Файл: Неквалифированнойэлектронной подписью.pdf

96
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
сформированности общей и мелкой моторики, артикуляционной моторики, моторики мимической мускулатуры лица. Исследование проводилось на базе Государственного казенного общеобразовательного учреждения Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №33» города Ставрополя. В исследовании принимали участие умственно отсталые младшие школьники с дизартрией в количестве 12 детей.
Для исследования моторной базы речи младших школьников необходимо использовать следующие диагностические методики:
Методика Обследование состояния общей и мелкой моторики (НМ. Трубникова) Данная методика состоит из двух серий заданий, направленных на изучение сформированности общей и мелкой моторики у детей младшего школьного возраста.
Методика Обследование состояния артикуляционной моторики, разработанная Г.В.
Бабиной, ЛИ. Беляковой, РЕ. Идес включает в себя задания повтор комплекса движений за экспериментатором. При оценке результатов учитывается правильность и способ выполнения задания.
Методика Г.В. Бабиной, ЛИ. Беляковой, РЕ. Идес Обследование состояния моторики мимической мускулатуры лица Цель проведения данной методики заключается в изучении сформированности моторики мимической мускулатуры лица у детей младшего школьного возраста Экспериментатор отмечает правильность выполнения ребенком движений за экспериментатором, их объем, состояние расслабления или напряженности при выполнении движений.
Таким образом, представленные методики позволяют выявить уровень сформированности моторной базы речи у младших школьников с умственной отсталостью (дизартрией высокий, средний, низкий.
Результат исследования по проведению первой серии заданий методики Обследование состояния общей и мелкой моторики показал, что у 10 (83,3%) умственно отсталых детей с дизартрией нарушена общая моторика – общая координация движений, их целенаправленность, точность. Дети затруднялись в подражательных движениях, в выполнении действий по образцу, упускали их элементы. 2 ребенка (16,7%) отказались выполнять задания.
Анализ результатов проведения второй серии заданий методики Обследование состояния общей и мелкой моторики показала, что у 2 (16,7%) умственно отсталых детей с дизартрией мелкая моторика значительно отстает от возрастной нормы. Движения были скованы, содружество пальцев, ловкость не наблюдались. Координация движений рук нарушена. У 8 умственно отсталых детей с дизартрией (66,7%) основные элементы движения выполнили, но при этом наблюдались неточности выполнения. У детей общая и мелкая моторика развита недостаточно. Дети испытывали затруднения при быстрой смене упражнений из пальчиков, при вырезании, конструировании из бумаги ребенка (16,7%) отказались выполнять задания.
Анализ результатов проведения серии заданий методики Обследование состояния артикуляционной моторики показал, что 10 умственно отсталых детей с дизартрией (83,3%) не справились с заданиями методики, у них артикуляционная моторика не сформирована. Из них 2 ребенка (16,7%) отказались выполнять задания умственно отсталых ребенка с дизартрией (16,7%) справились с заданиями методики с помощью организующей помощи экспериментатора, возникали затруднения при выполнении задания Повторить «а-и-у», «у-и-а», «ка-па-та», «па-ка-та», «пла-плу-пло», «рал-лар-тар-тал»,
«скла-взма-здра».
Результат исследования по проведению серии заданий по методике Обследование состояния моторики мимической мускулатуры лица показал, что 6 умственно отсталых детей с дизартрией (50%) не справились с заданиями методики, моторика мимической мускулатуры лица не сформирована. Наблюдался ограниченный объем движений, наличие содружественных движений, гиперкинезов, саливаций, напряженность 96 / 297

97
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ребенка (33,3%) справились с заданиями методики только с помощью организующей помощи экспериментатора. 2 ребенка (16,7%) отказались выполнять задания.
Таким образом, у умственно отсталых детей с дизартрией отмечен средней и низкий уровни сформированности моторной базы речи (2 ребенка (16,7%) имеют средний уровень сформированности моторной базы речи, 10 детей (83,3%) показали низкий уровень сформированности моторной базы речи. У данной категории детей выявлена несформированность общей и мелкой моторики, артикуляционной моторики, моторики мимической мускулатуры лица, выражающаяся в трудностях при удержании заданной позы, моторной неловкости.
В связи с этим, важным направлением коррекционной работы является разработка экспериментальной программы по формированию моторной базы речи при коррекции речевых нарушений у умственно отсталых детей с дизартрией. Реализация данной экспериментальной программы позволит решить задачи) коррекции нарушений артикуляционной моторики и моторики мимической мускулатуры лица) активизации взаимодействия зрительно-моторных и оптико-пространственных систем) коррекции общей и мелкой моторики, развития автоматизированных движений руки Таким образом, моторная база речи представляет собой сложный механизм речевой деятельности, осуществляющийся сложной системой органов с участием слухового, зрительного, речедвигательного и кинестетического анализаторов. Компонентами моторной базы речи являются общая моторика, мелкая моторика, артикуляционная моторика, моторика мимической мускулатуры лица. Изучение сформированности данных компонентов предполагает подбор диагностического инструментария и проведение эмпирического исследования.
Проведенный количественно-качественный анализ уровня сформированности моторной базы речи у умственно отсталых младших школьников с дизартрией показал необходимость организации коррекционной работы по формированию моторной базы речи в процессе преодоления речевых нарушений у данной категории детей.
Список литературы
Бабина, Г.В., Белякова, ЛИ, Идес, РЕ. Практикум по дисциплине Логопедия (раздел Дизартрия Учебно-методическое пособие / Г. В. Бабина. – М МПГУ, 2012. – 104 с.
Карелина, И.Б. Дифференциальная диагностика стёртой формы дизартрии и сложной дислалии /И.Б. Карелина // Дефектология. – 2015. – № 5. – С. 72-79.
Пирогова, Г.Н. Логопедическая работа с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в период начального школьного обучения/Г.Н. Пирогова // Специальное образование.
– 2008. – № 9. – С. 57-59.
Трубникова, НМ. Структура и содержание речевой карты. Учебно-методическое пособие.
/ НМ. Трубникова – Екатеринбург Уральский государственный педагогический университет,
1998.– 51 с.
Шалимов, В.Ф. Клиника интеллектуальной недостаточности /В.Ф. Шалимов–М.: Академия, 2004. – 105 с.
УДК: 159.9
Берченко Виктория Сергеевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь V.S.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: babykinav2018@yandex.ru
97 / 297

