Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 364
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
мированию таких важных психических функций, как внешняя и внутренняя речь, мышление (в разных его формах), необходимо обеспечить разностороннюю активность учащихся, вовлекать их в различные виды деятельности (предметно-практической, учебно-познавательной, трудовой, игровой). Это положение должно найти свое выражение в специальной организации и методах обучения, продиктовать соответствующие дидактические правила проведения занятий, повлиять на принципы отбора языкового материала.
Выше было отмечено, что речь занимает важное место в ряду других психических функций личности, но и сама она в свою» очередь является структурным образованием: отдельные компоненты и стороны речевой деятельности взаимосвязаны, находятся в сложных системных отношениях. В методике важно учитывать связи, которые существуют между речью устной и письменной. Так, для формирования последней необходимы предпосылки, возникающие в процессе развития ее устной формы. В свою очередь, письменная речь, ее использование и совершенствование, в практике обучения аномального ребенка оказывает развивающее влияние на устную. Естественно, что такие связи и взаимовлияния существуют потенциально, сделать их реальными — одна из задач специальной методической системы.
Учитывая закон постепенного, поэтапного развития и совершенствования функционально-стилистических разновидностей речи у ребенка, методика должна делать выводы для построения обучения в специальной школе, устанавливать последовательность в овладении пониманием и построением побудительных, описательно-повествовательных высказываний в диалогической и монологической речи. Как известно, в ходе речевого развития понимание речи (особенно на начальных ступенях) значительно обгоняет (и подготавливает) самостоятельную активную речь ребенка. Эта закономерность важна для специальной методики в том отношении, что позволяет устанавливать дифференцированные требования к усвоению языкового материала на разных ступенях сформированности соответствующих умений и навыков. Приходится также регулировать степень самостоятельности, с которой ученик на определенном этапе учебных занятий должен строить свои высказывания (с опорой на наглядные и словесные средства или без них).
Для методики формирования речевых навыков большое значение имеет использование положения теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий'.
Признание того факта, что процесс развития речевой функции подчиняется объективным закономерностям, обязывает методическую систему не только следовать им, но и изыскивать такие средства, создавать такие условия, которые помогли бы проявлению этих закономерностей, способствовали бы устранению препятствий на их пути в специально организуемом педагогическом процессе для детей с тяжелой речевой недостаточностью. К таким средствам можно отнести, например, отбор и дозировку языкового материала, специальные приемы обучения, создающие мотивы для речевой деятельности учащихся или условия для ее активизации, средства наглядности. В целом же все это направлено на то, чтобы организовать и максимально расширить речевую практику учеников в разнообразных формах (на уроках, индивидуальных занятиях и во внеклассное время), так как иной возможности (вне речевой деятельности, включенной в другие формы поведения) для практического овладения языком не существует. Его нельзя заучить или изучить, а потом начать им пользоваться для общения.
Роль фактора упражняемости в речевой деятельности является решающей, но это не означает исключения из методического подхода к специальному обучению элементов осознания правил, которым подчиняется построение речи в широком смысле слова. Именно в специальном обучении оказывается особенно важным опираться на принцип осознанного, преднамеренного, произвольного со стороны ученика подхода к выбору, изменению сочетания языковых элементов, используемых в речи. При этом делается установка на последовательную автоматизацию речевых процессов, операций с языковым материалом, на постепенный вывод их из-под сознательного контроля. Однако достижение такого этапа в овладении речью, свидетельствующего о сформированное механизмов восприятия, понимания, осмысления, подготовки, внутреннего планирования и автоматизированного контроля за своей речью, требует длительного времени и больших усилий со стороны учителя и ученика.
Обратимся теперь к понятиям лингвистики, чтобы выявить некоторые методические подходы к формированию речи, обус
ловленные особенностями языка, его структурой, связями с действительностью и психикой (речью, мышлением).
Свои главные функции, реализуемые в речевой деятельности и мыслительных процессах,— быть средством общения и орудием познания,— язык выполняет благодаря своей знаковой природе. «Под знаковым аспектом естественного языка понимают обычно соотнесенность языковых элементов (морфем, слов, словосочетаний, предложений и др.), а следовательно, и языка в целом, в той или иной форме и степени опосредованности с внеязыковым рядом явлений, предметов и ситуаций в объективной действительности».
Языковые элементы (или знаки) обобщенно, в закрепленных за ними значениях выражают итоги познавательной деятельности человека. Они являются носителями и хранителями информации, в которой сосредоточен социально-исторический опыт людей. Языковой знак имеет двустороннюю природу (или сущность). Одна его сторона (означающее) представлена его звуковой (или графической) формой, другая (означаемое)—его содержанием. Обе стороны знака составляют единство, что и позволяет ему в качестве языкового элемента выполнять в речевой деятельности социальную функцию.
