Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 368
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
устанавливать прочные соответствия между понятиями, значениями, отношениями и языковыми способами их выражения (обозначения). Авторы существующего в настоящее время педагогического подхода к детям с тяжелыми нарушениями речи (с общим, системным ее недоразвитием) указывают на необходимость индивидуализации обучения в специальной школе,, учета особенностей, присущих детям, которые имеют речевые недостатки разной этиологии.
Практически это сопряжено с большими трудностями. Сложности организационного характера (в частности, условия комплектования специальных школ, отделений и классов в них) пока не позволяют обеспечить полную однородность контингента учащихся. Поэтому необходимость осуществления дифференцированного и индивидуального подхода обязывает учителя в дополнение к общим программным требованиям, единым для определенного класса (года обучения), опираться на известные языковые закономерности, учитывать особенности их проявления в речевых аномалиях разной этиологии и самостоятельно разрабатывать дополнительный языковой материал и способы его введения в речь.
Итак, рассмотрев некоторые педагогические, психологические и лингвистические посылки, необходимые при построении методической системы обучения речи и изучения языка в школе для детей с тяжелым речевым недоразвитием, мы обнаруживаем, что «х учет позволяет яснее представить и характеризовать как особенности развития учащихся этой школы, так и проблему их образования и воспитания в целом. На фоне 'изложенных положений мы можем рассмотреть составные компоненты методической системы, уделив больше внимания собственно дидактическим вопросам.
§ 3. Цель и задачи работы по формированию речи и изучению языка как предмета
Целью специально организованного процесса обучения языку является формирование у детей с тяжелыми нарушениями речи полноценного средства общения и орудия мышления, создание тем самым необходимых предпосылок для изучения русского языка как предмета и других основ наук учебного плана в объеме восьмилетней массовой школы.
В ходе специального обучения языку происходит развитие познавательной деятельности (сенсорики, предметно-практического, наглядно-образного и отвлеченного словесного мышления) в тесной связи с коррекцией и формированием речи; воспитание научного мировоззрения учащихся.
Обучение русскому языку в специальной школе имеет четко "выраженную практическую направленность. Начиная со 2-го класса и овладение языком и его изучение сливаются в единый процесс, создающий прочную базу для всестороннего развития учащихся, подготовки их к жизни, труду, дальнейшему повышению их образовательного и культурного уровня, к овладению определенной профессией.
Такая постановка цели специального обучения языку предполагает ее реализацию не только на специально предназначенных для этого занятиях и в связи с прохождением программы по русскому языку, но и в процессе всей остальной образовательно-воспитательной работы в школе (на уроках по разным предметам учебного плана и во внеклассное время).
Сформулированная выше цель специального обучения языку включает в себя ряд частных задач. Рассмотрим их в такой последовательности, сначала те из них, решение которых непосредственным образом ведет к практическому овладению языком как средством общения и орудием мышления, а затем относящиеся к изучению языка как предмета.
В качестве первоочередной задачи обучения, направленной на формирование практических речевых навыков, выдвигается развитие понимания обращенной к детям устной речи. Начинается такая работа с, обучения пониманию простейших обращений учителя к классу и отдельным ученикам в виде приказаний, просьб, поручений, включенных в наглядную ситуацию, которая
помогает осмыслить воспринимаемые побудительные фразы самой элементарной синтаксической конструкции.
Сначала от детей не требуют ответных речевых реакций. Понимание воспринятого контролируется правильностью выполнения распоряжений педагога (встать, что-то показать, убрать, переместить и т. п.) В дальнейшем учащиеся начинают при помощи учителя, по его побуждению употреблять и в активной речи (в меру своих возможностей) предложенный им языковой материал. Забота о развитии понимания все нового и нового, постепенно усложняющегося речевого материала остается обязательной установкой на начальном этапе ознакомления с вводимой в работу лексикой, фразеологией, грамматическими формами и синтаксическими конструкциями. В ходе решения этой задачи у учеников создается первоначальный речевой запас.
Параллельно с развитием понимания устной речи решается задача формирования активной устной речи учащихся. Степень самостоятельности в продуцировании высказываний может быть, различной. Начинают с обучения воспроизводить готовое (воспринятое в речи учителя), варьировать построение фраз, опираясь на образец, восполнять пропущенные слова, их части, словосочетания, составлять предложения в виде ответа на вопрос, по опорным словам и пр. От активной речевой деятельности, развертывающейся в наглядной ситуации (ситуативная речь), переходят к общению с опорой на прежний речевой опыт на контекст (контекстная речь) Последовательно совершается переход к развернутым высказываниям усложненных синтаксических конструкций, требующих использования более обширной и отвлеченной лексики, более свободного владения морфологическими изменениями слова (формоизменение, словообразование).