98
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
Научный руководитель Слюсарева Е.С., доцент
Удовлетворенность родителей в инклюзивной образовательной среде of satisfaction of parents as subjects of an inclusive educational Аннотация. Научная публикация представляет собой теоретическое и эмпирическое исследования уровня удовлетворенности родителей как субъектов инклюзивной образовательной среды представлен обзор психолого-педагогической литературы по тематике, теоретически обоснованы основные критерии и показатели родительской удовлетворенности, и их значимые характеристики.
Abstract. The scientific publication is a theoretical and empirical study of the level of satisfaction
of parents as subjects of an inclusive educational environment: a review of psychological and pedagog-
ical literature on the subject is presented, the main criteria and indicators of parental satisfaction and
their significant characteristics are theoretically substantiated. Ключевые слова инклюзия, удовлетворенность, субъект, качество, взаимоотношения, образовательная среда inclusion, satisfaction, subject, quality, relationships, educational Начало двадцать первого столетия ознаменовалось расширением инклюзивного образовательного пространства России – «инклюзия без границ на всех уровнях образовательной вертикали дошкольное, школьное, вузовское, дополнительное и т. д.
Успешность инклюзии, прежде всего, определяется готовностью педагога работать в условиях полисубъектного образовательного пространства. Формирование такой готовности не происходит спонтанно, а требует целенаправленной, систематической и последовательной работы. Трудности инклюзивной практики чаще всего связаны с наличием у педагогов страхов и предубеждений относительно детей с особыми образовательными потребностями. Поэтому проблема безопасности субъектов образовательной среды в условиях инклю- зии приобретает особенно актуальное звучание.
Психологическую безопасность инклюзивной образовательной среды мы рассматриваем как важнейшее условие, позволяющее придать образовательной среде развивающий характер, позитивно влиять на самочувствие всех субъектов образовательного процесса. Ребенок в этих условиях переживает положительные эмоции, оптимизм, доверие к своему опыту, веру в свои возможности. При осмыслении проблемы психологической безопасности инклюзивной образовательной среды мы учитывали теоретические идеи, технологические модели и технические приемы, а также реальный опыт отечественных и зарубежных исследователей. У отечественных педагогов были весьма успешные попытки включения детей с особыми образовательными потребностями в единое пространство класса. Однако эти попытки носили единичный характер и являются скорее исключением, чем правилом. Анализируя практику реализации инклюзивного образования в белорусских, польских, болгарских, чешских, словацких университетах, мы понимаем невозможность и нецелесообразность переноса наиболее интересных технологий и техник в российское образовательное пространство. Трансляция опыта возможна только при его адаптации с учетом российских традиций, культурных, социальных, политических приоритетов, доминирующих ценностей, научного психологического и педагогического наследия. Опыт университетов, в которых проблемы инклюзии успешно решаются свыше тридцати лет, может быть очень полезным для тех, кто только начинает приобщаться к философии, культуре и практике инклюзии.
Интересно, что школьные неудачи связаны нес особенностями ребёнка, ас культурной
98 / 297

99
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
средой. Школа при новых подходах к обучению детей с ОВЗ требует большей обратной связи с родителями, с семьёй. Работа с родителями повышает возможности закрепления желаемого поведения, навыков общения и социализации.
Готовность родителей к совместному обучению выступает важным условием эффективной реализации инклюзивной практики. Она предполагает информированность родителей об особенностях развития собственного ребенка, основных характеристиках психического развития и их соответствия возрастным нормам, о роли эмоционально-позитивного общения, игровой деятельности и т.д. Причиной неготовности к поддержке инклюзии на уровне семьи является отсутствие компетентности родителей в принятии решений относительно своей жизни и жизни своего ребенка. Компетентность родителей зачастую зависит не столько от знаний по проблеме взаимодействия с ребенком в ограниченными возможностями здоровья, сколько от взаимоотношений между семьей и специалистами, возможности получить определенный спектр услуг для ребенка. Для оценки уровня удовлетворенности и вовлеченности родителей в инклюзивную образовательную практику нами было проведено экспериментальное исследование удовлетворенности родителей как субъектов инклюзивной образовательной среды. Экспериментальная работа осуществлялась на базе МБОУ СОШ №21 г. Ставрополя, реализующий на протяжении 20 лет практику инклюзивного образования (36 человек) и МОУ СОШ №12 г.
Новоалександровск (26 человек, реализующий на протяжении 12 лет практику инклюзивного образования. Всего в исследовании принимало участие 62 респондента.
В процессе исследования были исследования были изучены такие показатели удовлетворенности как удовлетворенность родителей предметно-пространственным компонентом инклюзивной образовательной среды удовлетворенность содержательно-методическим компонентом удовлетворенность взаимоотношениями в системе «ученик-ученик», «ученик-учитель». Проведенное исследование позволило нам получить следующие показатели:
Изучение удовлетворённости родителей работой образовательного учреждения (методика Е. Н. Степанова) позволило определить общий уровень удовлетворённости родителей как высокий. Так, уровень удовлетворенности родителей работой ОУ в
МБОУ СОШ №21 составил 3,44 балла, а уровень удовлетворенности родителей МОУ СОШ №12 г. Новоалександровск составил
3,55 балла.
Это позволяет нам утверждать, что родители обеих школ удовлетворены работой образовательного учреждения. Наибольший показатель удовлетворенности отмечен нами по критерию доброжелательного отношения учителя к ребенку
–
21,3 балла. Наименьшими были определены критерии работа кружков и секций, где может заниматься ребенок- 3,8 балла дружный класс балла подготовка школы к самостоятельной жизни- 4,4 балла.
Следующим компонентом исследования было изучение оценки родителями обучающихся инклюзивной образовательной среды как показатель ее эффективности.
Общий показатель удовлетворенности по методике С.А.Калашниковой в МБОУ СОШ 12 г.Новоалександровск – 2,4, тогда как в МБОУ СОШ 21
–
Организация эксперимента в МОУ СОШ №12 показала, что наиболее представленными оказались компоненты психологический климат образовательного учреждения – 3 балла информационное обеспечение инклюзивного образовательного процесса – 2,8 балла кадровые условия образовательном учреждении, реализующем инклюзивную практику – 2,5 балла.
Данные этой же методики, проведенной в МБОУ СОШ №21, показали, что высокий уровень удовлетворенности получили компоненты информационное обеспечение инклюзивного образовательного процесса – 3 балла психологический климат образовательного учреждения – 3 балла. Низкий уровень удовлетворенности показали критерии, связанные с участием родителей в инклюзивном образовательном процессе – 1,7 балла.
Также нами был изучен уровень удовлетворенности взаимоотношениями в системе
99 / 297