Значение (содержание) языкового знака представляет собой то психическое образование, в котором «отражение предмета, явления находит свое выражение в виде образа, представления и понятия на уровне сознания (психики) отдельного индивидуума» (Общее языкознание: Формы существования, функции, история, языка. М, 1970, с. 113.).
Иначе говоря, в различных знаках языка (и в языке в целом) действительность получает непрямое (непосредственное), а косвенное (опосредованное образами, представлениями, понятиями) отражение.
Номинативная функция знаков языка существует и проявляется в единстве с обобщающей (слово «стол» обозначает и данный, конкретный стол, и абстракцию, обобщение, т. е. понятие «стол»), благодаря чему язык, с одной стороны, связан с действительностью, а с другой — с мышлением. Образование, формирование, развитие языкового значения (понятия) происходит в речевой деятельности.
Из сказанного о природе языкового знака и его функциях вытекает важное дидактическое положение: овладение языком
есть овладение значениями его знаков, отношениями между ними в единстве с выражающими их формами. Усвоение языка как средства общения предполагает овладение всеми функциями языковых знаков. Обучение языку выступает как процесс познания действительности, развития мышления, формирования специфических языковых форм отражения действительности сознанием (психикой).
В языке принято различать языковой материал (номенклатуру: знаки, единицы) и языковую систему (устройство языка, его структуру как совокупность внутрисистемных связей и отношений между элементами).
Понятие языковой единицы является исходным в характеристике системы языка. «Единица языка — устойчивый элемент языка, представляющий специфическое единство формы и содержания и обладающий своей особой функцией. Основными единицами языка являются фонема, морфема, слово, предложение». Некоторые языковеды в число языковых единиц включают еще и словосочетание. Языковые единицы разнотипны по функциям (назначениям): лексические (слова), морфологические (морфемы), синтаксические (словосочетания и предложения), фонетические (фонемы). Одни из них, слова, несу г определенные значения (смыслы), вторые — морфемы — обнаруживают их лишь в составе других единиц, третьи—фонемы,— не имея значения, служат для образования и различения морфем и слов.
Однородные единицы образуют уровни (ярусы или подсистемы) языка. Так, в языке выделяются фонетический, морфологический, лексический, синтаксический уровни. Единицы низших уровней входят в состав единиц более высокого уровня, и, наоборот, из единиц более высокого уровня могут быть выделены единицы низшего уровня. Между единицами названных уровней в языке существуют закономерные связи и отношения. Предложения выступают как единицы общения, словосочетания служат им строительным материалом.
Значения (смыслы) отношений между единицами языка и их элементами передаются формальными, специфическими языковыми способами и средствами. К их числу относятся: звуко-слоговой состав и морфемная структура слов, порядок их следования в речи, закономерности лексической и грамматической сочетаемости, формоизменение и словообразование, служебные частя речи, интонация.
Таким образом, язык в целом является системно-структур
ным образованием. Для построения высказываний говорящий или пишущий пользуется языковым материалом, ориентируясь на простые и сложные единицы языка, располагая, сочетая и изменяя их по свойственным языковой системе моделям и правилам. В результате овладения языком как сложным системно-структурным образованием ребенок приобретает возможность познавать (отражать) языковыми средствами существующие в реальной действительности предметы, явления, их связи и отношения, называть и обобщать их в своих сообщениях. Передавая информацию, говорящий не ограничивается простой констатацией фактов, явлений, связей, но одновременно высказывает свое суждение о них, дает им оценку, побуждает собеседника к ответным реакциям и т. д.
Сказанное о языке, его структуре имеет существенное значение для выработки особых методических подходов в специальном обучении детей с тяжелыми нарушениями речи. Укажем лишь на наиболее принципиальные и общие.
Структурный характер языка, системные отношения его единиц и уровней, закономерности сочетания и изменения знаков и элементов знаков, языковые модели практически выявляются, обнаруживаются в речевой деятельности в процессе овладения языком. Следовательно, как в обычных условиях, так и в специальном обучении, языковой материал и языковая система могут быть усвоены только в речи, в практической речевой деятельности. Однако, чтобы повысить эффективность процесса овладения языком, ускорить его, отобранный языковый материал нужно особым образом систематизировать и организовать. Способ организации (при котором облегчается обнаружение системы языка и его закономерностей) должен соответствовать поставленной задаче: практическому овладению языком в условиях специального обучения. Необходимо, чтобы этот способ существенно отличался от того, который применяется в массовой школе с целью решения другой дидактической задачи: помочь детям, уже владеющим языком, познать его устройство, приобрести сведения о нем.
