Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 369
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
- описания языка (от формы к значению).
Перед овладевающим языком практически (в том числе и б специальном обучении) возникает иная проблема: как обозначить явления реальности, существующие в ней связи, выразить свое отношение к предметам и явлениям, сформулировать свою мысль, сообщить ее другим с помощью языковых средств. Иными словами, направление здесь иное: от представления, значения, понятия, смысла к их материально-языковому (формальному) выражению. Этому подходу к языку будет соответствовать другой, а именно функциональный (или семантико-функциональный) способ организации языкового материала и языковой системы.
Однако недостаточно дать описание языка на основе указанного принципа, необходимо еще отобранный языковой материал подготовить к использованию в учебном процессе, т. е. определить последовательность введения его в речь учащихся так, что» бы она находилась в соответствии с закономерностями, которые свойственны речевой деятельности, процессу становления и развития речи.
Из того факта, например, что слово обозначает понятие и ему свойственна полисемия, вовсе не следует, что при формировании речи надо стремиться сразу образовать у ученика соответствующее лексическое обобщение и для этого при первой же встрече со словом сообщить учащимся все возможные его значения. Напротив, следуя одной из закономерностей речевого развития, в словарной работе при семантизации лексики первично придется ограничиться раскрытием лишь одного из значений, свойственных тому или иному слову. Часто такая семантизация на начальном этапе работы над словом представляет собой установление связи между словом (как обозначающим знака) и конкретным предметом, действием и т. п. Задачу формирования понятия, «обрастания» данного слова другими значениями, необходимо (если мы хотим следовать законам речевого развития) отнести на последующие этапы работы над этим словом.
Если говорить о задаче усвоения системы фонем, то и она в учебных целях должна быть так решена, чтобы усвоение в речи одних звуков подготавливало овладение другими, чтобы обеспечивалась их дифференциация, предупреждались бы возможные смешения употребления звуков и т. п. Вместе с тем и
овладение учащимися каждой из фонем должно протекать как: постепенное формирование у них звуковых обобщений, возникающих в результате использования аллофонов (вариантов данной фонемы как реальных форм ее существования в речи). Так как на начальном этапе специального обучения языку приходится исходить не из цели изучения звуков, звуковой системы языка, а из задачи обучения правильному произношению и устной речи в целом, то организация фонетического материала должна соответствовать закономерностям практического усвоения звуковой системы языка.
Данный вывод распространяется на все составные части (аспекты или уровни) языка в тот период, когда он не изучается, а практически усваивается в речевой деятельности в специально-организованном педагогическом процессе. Так, практическая направленность занятий по грамматике должна быть обеспечена отбором и систематизацией языкового материала по функциональному принципу. Это выразится в тематическом его распределении в зависимости от значений, отношений, выражаемых морфологическими и синтаксическими формами. Задача будет заключаться в том, чтобы учащиеся усвоили способы выражения, например, значений предмета, действия, отношений между предметом и действием (предикативных, пространственных,, объектных, временных) и т. д. Обращение к формам, формальным признакам будет носить служебный характер, оно будет подчинено главной задаче: помочь осознанию грамматических категорий, содержания языковых отношений, практическому овладению способами их выражения.
Системные связи между языковыми единицами разных уровней наилучшим образом проявляются при использовании приемов сравнения. В одних случаях выявляется тождество или: сходство в значениях, формах, в других — различия, противоположность (оппозиция). Но поскольку в языке существуют и системные отношения между языковыми единицами разного уровня, то и они должны быть выявлены тем же приемом сравнения. В частности, это важно для выявления зависимости в изменениях лексических и грамматических значений и отношений5 от звукового и морфемного состава слов. Путем сравнения можно показать особенности сочетания слов (их валентность), помочь обнаружить связь особенностей структуры слов с исполь
зованием их в разных моделях словосочетаний и предложений и т. д.
Из характеристики языка как системы необходимо сделать, еще два принципиальных методических вывода.
Первый из них касается такого вопроса: следует ли при решении задачи практического овладения языком заниматься: каждой из его сторон отдельно, т.е. организационно выделять уроки произношения, лексики, практической грамматики, или: любой из них должен совмещать в себе работу над речью в целом, без дифференциации используемого в ней материала? С учетом названных выше обстоятельств этот вопрос находит следующее решение: дифференцированный подход к разным аспектам языка необходим (иначе невозможно учесть специфику каждого из них), однако он должен быть дополнен другим требованием: учить использованию предъявляемого языкового материала в речи. Такой подход позволит наряду с осуществлением единой линии — формирования речи в целом — обращаться к отдельным компонентам, сторонам, подсистемам языка, демонстрируя особенности выделенных из речи языковых единиц, отношения между ними и их элементами, способствуя этим поступательному ходу развития речи.