В ходе работы по формированию речи учитывают, что ее разновидности (типы, формы) представляют для детей различную сложность. Поэтому сначала преимущественно развивают разговорную (диалогическую) речь, а в дальнейшем все больше внимания обращают на формирование наиболее сложного функционально-смыслового типа речи — устной и письменной описательно-повествовательной (монологической) речи.
Постепенно дети овладевают умениями понимать обращенную к ним речь и самостоятельно выражать свои мысли и чув
ства отдельными репликами, при ведении диалога, беседы, устном рассказе и пересказе, письменном изложении и сочинении (с включением повествования, описания, объяснений, рассуждений, оценки). Основой всей этой работы является обучение пониманию и построению предложений, сначала побудительных, а затем повествовательных и вопросительных. Совершенствование содержательной и логической сторон речи учащихся происходит параллельно с развитием ее лексического запаса и грамматического строя, овладением правильным произношением и формированием письменной речи (чтение и письмо). Эти аспекты работы в целом выделяются и как самостоятельные задачи.
Обучение пониманию и продуцированию речи организуется на начальных этапах в форме диалога как развитие общения детей с учителем (воспитателем), друг с другом, с окружающими. Диалог используется в самых разнообразных жизненных ситуациях, игровой, трудовой, общественной деятельности Обучение диалогу начинается прежде всего с использования обиходно-разговорной лексики. Детей учат и отдельным репликам, используемым в разговоре (просьба, поручение, вопрос, ответ, сообщение о своем желании, умении, состоянии и т. п.; отчет о выполненном поручении, проведенной работе; выражение своего отношения к окружающему), и ведению диалога (беседы) на определенную тему, в котором используются различные виды высказываний (реплик). Усложняющаяся тематика диалогов постепенно дает возможность использовать разговорную речь в учебной деятельности (уроки, экскурсии, наблюдения, самостоятельные занятия), в играх, самообслуживании, общественно полезном труде и т. д.
По мере продвижения в диалоге идет накопление словаря, развитие грамматического строя речи. Тем самым учащиеся приобретают возможность осуществлять общение и в более развернутой форме — в виде повествования, описания, объяснения, рассуждения, т. е. начинают все больше пользоваться монологическим типом речи. Возможность пользоваться им предполагает достаточно высокий уровень развития отвлеченного мышления, более свободное и точное владение лексикой, навыками грамматического оформления развернутых синтаксических кон
струкций. Вместе с тем упражнения в монологической речи способствуют развитию всех компонентов языка, а также познавательной деятельности в целом. Объясняется это более произвольным, контекстным, отвлеченным характером монолога по сравнению с диалогом. Практика в построении связных, развернутых монологических высказываний требует от учащихся мобилизации всех их речевых и познавательных возможностей и тем самым способствует их совершенствованию.
Различия в диалогическом и монологическом типах речи обусловливают разную степень доступности их для учащихся, что заставляет дифференцировать требования к овладению ими. Так, на первых порах происходит развитие преимущественно диалогической речи. В дальнейшем работа над диалогом и монологом осуществляется во взаимосвязи. В конечном счете на отдельном уроке и вообще в ходе занятий важно не выдерживать какой-то один стиль речевого общения, а способствовать развитию речи детей в целом, учитывая, что естественные ситуации обмена мыслями чаще всего требуют одновременного использования элементов диалога и монолога.
Воспитание полноценной речи у детей включает в себя как особую специальную задачу обучения произношению. Решение ее одновременно является важнейшим методическим условием для достижения конечной цели — формирования речи как средства общения и орудия мышления. Правильное фонетическое оформление устной речи предполагает и точное ее восприятие на слух. Восприятие и произношение звуков, слогов, слов, предложений, базируясь на едином и очень сложном механизме устной речи, практически неотделимы от содержательной ее стороны. Однако вычленить эту задачу необходимо не только ввиду значимости, но и ввиду специфичности данной стороны речи, требующей продуманной системы в ее формировании.