Изучающий язык ставит задачу обнаружить, проанализировать, какое содержание выражается знаками, их сочетаниями, и через значения подойти к реальной действительности, к самим ее предметам, явлениям и отношениям между ними. Для такой задачи выбирается в учебной программе формальный принцип
Выше было отмечено, что речь занимает важное место в ряду других психических функций личности, но и сама она в свою» очередь является структурным образованием: отдельные компоненты и стороны речевой деятельности взаимосвязаны, находятся в сложных системных отношениях. В методике важно учитывать связи, которые существуют между речью устной и письменной. Так, для формирования последней необходимы предпосылки, возникающие в процессе развития ее устной формы. В свою очередь, письменная речь, ее использование и совершенствование, в практике обучения аномального ребенка оказывает развивающее влияние на устную. Естественно, что такие связи и взаимовлияния существуют потенциально, сделать их реальными — одна из задач специальной методической системы.
Учитывая закон постепенного, поэтапного развития и совершенствования функционально-стилистических разновидностей речи у ребенка, методика должна делать выводы для построения обучения в специальной школе, устанавливать последовательность в овладении пониманием и построением побудительных, описательно-повествовательных высказываний в диалогической и монологической речи. Как известно, в ходе речевого развития понимание речи (особенно на начальных ступенях) значительно обгоняет (и подготавливает) самостоятельную активную речь ребенка. Эта закономерность важна для специальной методики в том отношении, что позволяет устанавливать дифференцированные требования к усвоению языкового материала на разных ступенях сформированности соответствующих умений и навыков. Приходится также регулировать степень самостоятельности, с которой ученик на определенном этапе учебных занятий должен строить свои высказывания (с опорой на наглядные и словесные средства или без них).
Для методики формирования речевых навыков большое значение имеет использование положения теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий'.
Признание того факта, что процесс развития речевой функции подчиняется объективным закономерностям, обязывает методическую систему не только следовать им, но и изыскивать такие средства, создавать такие условия, которые помогли бы проявлению этих закономерностей, способствовали бы устранению препятствий на их пути в специально организуемом педагогическом процессе для детей с тяжелой речевой недостаточностью. К таким средствам можно отнести, например, отбор и дозировку языкового материала, специальные приемы обучения, создающие мотивы для речевой деятельности учащихся или условия для ее активизации, средства наглядности. В целом же все это направлено на то, чтобы организовать и максимально расширить речевую практику учеников в разнообразных формах (на уроках, индивидуальных занятиях и во внеклассное время), так как иной возможности (вне речевой деятельности, включенной в другие формы поведения) для практического овладения языком не существует. Его нельзя заучить или изучить, а потом начать им пользоваться для общения.
Роль фактора упражняемости в речевой деятельности является решающей, но это не означает исключения из методического подхода к специальному обучению элементов осознания правил, которым подчиняется построение речи в широком смысле слова. Именно в специальном обучении оказывается особенно важным опираться на принцип осознанного, преднамеренного, произвольного со стороны ученика подхода к выбору, изменению сочетания языковых элементов, используемых в речи. При этом делается установка на последовательную автоматизацию речевых процессов, операций с языковым материалом, на постепенный вывод их из-под сознательного контроля. Однако достижение такого этапа в овладении речью, свидетельствующего о сформированное механизмов восприятия, понимания, осмысления, подготовки, внутреннего планирования и автоматизированного контроля за своей речью, требует длительного времени и больших усилий со стороны учителя и ученика.
Обратимся теперь к понятиям лингвистики, чтобы выявить некоторые методические подходы к формированию речи, обус
ловленные особенностями языка, его структурой, связями с действительностью и психикой (речью, мышлением).
Свои главные функции, реализуемые в речевой деятельности и мыслительных процессах,— быть средством общения и орудием познания,— язык выполняет благодаря своей знаковой природе. «Под знаковым аспектом естественного языка понимают обычно соотнесенность языковых элементов (морфем, слов, словосочетаний, предложений и др.), а следовательно, и языка в целом, в той или иной форме и степени опосредованности с внеязыковым рядом явлений, предметов и ситуаций в объективной действительности».
Языковые элементы (или знаки) обобщенно, в закрепленных за ними значениях выражают итоги познавательной деятельности человека. Они являются носителями и хранителями информации, в которой сосредоточен социально-исторический опыт людей. Языковой знак имеет двустороннюю природу (или сущность). Одна его сторона (означающее) представлена его звуковой (или графической) формой, другая (означаемое)—его содержанием. Обе стороны знака составляют единство, что и позволяет ему в качестве языкового элемента выполнять в речевой деятельности социальную функцию.