100
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
«ученик-ученик», «ученик-учитель» с помощью анкеты по методике ТА. Огневой Отношение родителей к классному руководителю».
Данные показали, что уровень удовлетворенности взаимоотношениями в системе ученик- ученик, «ученик-учитель» имеет высокий показатель. Коэффициент удовлетворенности в обеих школах показал 0,9 балла, что свидетельствует о высоком уровне удовлетворенности взаимоотношениями в отношениях «учитель-учащийся». Это говорит о позитивном отношении родителей к учителю и классу детей.
Для выявления показателя удовлетворенности образовательной среды школы мы использовали анкету-опросник Психологическая диагностика безопасности образовательной среды И.А. Баевой (шкала «удовлетворенность»).
Изучение показателя «удовлетворённость» предусматривало, в первую очередь, удовлетворённость взаимоотношениями между субъектами образовательных отношений.
Общий индекс удовлетворенности с МБОУ СОШ 12 г.Новоалександровск составил 3,3 балла, что говорить о среднем уровне удовлетворённости.
Несколько иные показатели выявлены нами при исследовании удовлетворенности родителей МБОУ СОШ 21. Общий индекс удовлетворённости составил 2,5, что свидетельствует об уровне ниже среднего. Сравнительный анализ показывает, что в обеих школах важным для родителей являются взаимодействия их детей с учителями (4,5 и 4,2 соответственно, с учениками (4,0 и 2,5) и возможность получить помощь (3,4 и Тогда как в школе № 12 г.Новоалександровска родители в качестве значимых выделили показатели взаимодействия с учениками с ОВЗ» (3,7) и взаимодействие с родителями (3,6). Родители школы 21 г.Ставрополя, в свою очередь в качестве значимых отметили эмоциональный комфорт (4,3) и учёт трудностей (Полученные результаты исследования позволяют нам сделать вывод о высокой степени удовлетворенности родителей реализацией инклюзивной образовательной практикой, что, на наш взгляд, обусловлено системной и комплексной работой всех субъектов инклюзивной образовательной среды.
Список литературы. Баева, И.А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении
/ И.А. Баева. – СПб.: Речь, 2006. – 288 с.
2. Ильин, Е. П. Удовлетворенность деятельностью как социально- психологический феномен Е. П. Ильин Л ЛГПИ, 1981. – 315 с. Калашникова, С. А. Оценка родителями обучающихся инклюзивной образовательной среды как показатель ее эффективности / С. А. Калашникова// Образование и воспитание. – 2015.
– № 4 (4). – С. 67-73.
4. Слюсарева, Е. С. Родительская удовлетворенность как показатель психологической комфортности инклюзивной образовательной среды / Е. С. Слюсарева // Проблемы современного педагогического образования. – 2020. – № 67-1. – С. 333-337.
5. Слюсарева, Е. С. Психологическая готовность родителей к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья / Е. С. Слюсарева // Проблемы современного педагогического образования. – 2020. – № 67-2. – С. 324-328.
6. Цыганова, О. Мониторинг удовлетворенности родителей качеством предоставляемых образовательных услуг в ДОУ Электронный ресурс URL: http://www.maam.ru/detskijsad/
monitoring-udovletvorennosti-roditeleikachestvom-predostavljaemyh-obrazovatelnyh-ualug-v-dou.
html 56 (дата обращения. Slusareva E. Parents’ psychological readiness as a condition for psychological safety of an inclusive educational environment / E. Slusareva, N. Mizina, A. Dontsov // E3S Web of Conferences :
8, Rostovon-Don, 19–30 августа 2020 года. – Rostovon-Don, 2020. – P. 20012. – DOI 10.1051/e3s- conf/202021020012.
100 / 297

101
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
УДК 159.9
Бондаренко Амалия Александровна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Bondarenko A.A.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: Научный руководитель Трущелева А. В, ст. преподаватель Проблемы семьи аутичного ребенка problems of a child with Аннотация в данной статье описаны проблемы и особенности семьей аутичного ребенка. Подчеркнуты особенности проблем на разных возрастных периодах ребенка с детским аутизмом
this article describes the problems and features of the family of an autistic child. The
features of the problems at different age periods of a child with childhood autism are Ключевые слова проблемы семьи аутизм стресс психологическая нагрузка тревога депрессия
family problems; autism; stress; psychological stress; anxiety; depression; sensitive Появление ребенка с расстройством аутистического спектра оказывает психотравмирующую ситуацию для членов его семьи.В связи с нарушением в развитии ребенка, его поведенческие проблемы являются последствием постоянного стресса для родителей, который со временем может усиливаться с. 14]. Родители сталкиваются с проблемой незнания общества об особенностях детского аутизма, им бывает трудно объяснить поведенческие особенности ребенка, его капризов, отвести от себя упреки в его избалованности. Зачастую, семья сталкивается с агрессивной и недоумевающей реакцией незнакомых людей, осуждением прохожих на улицах, нездоровым вниманием в общественном транспорте и других многолюдных местах на непредсказуемое поведение ребенка с аутизмом.Кто-то из родных защищается, пытаясь как-то объяснить поведение своего ребёнка, тогда как другие родители молчат или просто отходят в сторону, избегают вопросов других людей [3 с. 45; 4 с. 57]. Оказавшись в нелегкой жизненной ситуации, у родителей появляются неврозы, эмоциональность, резкость в обращении с детьми, гневливость и отчаяние. Нередко разрушаются контакты с друзьями, и семья оказывается в отрыве от общества. Очень важно, чтобы родитель, несмотря на психологическое давление и стресс мог выполнять свои родительские обязанности и понимал задачи и конечные цели работы с ребенком. Аутизм – расстройство, связанное с общим недоразвитием ребенка, первые признаки которого могут выражаться уже в возрасте до трех лет с. 45]. Первой проблемой, с которой сталкиваются родители маленького ребенка с аутизмом, состоит в том, что они долго находятся в состоянии неопределенности и неизвестности не установлен диагноз их ребенка [6 с. 27]. Нередко они сталкиваются с неточностью и неопределенностью диагноза, специалистам трудно диагностировать нарушения в раннем возрасте ребенка, в особенности при легких формах аутистических расстройств. В условиях неизвестности диагноза семья достаточно длительный период времени находится в напряженном эмоциональном положении, когда нарушения развития существуют, но они никак не обозначены диагнозом [6 с. 36;7 с. Осознание тяжести болезниаутистичного ребенка наступает внезапно, в три, в четыре года семья узнает, что их ребенок, которого считали здоровым или с задержкой в развитии, на самом деле имеет серьезные
101 / 297