Произношение, соответствующее норме, позволяет точно понимать и продуцировать речь, дифференцировать звуки (фонемы) и на этой основе овладевать звуко-слоговой и морфологической структурой слов. Обучение собственно артикулированию и всем связанным с ним компонентам, входящим в понятие «произношение» (фонематическое развитие, усвоение слоговой структуры слов, овладение речевым дыханием, интонацией, ударением, нормами орфоэпии), выделяется в специальный раздел занятий. Кроме того, совершенствование произносительных навыков осуществляется в процессе широкой речевой практики,
Практически это сопряжено с большими трудностями. Сложности организационного характера (в частности, условия комплектования специальных школ, отделений и классов в них) пока не позволяют обеспечить полную однородность контингента учащихся. Поэтому необходимость осуществления дифференцированного и индивидуального подхода обязывает учителя в дополнение к общим программным требованиям, единым для определенного класса (года обучения), опираться на известные языковые закономерности, учитывать особенности их проявления в речевых аномалиях разной этиологии и самостоятельно разрабатывать дополнительный языковой материал и способы его введения в речь.
Итак, рассмотрев некоторые педагогические, психологические и лингвистические посылки, необходимые при построении методической системы обучения речи и изучения языка в школе для детей с тяжелым речевым недоразвитием, мы обнаруживаем, что «х учет позволяет яснее представить и характеризовать как особенности развития учащихся этой школы, так и проблему их образования и воспитания в целом. На фоне 'изложенных положений мы можем рассмотреть составные компоненты методической системы, уделив больше внимания собственно дидактическим вопросам.
§ 3. Цель и задачи работы по формированию речи и изучению языка как предмета
Целью специально организованного процесса обучения языку является формирование у детей с тяжелыми нарушениями речи полноценного средства общения и орудия мышления, создание тем самым необходимых предпосылок для изучения русского языка как предмета и других основ наук учебного плана в объеме восьмилетней массовой школы.
В ходе специального обучения языку происходит развитие познавательной деятельности (сенсорики, предметно-практического, наглядно-образного и отвлеченного словесного мышления) в тесной связи с коррекцией и формированием речи; воспитание научного мировоззрения учащихся.
Обучение русскому языку в специальной школе имеет четко "выраженную практическую направленность. Начиная со 2-го класса и овладение языком и его изучение сливаются в единый процесс, создающий прочную базу для всестороннего развития учащихся, подготовки их к жизни, труду, дальнейшему повышению их образовательного и культурного уровня, к овладению определенной профессией.
Такая постановка цели специального обучения языку предполагает ее реализацию не только на специально предназначенных для этого занятиях и в связи с прохождением программы по русскому языку, но и в процессе всей остальной образовательно-воспитательной работы в школе (на уроках по разным предметам учебного плана и во внеклассное время).
Сформулированная выше цель специального обучения языку включает в себя ряд частных задач. Рассмотрим их в такой последовательности, сначала те из них, решение которых непосредственным образом ведет к практическому овладению языком как средством общения и орудием мышления, а затем относящиеся к изучению языка как предмета.
В качестве первоочередной задачи обучения, направленной на формирование практических речевых навыков, выдвигается развитие понимания обращенной к детям устной речи. Начинается такая работа с, обучения пониманию простейших обращений учителя к классу и отдельным ученикам в виде приказаний, просьб, поручений, включенных в наглядную ситуацию, которая
помогает осмыслить воспринимаемые побудительные фразы самой элементарной синтаксической конструкции.
Сначала от детей не требуют ответных речевых реакций. Понимание воспринятого контролируется правильностью выполнения распоряжений педагога (встать, что-то показать, убрать, переместить и т. п.) В дальнейшем учащиеся начинают при помощи учителя, по его побуждению употреблять и в активной речи (в меру своих возможностей) предложенный им языковой материал. Забота о развитии понимания все нового и нового, постепенно усложняющегося речевого материала остается обязательной установкой на начальном этапе ознакомления с вводимой в работу лексикой, фразеологией, грамматическими формами и синтаксическими конструкциями. В ходе решения этой задачи у учеников создается первоначальный речевой запас.
Параллельно с развитием понимания устной речи решается задача формирования активной устной речи учащихся. Степень самостоятельности в продуцировании высказываний может быть, различной. Начинают с обучения воспроизводить готовое (воспринятое в речи учителя), варьировать построение фраз, опираясь на образец, восполнять пропущенные слова, их части, словосочетания, составлять предложения в виде ответа на вопрос, по опорным словам и пр. От активной речевой деятельности, развертывающейся в наглядной ситуации (ситуативная речь), переходят к общению с опорой на прежний речевой опыт на контекст (контекстная речь) Последовательно совершается переход к развернутым высказываниям усложненных синтаксических конструкций, требующих использования более обширной и отвлеченной лексики, более свободного владения морфологическими изменениями слова (формоизменение, словообразование).
