевом материале, который указан в программе тематически и распределен по классам и учебным четвертям (кроме того, в работу включается материал, подобранный учителем). В качестве примера приводим некоторые темы развития описательно-повествовательной речи во 2-м классе:
«Воспоминание о лете» (уточнение и систематизация знаний и представлений о летней природе: погода, лес, роща, цветы, летний отдых, занятия взрослых и детей летом — сбор ягод и грибов, наблюдения за птицами, насекомыми); «Школа и находящиеся вблизи нее объекты» (знание адреса школы, знакомство с ближайшими к ней улицами, зданиями, скверами, учреждениями, находящимися вблизи школы, описание пришкольного участка, труда на нем); «Осень» (наблюдения за изменениями, происходящими в природе, туманы, дожди, заморозки, уборка урожая, труд людей в поле, кустарниковые растения, представления о заготовке ягод, фруктов впрок, некоторые виды огородных растений, бахчевые культуры, полезные и вредные жители сада и огорода растения и насекомые, экскурсии в сад, лес, огород); «7 Ноября» (подготовка к празднику в школе, дома, знакомство с отдельными фактами из жизни В. И. Ленина, с тактами жизни и труда людей до и после Октябрьской революции, воспитание радостного, эмоционального отношения к празднику Октября); «Наша Родина» (знакомство с жизнью и трутом в Советском Союзе, Москва — столица нашей Родины, названия некоторых больших городов, ближайших сел, деревень, наша страна раньше и теперь, встречи учащихся с депутатами, рабочими, колхозниками, членами бригад коммунистического труда, экскурсии по историческим местам города); «Торговые
предприятия города» (продовольственный, промтоварный магазины, знакомство с отделами в магазине, оборудованием и товарами в них, продукты питания, рынок; посуда, одежда, обувь); «Школа и товарищи» (учение и труд, игры, выставки, соревнования, самообслуживание в интернате, взаимопомощь, воспитание трудолюбия, бережного отношения к школьному имуществу, знакомство с библиотекой, правила пользования ею, бережное отношение к книге).
Работа по развитию описательно-повествовательной речи проводится также на материале программы по природоведению (в связи с наблюдениями, экскурсиями, практическими работами и предметными уроками). Большие возможности для развития описательно-повествовательной речи предоставляет материал уроков чтения. Программа по этому разделу выдвигает ряд дополнительных требований к речевым навыкам учащихся (пересказ прочитанного, составление элементарной характеристики персонажей, заучивание наизусть и др.).
Развитие описательно-повествовательной речи происходит также и во внеклассной работе. Содержание этой работы весьма обширно и разнообразно, оно определяется деятельностью детей во внеурочное время (бытовой и общественно полезный труд, внеклассное чтение, экскурсии, просмотр фильмов и т. д.).-
§ 3. Организационно-методические требования к работе по развитию монологической речи
Ведущей формой организации занятий по развитию монологической речи являются специальные уроки, на которых педагогом проводятся словарная работа и упражнения по формированию навыков устного общения. Развитие описательно-повествовательной речи происходит также в связи с разными видами деятельности в интернате и на уроках чтения.
Как и работа по развитию разговорной речи, работа над описательно-повествовательной речью организационно дол строиться таким образом, чтобы речь детей служила целям непосредственного или опосредованного общения. Важнейшим условием для этого является установление органической связи между разнообразной деятельностью учащихся с ходом работы по развитию навыков в построении предложений полного состава и связных текстов. Иными словами, развивающаяся монологическая речь учащихся должна отражать то, что восприни
мается учениками из окружающей жизни в данный момент или стало достоянием их жизненного опыта раньше. Достигнутые же успехи в овладении описательно-повествовательной речью должны быть использованы для дальнейшего развития у детей практических, трудовых, а также познавательных и речевых навыков.
При организации работы по развитию монологической речи необходимо предусмотреть постепенное увеличение дозировки речевого материала и его усложнение: в занятиях по составлению предложений следует переходить от использования менее распространенных к более распространенным фразам; в обучении связной речи предлагать сначала задания с меньшим количеством эпизодов, а затем с большим (что будет соответствовать постепенному возрастанию числа слов предложений в ученических рассказах или описаниях); также постепенно увеличивать и количество логических связей, выражение и соблюдение которых потребуется от учащихся в процессе составления предложений и текстов.
Наряду с этим рассматриваемые занятия должны постепенно усложняться и в плане преобразования самого характера речевой деятельности учащихся, что будет выражаться в переходе от составления рассказов и описаний с использованием наглядной ситуации (воспринимаемой в момент речи) к составлению предложений и связных текстов с опорой на предшествующий опыт и от него к самостоятельным устным и письменным работам на основе контекста.
Обязательным требованием к работе над монологической речью учащихся является использование такой системы упражнений, которая подводила бы детей к возможности строить ее совершенно самостоятельно, без помощи учителя. Это относится как к навыкам отбора необходимого по теме речевого материала, так и к построению фразы, составлению плана и написанию самого рассказа с соблюдением логической последовательности «его частей.
Постепенное увеличение доли самостоятельности детей при переходе от одной серии упражнений к другой должно проявляться относительно каждого из названных компонентов, а также относительно и выполнения всего задания. Например, если в предшествовавших упражнениях учащиеся выполняли задание на построение предложений с помощью вопросов учителя, то в п
оследующих упражнениях эти вопросы они ставят сами, пользуясь соответствующей таблицей, содержащей аналогичные образцы. В дальнейшем те же задания выполняются без таблиц. Или: при составлении рассказа в одних случаях самостоятельно происходит разбор содержания картины, а план составляется коллективно; в других — все части работы (разбор, составление плана, письмо по плану) учащиеся выполняют самостоятельно (сначала по теме, аналогичной предыдущей, а затем и по теме, имеющей более значительные отличия от известной).
Развитие самостоятельной описательно-повествовательной речи обеспечивается также подбором тем, картин по принципу аналогии с ранее проработанными. Например, выполнение нескольких последовательных заданий по сюжетным картинам примерно одного содержания, но с разными персонажами, различиями в месте и времени действия и т. п. дает учащимся возможность овладеть навыком словесно передавать определенную типовую ситуацию с характерными для нее логическими связями.
Формирование монологической речи должно протекать во взаимодействии с работой над разговорной речью. Формы этого взаимодействия могут быть различными. В одних случаях упражнения в отдельных высказываниях разговорного типа или диалог предшествуют составлению повествовательных предложений; например, выполнение поручений на основе побудительных фраз предваряет составление предложений на вопрос что делать? или что сделал?; написанию рассказа о каникулах предшествует диалог на ту же тему.
В других случаях элементы разговорного стиля являются составной частью работы по составлению рассказа по серии картин (на этапе разбора содержания картин учащиеся задают вопросы друг другу, отвечают на них, высказывают свое отношение к воспринимаемому). И наконец, сама организация работы над описательно-повествовательной речью может стать поводом для введения в разговорную речь новых моделей высказываний {Посмотрите, пожалуйста, как я написал), а материал описательно-повествовательной речи преобразован и использован в разговорном стиле (например, после составления устного рассказа по картине может быть дано задание построить по той же