102
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
проблемы в развитии или даже необучаем [11 с. 203]. Родителям нередко предлагают оформить инвалидность или поместить ребенка в интернат. Постановка окончательного диагноза может вызватьострый кризис, сопровождающийся постоянным состоянием тревоги, паники или депрессиисемьи, где растет аутичный ребенок [5 с. 9]. В семьях, где основная психологическая и эмоциональная нагрузка легла на период неопределенности, родители, наоборот, отмечают, что окончательная диагностика и заключение вызвала у них парадоксальное чувство облегчения, так как появились точность и определенностьсостояния ребенка с 109;14 с. После подтверждениядиагноза семья находится в хроническом стрессе. Следующим стрессовым возрастом для родителей аутичного ребенка является дошкольный период. Это особенно становится заметно в сенситивном периоде развития ребенка, когда родители сталкиваются с выраженными проявлениями нарушения поведения их малыша с. 21]. Для поступления в дошкольное образовательное учреждение, наличие диагноза аутизм само по себе является препятствием, поэтому родители оказываются в сложной ситуации и стрессовом положении в отличие от родителей, воспитывающих детей с другими нарушениями слуха, речи или зрения.А если его и берут в дошкольное образовательное учреждение, то зачастую, аутичный ребенок на длительный период времени там не задерживается с. Вследствие этого, к окончанию дошкольного возраста аутичного ребенка вся жизнь его семьи перестроена полностью [2 с. 29]. Рубеж перехода к школьному возрасту является критическим периодом для каждой семьи, воспитывающем ребенка с нарушением психического развития [8 с. 49]. Эта перестройка способна вызвать массу семейных проблем, поскольку, она имеет негативные последствия для всех близких, проживающих с таким ребенком. Братья и сестры таких детей часто вынуждены испытывать бытовые и психологические трудности, родители часто вынуждены не учитывать их интересы. В какой-то момент они чувствуют недостаток внимания, могут посчитать, что родители их любят меньше [12 с. 87; 13 с. 661; 14 с. Иногда, перенимая на себя заботы семьи, они рано взрослеют, проявляют противодействие, у них могут формироваться особые защитные психологические установки, и тогда их отчужденность от семейных забот становится дополнительной проблемой и болью родителей, о которой они редко говорят, но которую остро ощущают [13 с. Матери детей с расстройствами аутистического спектра достоверно чаще имеют низкую самооценку, из-за того, что, по их мнению, они не выполняют свои семейные обязанности, не удовлетворены выполнением своей семейной роли [1 с 12 с. 103; 13 с. 664; 14 с. 41]. Другой родитель аутичного ребенка, как правило, отец, чувствуетвину и разочарование за психическое заболевание своего ребенка. Такой родитель либо уходит из семьи, либо проводит большое количество времени на работе, уделяя меньше внимания процессу воспитания ребёнка [3 с.
56;4 с. 13; 13 с. 668]. Таким способом отец пытается уклониться от нервозности, тревожности и эмоционального напряжения над воспитанием ребёнка. Близкое объяснение такому поведению приводят и зарубежные исследователи. Они пишут о наличии у родителя чувства вины, которое парализует, лишая его возможности взаимодействия с ребёнком [12 с. 108; 13 с. Не менее болезненно, чем поступление в дошкольное образовательное учреждение, семья переживает период поступления в школу аутичного ребенка. [2 с. 135]. Зарубежные исследователи отмечают, что в таком возрастном периоде мать ребенка с детским аутизмом впадает в депрессию, находится в невротическом состоянии и хроническом стрессе, причем обнаружено, что проявляются такие психологические нарушения значительно чаще у матерей аутичных детей дошкольников, в отличие от родительниц умственно отсталых детей [13 с. 669; 14 с. Поиск подходящей школы, которая адаптирована для обучения детей с психолого- поведенческими проблемами, является сложной задачей для родителей такого ребенка. Перед родителями аутичного ребенка стоит нелегкий выбор, будет их ребенок ходить в школу, посещение которой будет приносить ему экстремальные впечатления, или оставить ребенка дома. Но жители более отдаленных областей оказываются в более трудном положении. Зачастую в городах нет ни индивидуального обучения, ни коррекционных классов. Вследствие чего ребенок с аутизмом не входит в систему обучения, не потому что ребенок не имеет задатков к приему и
102 / 297