Второй вывод касается вопроса об интерпретации характера речевой аномалии учащихся специальных школ, об отношении учителя к затруднениям детей в овладении языковым материалом и языковой системой: в чем специфика и причины ошибок, каковы пути их преодоления?
Ответ на этот вопрос находим в исследованиях по изучению речевого недоразвития. Анализ аномалии речи, проведенный с учетом отношений, существующих между компонентами (подсистемами) языка, позволил одни из проявлений нарушенного хода развития речи поставить в закономерную связь с другими, увидеть обусловленность тех или иных затруднений и специфических ошибок при овладении языком детьми с общим недоразвитием речи. В результате так называемое общее недоразвитие речи было квалифицировано как речевое нарушение системного характера (Р. Е. Левина).
Особое внимание при этом было уделено анализу отклонений в овладении смысловой стороной языка, проявляющихся в
лексико-грамматическом недоразвитии разной степени. С учетом данного обстоятельства и принимая во внимание тесную связь речевой деятельности с другими психическими функциями, в частности с мышлением2, в общем речевом недоразвитии нужно видеть нарушение смысловой стороны речи3.
Глубокое недоразвитие смысловой стороны речи, связанное с отсутствием в речевом опыте ребенка того или иного языкового материала, характеризует дефектную речь не только с количественной стороны (ее бедность), но прежде всего с качественной: в ней нарушена система значений, понятий, смысловых связей и отношений (См.: Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. I, II.)
Это позволяет видеть и своеобразие личности ребенка в целом, особенно познавательную сферу. Поэтому преодоление речевого недоразвития по существу является процессом обогащения сознания образами, представлениями понятиями и связями между ними, придания мышлению отвлеченно-словесной формы (хотя педагогическая работа и выражается в обучении языку, в сообщении детям языкового материала, в оказании им помощи в усвоении присущих языку системных отношений и закономерностей).
Известно, что внешние проявления глубокого речевого недоразвития могут выражаться по-разному: в фонетических затруднениях (например, неправильное произношение звуков, их смешение), в нарушении грамматических норм (неправильность в окончании слова), в невозможности выразить ту или иную мысль из-за отсутствия каких-то слов и т. д. За всем этим при тяжелом недоразвитии речи прежде всего необходимо видеть несформированность или ущербность смысловой, понятийной стороны языковых явлений, вызванных бедностью речи и речевой практики. Нарушение или отсутствие системных отношений между отдельными языковыми понятиями ь речи ребенка ведет к их неточному осознанию и неправильному использованию.
Что касается собственно формальной стороны речевых затруднений, ошибок, то при тяжелых нарушениях речи их приходится рассматривать как вторичные. Они могут быть преодолены лишь на основе и в связи с развитием содержательной, понятий
ной стороны речи и мышления. В обнаруживающихся (особенно на начальных этапах школьного обучения) многочисленных речевых ошибках следует видеть затруднения в усвоении языковых категорий и закономерностей, связанных с несформированностью способности к словесному обобщению, к отвлеченному познанию.
Уже отмечалось, что единство формы и содержания языковых элементов предполагает связь одних форм и понятий в языке с другими. Овладение языковой системой в специально организованном педагогическом процессе начинается в условиях глубокого недоразвития речи и вторичных его последствий. Это; создает для учащихся значительные трудности. Поэтому естественно, что в процессе специального обучения в речи учащихся не сразу устанавливается прочное единство формы и значения, ученики лишь постепенно овладевают разветвленной системой связей одних языковых явлений (элементов, единиц, сторон) с другими. Это и находит свое выражение в характерных и стойких ошибках. Дефицит речевой практики (который сразу и полностью не может быть компенсирован и преодолен в специально организованном обучении) мешает быстрому изживанию этих ошибок.
Появление ошибок закономерно. Нередко они результат и проявление не только трудностей, но и прогресса в ходе развития речи и отвлеченного мышления ребенка, протекающего в. особых условиях. Задача должна заключаться в ускорении процесса речевого развития с помощью специального обучения.. Что же касается самих ошибок, то работа над ними (привлечение к ним внимания, упражнения с языковым материалом, подобранным в соответствии с характером обнаруживающихся ошибок) должна рассматриваться как одно из педагогических средств и как органическая часть занятии по формированию правильной речи Максимальное расширение возможностей для речевой практики необходимо сочетать с систематизацией языкового материала, отобранного в соответствии с функциональным принципом. Особая группировка материала вместе со специальной системой упражнений и помогают детям постепенно
Перед овладевающим языком практически (в том числе и б специальном обучении) возникает иная проблема: как обозначить явления реальности, существующие в ней связи, выразить свое отношение к предметам и явлениям, сформулировать свою мысль, сообщить ее другим с помощью языковых средств. Иными словами, направление здесь иное: от представления, значения, понятия, смысла к их материально-языковому (формальному) выражению. Этому подходу к языку будет соответствовать другой, а именно функциональный (или семантико-функциональный) способ организации языкового материала и языковой системы.