В ходе работы по формированию речи учитывают, что ее разновидности (типы, формы) представляют для детей различную сложность. Поэтому сначала преимущественно развивают разговорную (диалогическую) речь, а в дальнейшем все больше внимания обращают на формирование наиболее сложного функционально-смыслового типа речи — устной и письменной описательно-повествовательной (монологической) речи.
Постепенно дети овладевают умениями понимать обращенную к ним речь и самостоятельно выражать свои мысли и чув
ства отдельными репликами, при ведении диалога, беседы, устном рассказе и пересказе, письменном изложении и сочинении (с включением повествования, описания, объяснений, рассуждений, оценки). Основой всей этой работы является обучение пониманию и построению предложений, сначала побудительных, а затем повествовательных и вопросительных. Совершенствование содержательной и логической сторон речи учащихся происходит параллельно с развитием ее лексического запаса и грамматического строя, овладением правильным произношением и формированием письменной речи (чтение и письмо). Эти аспекты работы в целом выделяются и как самостоятельные задачи.
Обучение пониманию и продуцированию речи организуется на начальных этапах в форме диалога как развитие общения детей с учителем (воспитателем), друг с другом, с окружающими. Диалог используется в самых разнообразных жизненных ситуациях, игровой, трудовой, общественной деятельности Обучение диалогу начинается прежде всего с использования обиходно-разговорной лексики. Детей учат и отдельным репликам, используемым в разговоре (просьба, поручение, вопрос, ответ, сообщение о своем желании, умении, состоянии и т. п.; отчет о выполненном поручении, проведенной работе; выражение своего отношения к окружающему), и ведению диалога (беседы) на определенную тему, в котором используются различные виды высказываний (реплик). Усложняющаяся тематика диалогов постепенно дает возможность использовать разговорную речь в учебной деятельности (уроки, экскурсии, наблюдения, самостоятельные занятия), в играх, самообслуживании, общественно полезном труде и т. д.
По мере продвижения в диалоге идет накопление словаря, развитие грамматического строя речи. Тем самым учащиеся приобретают возможность осуществлять общение и в более развернутой форме — в виде повествования, описания, объяснения, рассуждения, т. е. начинают все больше пользоваться монологическим типом речи. Возможность пользоваться им предполагает достаточно высокий уровень развития отвлеченного мышления, более свободное и точное владение лексикой, навыками грамматического оформления развернутых синтаксических кон
струкций. Вместе с тем упражнения в монологической речи способствуют развитию всех компонентов языка, а также познавательной деятельности в целом. Объясняется это более произвольным, контекстным, отвлеченным характером монолога по сравнению с диалогом. Практика в построении связных, развернутых монологических высказываний требует от учащихся мобилизации всех их речевых и познавательных возможностей и тем самым способствует их совершенствованию.
Различия в диалогическом и монологическом типах речи обусловливают разную степень доступности их для учащихся, что заставляет дифференцировать требования к овладению ими. Так, на первых порах происходит развитие преимущественно диалогической речи. В дальнейшем работа над диалогом и монологом осуществляется во взаимосвязи. В конечном счете на отдельном уроке и вообще в ходе занятий важно не выдерживать какой-то один стиль речевого общения, а способствовать развитию речи детей в целом, учитывая, что естественные ситуации обмена мыслями чаще всего требуют одновременного использования элементов диалога и монолога.
Воспитание полноценной речи у детей включает в себя как особую специальную задачу обучения произношению. Решение ее одновременно является важнейшим методическим условием для достижения конечной цели — формирования речи как средства общения и орудия мышления. Правильное фонетическое оформление устной речи предполагает и точное ее восприятие на слух. Восприятие и произношение звуков, слогов, слов, предложений, базируясь на едином и очень сложном механизме устной речи, практически неотделимы от содержательной ее стороны. Однако вычленить эту задачу необходимо не только ввиду значимости, но и ввиду специфичности данной стороны речи, требующей продуманной системы в ее формировании.
Произношение, соответствующее норме, позволяет точно понимать и продуцировать речь, дифференцировать звуки (фонемы) и на этой основе овладевать звуко-слоговой и морфологической структурой слов. Обучение собственно артикулированию и всем связанным с ним компонентам, входящим в понятие «произношение» (фонематическое развитие, усвоение слоговой структуры слов, овладение речевым дыханием, интонацией, ударением, нормами орфоэпии), выделяется в специальный раздел занятий. Кроме того, совершенствование произносительных навыков осуществляется в процессе широкой речевой практики,