103
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
усвоению информации, а потому что некому обучать и негде. Длительные поиски школы и квалифицированного педагога, который согласится работатьс ребенком, тревога по поводу того, будет ли ребенок находиться в обществе сверстников, не будет ли для него это слишком большой нагрузкойтакой набор проблем, с которыми сталкивается семья аутичного школьного возраста [9 с. Таким образом, семья, в которой родился аутичный ребенок, сталкивается с постоянными трудностями и проблемами. Ранимое и эмоционально трудное время переживают близкие такого ребенка в моменты возрастных кризисов ив те критические точки, которые требуют от родителей стойкости и выносливости. Семья, в которой родился ребенок с аутизмом, испытывает стресс и беспокойство с трех лет жизни ребенка, с момента подтверждения диагноза и на протяжении всего периода взросления. Список литературы. Высотина, Т.Н. Особенности родительского отношения к детям с атипичным аутизмом.
/Т.Н. Высотина. – СПб.: Наука, 2013. – 22 с
2.Шиницыма, Л.М. Детский аутизм хрестоматия /Л.М. Шипицына. – СПб.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997.– с.
3. Карвасарская, И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. /И.Б. Карварскар- ская – М Теревинф, 2003. – 70 с. Керре, НО. О специфике семей, имеющих детей с аутизмом / НО. Керре // Аутизм и нарушения развития. – 2011. – № 2 (33). – С. 18-21 c.
5. Керре, НО. Особенности социального окружения детей с аутизмом / НО. Керре // Аутизм и нарушения развития. – 2010. – № 4 (31). – С. 13-20 6. Кондратьева, Т.В. Особенности функциональности семейных систем, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра Эмпирическое исследование / Т.В. Кондратьева.
– Самара Педагогика, 2012. – 29 с. Манелис, Н.Г., Волгина, Н.Н., Никитина, Ю.В., Панцырь, С.Н., Феррои, Л.М. Организация работы с родителями детей с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие
/ Под общ.ред. А.В. Хаустова. - М ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2017.–94 с. Мастюкова, ЕМ, Московкина, А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. — М.:Гу- манит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 408 с. Никольская, ОС. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. / ОС. Никольская и др М Теревинф, 2005–224 с.
10. Цветков, А.В. Нейропсихология аутизма и депрессии / А.В. Цветков. – М Спорт и культура 2015. – 96 с.
11. Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис, В.В. Психология и психотерапия семьи. /Э.Г.Эйдемил- лер, В.В. Юстицкис – СПб.: Питер, 2002. – 656 с. Голден Т.Х. Родители в отношениях со своими детьми с аутизмом качественное исследование дис. ... Доктор философии / Т.Х. Голден- Юта Колледж социальной работы. –2012. – 192 с.
13. Мейрсшаут, М. Воспитание в семьях с ребенком с расстройством аутистического спектра и типично развивающимся ребенком опыт и познания Матери / М. Мейрсшаут, Х. Роуерс, П.
Уоррейн // Исследование расстройства аутистического спектра. – 2010. – Том 4. –№4. – c. 661-669.
14. Сивберг, Б. Стратегии преодоления трудностей и отношение родителей. Сравнение родителей с детьми с аутистическими расстройствами спектра и родителей с неавтоматическими детьми / Б. Сивберг // Международный журнал циркумполярного здоровья. – 2002. –61 Супл. 2.
–c. 36-50.
103 / 297

104
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
УДК 159.96.
Борботько Вера Николаевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ессентуки
Borbotko V.N.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Essentuki
E-mail: Научный руководитель Кобзева Л.Н., доцент

105
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
В условиях игры ребенок имеет возможность активно и естественно упражняться в нужных правильных поступках – это главное в игровой терапии. Известно, что игра – самый естественный способ войти в мир детства и часто единственный способ помочь детям. Цель игровой терапии – не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность прожить в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого.
Игровые упражнения являются эффективными действенным методом коррекции поведенческих и эмоциональных нарушений у детей, в основе которого лежит способ взаимодействия ребенка с окружающим миром
–
игра.
Различные игровые упражнения помогают оптимизировать процесс поиска решения конкретной проблемной ситуации и реализуются входе игры, где упор делается на методы и способы коммуникации.
Агрессивные детине могут объективно оценивать свои действия и, как правило, имеют ограниченный набор реакций на проблемную ситуацию. Агрессивное поведение ребенка является препятствием в его отношениях с окружающими. В общении с другими детьми проявляют низкий уровень эмпатии, у них слаборазвит контроль над эмоциями. Со временем у многих детей агрессивное поведение уступает место общепринятым правилам, сложившимся в коллективе и обществе в целом. Однако у отдельной категории детей агрессия становится устойчивой формой поведения Само возникновение агрессии предотвратить сложно, но научить ребенка преодолевать негативные эмоции приемлемым способом, расширить его поведенческий репертуар возможно
[1]. Поэтому, в частности, как отмечают многие исследователи, в связи с важностью гуманизации и демократизации всей системы образования, актуальной задачей является формирование у детей с первых лет жизни нравственных ценностей, которые помогли бы в будущем противостоять растущей бездуховности и коммерциализации общества, привить им толерантность, миролюбие и сотрудничество. Проявление чрезмерной агрессивности свидетельствует об определенном нарушении, которое будет только укрепляться при отсутствии работы с такими детьми.
Агрессивность – относительно устойчивая черта личности, связанная с враждебной установкой к другим людям. Агрессивное поведение – это, прежде всего, внешне выраженное действие, направленное против другого человека. Среди признаков детской агрессивности можно назвать следующие упрямство, постоянные возражения, отказы даже от легких поручений, игнорирование просьб взрослых, драчливость, постоянная или длительная подавленность, раздраженность, беспричинные вспышки гнева, озлобленность, жестокое обращение с животными, стремление оскорбить, унизить и т.д. Причина агрессии полифакторна. Педагоги и психологи, предупреждая агрессивные проявления в окружении детей, должны учитывать как природный фактор (наличие агрессивности, как личностной предрасположенности к агрессивным действиям, таки микросоциальный фактор (взаимодействия в семье, референтной группе, а также макросоциальный фактор (модель поведения, принятая в обществе, продвигаемая через СМИ).
Современная психолого-педагогическая помощь ребенку, проявляющему агрессивное поведение, способствует благотворному развитию его личности. Для коррекции агрессивного поведения детей могут использоваться различные меры, и одним из наиболее эффективных средств развития и психологического воздействия в работе с детьми является игра, так как игра продолжает оставаться одной из ведущих деятельностей детей младшего школьного возраста [8]. Игра свободна от влияния взрослых, принуждения, она дает ребенку возможность свободного самовыражения и осознания чувств и переживаний позволяет избавиться от фрустрации, вытеснить эмоциональное напряжение.
Агрессия представляет собой деструктивное мотивированное поведение, которое противоречит основным нормам сосуществования в обществе людей, а также приносит физический ущерб людям, вызывает у них психологический дискомфорт (состояние напряженности, подавленности, страха, отрицательные переживания) и наносит вред объектам
105 / 297