Однако недостаточно дать описание языка на основе указанного принципа, необходимо еще отобранный языковой материал подготовить к использованию в учебном процессе, т. е. определить последовательность введения его в речь учащихся так, что» бы она находилась в соответствии с закономерностями, которые свойственны речевой деятельности, процессу становления и развития речи.
Из того факта, например, что слово обозначает понятие и ему свойственна полисемия, вовсе не следует, что при формировании речи надо стремиться сразу образовать у ученика соответствующее лексическое обобщение и для этого при первой же встрече со словом сообщить учащимся все возможные его значения. Напротив, следуя одной из закономерностей речевого развития, в словарной работе при семантизации лексики первично придется ограничиться раскрытием лишь одного из значений, свойственных тому или иному слову. Часто такая семантизация на начальном этапе работы над словом представляет собой установление связи между словом (как обозначающим знака) и конкретным предметом, действием и т. п. Задачу формирования понятия, «обрастания» данного слова другими значениями, необходимо (если мы хотим следовать законам речевого развития) отнести на последующие этапы работы над этим словом.
Если говорить о задаче усвоения системы фонем, то и она в учебных целях должна быть так решена, чтобы усвоение в речи одних звуков подготавливало овладение другими, чтобы обеспечивалась их дифференциация, предупреждались бы возможные смешения употребления звуков и т. п. Вместе с тем и
овладение учащимися каждой из фонем должно протекать как: постепенное формирование у них звуковых обобщений, возникающих в результате использования аллофонов (вариантов данной фонемы как реальных форм ее существования в речи). Так как на начальном этапе специального обучения языку приходится исходить не из цели изучения звуков, звуковой системы языка, а из задачи обучения правильному произношению и устной речи в целом, то организация фонетического материала должна соответствовать закономерностям практического усвоения звуковой системы языка.
Данный вывод распространяется на все составные части (аспекты или уровни) языка в тот период, когда он не изучается, а практически усваивается в речевой деятельности в специально-организованном педагогическом процессе. Так, практическая направленность занятий по грамматике должна быть обеспечена отбором и систематизацией языкового материала по функциональному принципу. Это выразится в тематическом его распределении в зависимости от значений, отношений, выражаемых морфологическими и синтаксическими формами. Задача будет заключаться в том, чтобы учащиеся усвоили способы выражения, например, значений предмета, действия, отношений между предметом и действием (предикативных, пространственных,, объектных, временных) и т. д. Обращение к формам, формальным признакам будет носить служебный характер, оно будет подчинено главной задаче: помочь осознанию грамматических категорий, содержания языковых отношений, практическому овладению способами их выражения.
Системные связи между языковыми единицами разных уровней наилучшим образом проявляются при использовании приемов сравнения. В одних случаях выявляется тождество или: сходство в значениях, формах, в других — различия, противоположность (оппозиция). Но поскольку в языке существуют и системные отношения между языковыми единицами разного уровня, то и они должны быть выявлены тем же приемом сравнения. В частности, это важно для выявления зависимости в изменениях лексических и грамматических значений и отношений5 от звукового и морфемного состава слов. Путем сравнения можно показать особенности сочетания слов (их валентность), помочь обнаружить связь особенностей структуры слов с исполь
зованием их в разных моделях словосочетаний и предложений и т. д.
Из характеристики языка как системы необходимо сделать, еще два принципиальных методических вывода.
Первый из них касается такого вопроса: следует ли при решении задачи практического овладения языком заниматься: каждой из его сторон отдельно, т.е. организационно выделять уроки произношения, лексики, практической грамматики, или: любой из них должен совмещать в себе работу над речью в целом, без дифференциации используемого в ней материала? С учетом названных выше обстоятельств этот вопрос находит следующее решение: дифференцированный подход к разным аспектам языка необходим (иначе невозможно учесть специфику каждого из них), однако он должен быть дополнен другим требованием: учить использованию предъявляемого языкового материала в речи. Такой подход позволит наряду с осуществлением единой линии — формирования речи в целом — обращаться к отдельным компонентам, сторонам, подсистемам языка, демонстрируя особенности выделенных из речи языковых единиц, отношения между ними и их элементами, способствуя этим поступательному ходу развития речи.