Значение (содержание) языкового знака представляет собой то психическое образование, в котором «отражение предмета, явления находит свое выражение в виде образа, представления и понятия на уровне сознания (психики) отдельного индивидуума» (Общее языкознание: Формы существования, функции, история, языка. М, 1970, с. 113.).
Иначе говоря, в различных знаках языка (и в языке в целом) действительность получает непрямое (непосредственное), а косвенное (опосредованное образами, представлениями, понятиями) отражение.
Номинативная функция знаков языка существует и проявляется в единстве с обобщающей (слово «стол» обозначает и данный, конкретный стол, и абстракцию, обобщение, т. е. понятие «стол»), благодаря чему язык, с одной стороны, связан с действительностью, а с другой — с мышлением. Образование, формирование, развитие языкового значения (понятия) происходит в речевой деятельности.
Из сказанного о природе языкового знака и его функциях вытекает важное дидактическое положение: овладение языком
есть овладение значениями его знаков, отношениями между ними в единстве с выражающими их формами. Усвоение языка как средства общения предполагает овладение всеми функциями языковых знаков. Обучение языку выступает как процесс познания действительности, развития мышления, формирования специфических языковых форм отражения действительности сознанием (психикой).
В языке принято различать языковой материал (номенклатуру: знаки, единицы) и языковую систему (устройство языка, его структуру как совокупность внутрисистемных связей и отношений между элементами).
Понятие языковой единицы является исходным в характеристике системы языка. «Единица языка — устойчивый элемент языка, представляющий специфическое единство формы и содержания и обладающий своей особой функцией. Основными единицами языка являются фонема, морфема, слово, предложение». Некоторые языковеды в число языковых единиц включают еще и словосочетание. Языковые единицы разнотипны по функциям (назначениям): лексические (слова), морфологические (морфемы), синтаксические (словосочетания и предложения), фонетические (фонемы). Одни из них, слова, несу г определенные значения (смыслы), вторые — морфемы — обнаруживают их лишь в составе других единиц, третьи—фонемы,— не имея значения, служат для образования и различения морфем и слов.
Однородные единицы образуют уровни (ярусы или подсистемы) языка. Так, в языке выделяются фонетический, морфологический, лексический, синтаксический уровни. Единицы низших уровней входят в состав единиц более высокого уровня, и, наоборот, из единиц более высокого уровня могут быть выделены единицы низшего уровня. Между единицами названных уровней в языке существуют закономерные связи и отношения. Предложения выступают как единицы общения, словосочетания служат им строительным материалом.
Значения (смыслы) отношений между единицами языка и их элементами передаются формальными, специфическими языковыми способами и средствами. К их числу относятся: звуко-слоговой состав и морфемная структура слов, порядок их следования в речи, закономерности лексической и грамматической сочетаемости, формоизменение и словообразование, служебные частя речи, интонация.
Таким образом, язык в целом является системно-структур
ным образованием. Для построения высказываний говорящий или пишущий пользуется языковым материалом, ориентируясь на простые и сложные единицы языка, располагая, сочетая и изменяя их по свойственным языковой системе моделям и правилам. В результате овладения языком как сложным системно-структурным образованием ребенок приобретает возможность познавать (отражать) языковыми средствами существующие в реальной действительности предметы, явления, их связи и отношения, называть и обобщать их в своих сообщениях. Передавая информацию, говорящий не ограничивается простой констатацией фактов, явлений, связей, но одновременно высказывает свое суждение о них, дает им оценку, побуждает собеседника к ответным реакциям и т. д.
Сказанное о языке, его структуре имеет существенное значение для выработки особых методических подходов в специальном обучении детей с тяжелыми нарушениями речи. Укажем лишь на наиболее принципиальные и общие.
Структурный характер языка, системные отношения его единиц и уровней, закономерности сочетания и изменения знаков и элементов знаков, языковые модели практически выявляются, обнаруживаются в речевой деятельности в процессе овладения языком. Следовательно, как в обычных условиях, так и в специальном обучении, языковой материал и языковая система могут быть усвоены только в речи, в практической речевой деятельности. Однако, чтобы повысить эффективность процесса овладения языком, ускорить его, отобранный языковый материал нужно особым образом систематизировать и организовать. Способ организации (при котором облегчается обнаружение системы языка и его закономерностей) должен соответствовать поставленной задаче: практическому овладению языком в условиях специального обучения. Необходимо, чтобы этот способ существенно отличался от того, который применяется в массовой школе с целью решения другой дидактической задачи: помочь детям, уже владеющим языком, познать его устройство, приобрести сведения о нем.
Изучающий язык ставит задачу обнаружить, проанализировать, какое содержание выражается знаками, их сочетаниями, и через значения подойти к реальной действительности, к самим ее предметам, явлениям и отношениям между ними. Для такой задачи выбирается в учебной программе формальный принцип