106
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
(неодушевленным и одушевленные).
Проявления агрессии в той или иной мере присущи каждому человеку, так как она представляет собой инстинктивную форму поведения, главной целью которой выступает выживание в мире и самозащита.
С проблемой агрессивного поведения младших школьников сталкиваются как родители, таки педагоги, психологи. Необходимость оказания эффективной психологической помощи агрессивным детям приводит к тому, что особую значимость на сегодняшний день приобретают исследования, посвященные причинам агрессивности и ее дальнейшей коррекции.
Таким образом, младших школьников работа с агрессивным поведением наиболее важна на ранних этапах развития, то есть в период формирования основных личностных характеристик. Проведение игровых упражнений с младшими школьниками является эффективным способом коррекции отклонений в развитии их агрессивного поведения. Агрессивность современных детей является актуальной проблемой в современных условиях жизни, поскольку содержит в себе специфические психологические особенности, затрагивающие не только непосредственно окружающих ребенка (сверстников, родителей, воспитателей, учителей, но и создают трудности самому ребенку в формировании и развития его взаимоотношений с окружающими.
Список литературы. Бреслав, Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности учебное пособие для специалистов и дилетантов. / Г.Э. Бреслав. – СПб.: Питер, 2014. – 214 с. Бэрон, Р, Ричардсон, Д. Агрессия. Р. Бэрон, Д. Ричардсон – Спб.: Питер, 2013. – 352 с. Долгова, А.Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция. /А.Г. Долгова – М Инфра,2014. – 302 с. Перекатьева, О.В., Подгорная, С.Н. Современная работа с родителями в начальной школе. /О.В. Перекатьева, С.Н. Подгорная – М Юнити-Дана, 2014. – 319 с. Маслова, Н.В., Антоненко, Н.В. Биоадекватная методика преподавания. /Н.В. Маслова,
Н.В. Антоненко – М Академия, 2013. – 233 с. Можгинский, Ю.Б. Агрессия подростков эмоциональный и кризисный механизм. /Ю.Б.
Можгинский – Ростов на Дону Феникс, 2013.– 284 с. Столяренко Л.Д. Столяренко В.Е. Психология и педагогика учебное пособие. /Л.Д. Сто- ляренко, В.Е. Столяренко – М Юрайт, 2012. – 671 c.
8. Дыкман, Л.А. Гармоничный ребенок. Как этого достичь. /Л.А. Дыкман – М Инфра-М,
2014. – 196
УДК 376.4
Борсук Елена Евгеньевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Borsuk E.E.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: Научный руководитель
Бондаренко СВ, доцент
Психологическое обеспечение развития самопознания у младших подростков с нарушением интеллекта support for the development of self-knowledge in younger ado-
lescents with intellectual disabilities
106 / 297

107
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Аннотация: представлены результаты экспериментальной работы по реализации системы психологического обеспечения развития самопознания у младших подростков с нарушением интеллекта.
Abstract: the results of experimental work on the implementation of a system of psychological
support for the development of self-knowledge in younger adolescents with intellectual disabilities are Ключевые слова младший подростковый возраст, психологическое обеспечение, самопознание.
Key words: younger adolescence, psychological support, self-knowledge. Современная система образования принимает как изначальную основу своей деятельности идею саморазвития личности. Формирование целостной личности, способной гармонично сосуществовать с окружающим миром, быть свободной и продуктивной в этом сосуществовании, невозможно без гуманистически ориентированного процесса образования. Особую актуальность в процессе становления личности, успешном саморазвитии приобретают проблемы самопознания.
В современных исследованиях (
Б.В. Кайгородов,
Е.А. Сорокоумова и др) самопознание рассматривается как начало процесса самосознания, как форма рефлексии, под которой понимается теоретическая деятельность субъекта, направленная на осмысление своего Я, специфики внутреннего мира и своих действий [4, с. Феномен самопознание является интегральным психологическим образованием. В структуре самопознания исследователи (И.И. Чеснокова и др) описывают ряд компонентов. Когнитивный компонент самопознания предполагает осознание личностью собственного Я, его структуры, особенностей. Эмоционально-ценностный компонент включает отношение субъекта к самому себе. Поведенческий компонент представляет способность к преобразованию себя, саморазвитию.
Сензитивным периодом формирования самопознания (ЛИ. Божович, ДБ. Эльконин и др) является младший подростковый возраст. У младших подростков формируется относительно устойчивая система отношений к окружающему и самим себе, возникает интерес к собственной личности, стремление разобраться в своих качествах и поступках, формируется самооценка. Появляются новые условия развития – собственные требования к себе и собственная оценка своей личности. Формирование новых качеств и свойств личности начинает зависеть не только от стремлений школьника быть на уровне требований коллектива, но и стремления быть на уровне собственных требований.
Проблема формирования самопознания у детей с нарушениями развития представляется ещё более актуальной, чем при развитии нормативном, так как конечной целью коррекционно- развивающей работы с аномальными детьми является их адаптация к условиям жизни и интеграция в общество, подразумевающие достаточную сформированность личностных структур, в том числе и «Я-концепции».
Ряд исследователей (ТА. Власова, С.Д. Забрамная, МС. Певзнер и др) в общей характеристике младших подростков с нарушением интеллекта выделяют эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом. Особенности личностной сферы проявляются трудностях осознанного восприятия своего Я, своих недостатков и достоинств в неуверенности в своих силах, нестойкости переживаний, неумении контролировать желания, преобладании аффективных реакций в поведении, в проблемах с опознанием и интерпретацией собственных эмоциональных состояний [3, с. Показатели неблагополучия в развитии самопознания у младших подростков с нарушением интеллекта свидетельствуют о необходимости организации психологической помощи в реализации данного процесса. Совокупность психологического обеспечения развития самопознания у младших подростков с нарушениями интеллекта представляет собой взаимосвязанный комплекс технологий и форм воздействия на развивающуюся личность (Б.И. Айзенберг и др. Анализ научной литературы позволяет осмыслить рассматриваемый феномен как комплекс мер психо-
107 / 297