Второй вывод касается вопроса об интерпретации характера речевой аномалии учащихся специальных школ, об отношении учителя к затруднениям детей в овладении языковым материалом и языковой системой: в чем специфика и причины ошибок, каковы пути их преодоления?
Ответ на этот вопрос находим в исследованиях по изучению речевого недоразвития. Анализ аномалии речи, проведенный с учетом отношений, существующих между компонентами (подсистемами) языка, позволил одни из проявлений нарушенного хода развития речи поставить в закономерную связь с другими, увидеть обусловленность тех или иных затруднений и специфических ошибок при овладении языком детьми с общим недоразвитием речи. В результате так называемое общее недоразвитие речи было квалифицировано как речевое нарушение системного характера (Р. Е. Левина).
Особое внимание при этом было уделено анализу отклонений в овладении смысловой стороной языка, проявляющихся в
лексико-грамматическом недоразвитии разной степени. С учетом данного обстоятельства и принимая во внимание тесную связь речевой деятельности с другими психическими функциями, в частности с мышлением2, в общем речевом недоразвитии нужно видеть нарушение смысловой стороны речи3.
Глубокое недоразвитие смысловой стороны речи, связанное с отсутствием в речевом опыте ребенка того или иного языкового материала, характеризует дефектную речь не только с количественной стороны (ее бедность), но прежде всего с качественной: в ней нарушена система значений, понятий, смысловых связей и отношений (См.: Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. I, II.)
Это позволяет видеть и своеобразие личности ребенка в целом, особенно познавательную сферу. Поэтому преодоление речевого недоразвития по существу является процессом обогащения сознания образами, представлениями понятиями и связями между ними, придания мышлению отвлеченно-словесной формы (хотя педагогическая работа и выражается в обучении языку, в сообщении детям языкового материала, в оказании им помощи в усвоении присущих языку системных отношений и закономерностей).
Известно, что внешние проявления глубокого речевого недоразвития могут выражаться по-разному: в фонетических затруднениях (например, неправильное произношение звуков, их смешение), в нарушении грамматических норм (неправильность в окончании слова), в невозможности выразить ту или иную мысль из-за отсутствия каких-то слов и т. д. За всем этим при тяжелом недоразвитии речи прежде всего необходимо видеть несформированность или ущербность смысловой, понятийной стороны языковых явлений, вызванных бедностью речи и речевой практики. Нарушение или отсутствие системных отношений между отдельными языковыми понятиями ь речи ребенка ведет к их неточному осознанию и неправильному использованию.
Что касается собственно формальной стороны речевых затруднений, ошибок, то при тяжелых нарушениях речи их приходится рассматривать как вторичные. Они могут быть преодолены лишь на основе и в связи с развитием содержательной, понятий
ной стороны речи и мышления. В обнаруживающихся (особенно на начальных этапах школьного обучения) многочисленных речевых ошибках следует видеть затруднения в усвоении языковых категорий и закономерностей, связанных с несформированностью способности к словесному обобщению, к отвлеченному познанию.
Уже отмечалось, что единство формы и содержания языковых элементов предполагает связь одних форм и понятий в языке с другими. Овладение языковой системой в специально организованном педагогическом процессе начинается в условиях глубокого недоразвития речи и вторичных его последствий. Это; создает для учащихся значительные трудности. Поэтому естественно, что в процессе специального обучения в речи учащихся не сразу устанавливается прочное единство формы и значения, ученики лишь постепенно овладевают разветвленной системой связей одних языковых явлений (элементов, единиц, сторон) с другими. Это и находит свое выражение в характерных и стойких ошибках. Дефицит речевой практики (который сразу и полностью не может быть компенсирован и преодолен в специально организованном обучении) мешает быстрому изживанию этих ошибок.
Появление ошибок закономерно. Нередко они результат и проявление не только трудностей, но и прогресса в ходе развития речи и отвлеченного мышления ребенка, протекающего в. особых условиях. Задача должна заключаться в ускорении процесса речевого развития с помощью специального обучения.. Что же касается самих ошибок, то работа над ними (привлечение к ним внимания, упражнения с языковым материалом, подобранным в соответствии с характером обнаруживающихся ошибок) должна рассматриваться как одно из педагогических средств и как органическая часть занятии по формированию правильной речи Максимальное расширение возможностей для речевой практики необходимо сочетать с систематизацией языкового материала, отобранного в соответствии с функциональным принципом. Особая группировка материала вместе со специальной системой упражнений и помогают детям постепенно