108
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
логического характера по актуализации ресурсов развития познания и понимания собственной личности [1, с. Внедрение психологических технологий в образовательное пространство возможно при опоре на метод моделирования [2, с. 311]. Стратегия психологического обеспечения развития самопознания у младших подростков с нарушением интеллекта может быть представлена в виде модели, состоящей из организационного, технологического, содержательного и аналитического блоков.
Экспериментальная часть исследования была проведена в
ГКОУ Специальная коррекционная) общеобразовательная школа № 33 города Ставрополя»
В экспериментальном исследовании приняли участие младшие подростки с нарушением интеллекта в количестве 16 человек.
Реализация организационного и технологического блоков модели предполагала проведение констатирующего этапа экспериментального исследования. Основной целью констатирующего этапа эксперимента было выявление специфики развития самопознания у младших подростков с нарушением интеллекта. Для реализации задач исследования были использованы следующие диагностические методики тест Кто ЯМ. Кун, Т. Макпартленд; модификация
Т.В. Румянцевой), методика Что – почему – как (МА. Нгуен), методика Проба Де Греефе», методика Исследование волевой саморегуляции (А.В. Зверьков, Е.В. Эйдман).
Использование подобранного комплекса психодиагностических методик позволило констатировать, что при отсутствии целенаправленного психологического обеспечения уровень развития структурных компонентов самопознания у младших подростков с нарушением интеллекта является недостаточным.
Осуществление содержательного блока модели предполагало проведение формирующего эксперимента. Формирующий эксперимент предполагал разработку и реализацию психологической программы, нацеленной на развитие самопознания у младших подростков с нарушением интеллекта. Формами реализации психологической программы в исследовании выступили игровой метод в сочетании с арт-терапевтическими приемами и психогимнастикой.
В соответствии с программой экспериментального исследования были выделены две группы младших подростков с нарушением интеллекта, одна из которых выступила в качестве экспериментальной (8 человек, другая в качестве контрольной (8 человек. Репрезентативность определялась соответствием начального уровня измеряемого качества в контрольной и экспериментальной группах.
На заключительном этапе исследования был реализован контрольный эксперимент, результаты которого свидетельствуют об эффективности предложенной и реализованной системы психологического обеспечения развития самопознания у младших подростков с нарушением интеллекта (таблица 1). Характеризуя результаты контрольного этапа эксперимента относительно изучаемых компонентов, можно подчеркнуть, что у младших подростков из экспериментальной группы произошли позитивные изменения в развитии самопознания после проведения разработанной психологической программы. Так, увеличилось количество школьников из экспериментальной группы, имеющих высокий уровень по когнитивному компоненту – до 12,5% (1 испытуемый).
Таблица 1. Динамика развития компонентов самопознания у младших подростков с нарушением интеллекта в экспериментальной группе 108 / 297

109
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Показательны различия в изменении количества младших подростков, имеющих низкий уровень по когнитивному компоненту. В экспериментальной группе количество их снизилось с
62,5% (5 испытуемых) на этапе констатирующего эксперимента до 12,5% (1 испытуемый) после проведения формирующего эксперимента. В контрольной группе рассматриваемый показатель не изменился.
Исследование уровней по эмоционально-ценностному компоненту также выявило позитивные изменения у младших подростков с нарушением интеллекта экспериментальной группы. Так, увеличилось количество школьников на 25% (2 испытуемых, имеющих высокий уровень по эмоционально-ценностному компоненту. Для него характерно проявление чувства сопереживания, эмоциональное реагирование на страдание и боль, несправедливость.
Количество школьников, имеющих низкий уровень по эмоционально-ценностному компоненту, в экспериментальной группе снизилось на 50% (4 испытуемых) и составило после формирующего эксперимента 25% (2 испытуемых. В контрольной группе по рассматриваемому показателю не была отмечена положительная динамика.
И, наконец, исследование поведенческого компонента, также позволило зафиксировать значимые изменения. Возросло количество школьников из экспериментальной группы, имеющих высокий уровень (12,5%). Этот испытуемый проявлял тенденцию к конструктивному взаимодействию с окружающими и контролю своих эмоциональных переживаний.
В сопоставлении с констатирующим этапом экспериментального исследования количество младших подростков из экспериментальной группы, имеющих низкий уровень по поведенческому компоненту снизилось на 50% (4 испытуемых. Таким образом, данные повторного диагностического исследования свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе произошли позитивные изменения в развитии самопознания у младших подростков с нарушением интеллекта, тогда как в контрольной группе статистически значимых данных между результатами констатирующего и формирующего этапов эксперимента получено не было.
Основными показателями психологической работы выступили развитие когнитивного осознание собственного Я, самопонимание), эмоционально-ценностного (
эмпатийность, представления о собственной ценности) и поведенческого (конструктивное взаимодействие с окружающими, контроль эмоционального состояния) компонентов самопознания у младших подростков с нарушением интеллекта.
Список литературы. Айзенберг Б.И., Кузнецова Л.В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития / сост. Н.П. Вайзман / Психотерапия в дефектологии. – М Просвещение С. 78-84.
2. Бондаренко, СВ. Принципы и этапы построения моделей психолого-педагогических
109 / 297

110
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
технологий развития личности/С.В. Бондаренко // Проблемы современного педагогического образования С. 311-314.
3. Кожалиева, Ч.Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста /Ч.Б. Кожалиева // Дефектология. 1995. – № 1. – С. 42-46.
4. Сорокоумова, Е.А. Этапы экспериментального исследования развития самопознания в процессе обучения/Е.А. Сорокумова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2014. – Т. – №2-1. – С.
124-132.
УДК 378.1
Герасименко Виктория Юрьевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Gerasimenko V.Y.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: Научный руководитель Павенко В.Г., доцент Особенности обучения английскому языку детей с ОВЗ

111
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
какие именно ограничения здоровья имеет обучающийся. С учетом особенностей таких детей, была утверждена специальная классификация, разработанная В. А Лапшиным и Б.П. Пузановым[4; 27]:
1. Отсталость умственного развития (с нарушениями интеллекта).
В этой группе дети с аутизмом, болезнью Дарвина, эпилепсией, шизофренией, олигофренией, слабоумием, опухолью нервной системы и другие заболевания. Задержка психического развития (ЗПР).
Дети, у которых диагностированы заболевания, вызванные поражением центральной нервной системы. Нарушения слуха (глухие, плохо слышащие).
Дети со стойким двусторонним нарушением слуха, при котором общение с людьми при помощи речи вызывает существенные затруднения затруднено или вовсе невозможно. Проблемы со зрением (слепые, слабовидящие).
Дети с проблемой использования зрения в ориентировочной и познавательной деятельности. Речевые отклонения.
Дети, испытывающие проблему когнитивного общения с целью познания. Это обусловлено недоразвитием речи, которое может возникнуть по самым различным причинам. Нарушения в работе опорно-двигательного аппарата.
К данной категории детей с ОВЗ относятся дети с невозможностью полноценного движения скорость, сила, темп.
7. Расстройства поведения и общения.
Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Следует учитывать сопутствующие факторы, так выросло количество детей с этим диагнозом.
8. Комплексные нарушения (представляют собой сочетание двух и более групп).
В Законе Об образовании сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование, а также имеют право на обучение в общеобразовательных школах по месту жительства [5]. Лошакова И.И., Ратнер Ф.Л., Юсупов А.Ю., Ярская-Смирнова ЕР. в своих трудах исследовали вопросы особенностей построения уроков в специализированных школах. Однако, в их трудах не отмечается необходимость реализации инклюзивного подхода при конструировании урока иностранного языка [1; 123].
Работая с такими учениками, перед учеными и педагогами встал вопрос, Как научить этих детей английскому языку?»
Иностранный язык является частью всего образовательного процесса. Он способствует личностному развитию ребенка с ОВЗ, расширяет кругозор, формирует мировоззрение, позволяет ребенку почувствовать себя частью мировой цивилизации, формировать свое я, а в целом – утвердиться в социуме, открыть окно для общения с другими людьми в своей стране и заграницей. Поэтому учебный предмет Английский язык ориентированна повышение уровня социализации детей в обществе. В связи стем, что в обществе возрастает роль иностранных языков, знание которых необходимо вовремя путешествия, при работе с компьютером, при покупке заграничной продукции ив других условиях, изучение иностранного языка просто необходимо. Учебный предмет необходим для того, чтобы знать (узнавать) и употреблять в своей речи наиболее распространенные слова и фразы, часто используемые в русском социуме гостиницах, вокзалах, аэропортах, в сети Интернет и т.д.).
У огромного количества учащихся с нарушениями здоровья наблюдается низкий уровень познавательной активности, у большинства также отсутствует мотивация к обучению, низкий уровень самостоятельности. Именно поэтому, прежде чем начать обучение таких детей иностранному языку, нужно подобрать методы и активные формы и приемы обучения, это и является одним из основных средств повышения эффективности коррекционного процесса в работе учителя [4; Для обучающихся в коррекционно-развивающем процессе предмет учебного плана, как
111 / 297

112
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
английский язык является очень сложным для понимания и усвоения. При обучении у них присутствует языковой барьер, то есть непонимание всего материала, который им объясняют, он отталкивает у учеников желание изучать английский язык. Поэтому для учителя, работающего с такими детьми, необходимо с самого начала подобрать правильные методы обучения, максимально облегчающие учебную деятельность.
Для этого учителю нужно разработать методы обучения лиц с ОВЗ английскому языку, которые будут облегчать усвоение материала. Эффективнее всего будет сократить объём изучаемой лексики (давать обучающимся только те слова, которые широко используются и значимы в языке, для его усвоения выбирать легко запоминающиеся грамматические конструкции подбирать аутентичные адаптированные тексты для чтения и аудирования оценивать обучающихся не столько по достигнутым учебным результатам, а больше по личностным. Также стоит придерживаться одного из принципов инклюзивного образования, в котором сказано, что оценивать результаты обучения детей с ОВЗ надо индивидуально если результаты обучения сегодня лучше вчерашних, то прогресс в коррекционно-развивающем процессе есть».
Во время урока нужно правильно подобрать методические и дидактически материалы, а также условия, которые будут способствовать улучшенному обучению и запоминанию [3; К ним относятся такие условия как:
Изучать буквы и новые лексические единицы только подкрепляя их схемами и таблицами, чтобы у учеников была зрительная опора при изучении языка;
Тексты для чтения и диалоги лучше всего соотносить с картинками, можно вместе с детьми после каждого прочитанного текста рисовать различные картинки по темам, что будет развивать их воображение и память, а также способствовать наглядному запоминают материала;
Объем грамматического материала преподносить дробно;
При изучении новых тем использовать интерактивные доски и аудио-звуковые средства детям можно показывать различные мультики по изучаемым темам) Специфика обучения иностранному языку детей с ОВЗ предполагает большое количество игрового, занимательного материала и наличие зрительных опор, необходимых для усвоения разных структур. А психологические особенности таких детей таковы, что даже в подростковом возрасте наряду с учебной деятельностью значительное место занимает игровая. Поэтому введение в занятие элементов игры или игровая подача материала повышает работоспособность детей и способствует развитию у них познавательных интересов.
Дети с ОВЗ особенно утомляемы ив целях предупреждения чрезмерной утомляемости таких детей, крайне важно отойти от однообразия в планировании учебных занятий. Для успешного выполнения учебных заданий необходимо привлекать все органы чувств зрительные, слуховые, речевые и двигательные. Использование разнообразных приёмов, таких как, недосказанность, смена логики последовательности событий, визуализация, ролевые игры, музыкальный фон и т.д. будет способствовать подключению воображения учащихся при выполнении заданий. Для этого стоит использовать специальные технологии обучения.
Во время проведения урока нельзя также забывать использовать эффективные методики преподавания английского языка:
Игровые технологии.
Участие в игре повышает интерес детей к иностранному языку. Вступая в игру, преодолевают самый важный психологический барьер – страхи у них появляется стремление улучшить свои знания по предмету, Особенность игровых заданий состоит в том, что усвоение языкового материала осуществляется в практической деятельности, при этом внимание и запоминание непроизвольно.
2. Проектная деятельность.
На заключительном этапе, работая над закреплением темы, лучше всего использовать проектную методику. В основе проектной методики лежит принцип деятельностного подхода.
3. Информационно-коммуникационные технологии 112 / 297

113
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Применение информационно-коммуникационных технологий на уроках иностранного языка позволяет детям с ограниченными возможностями полюбить и использовать иностранные языки в повседневной жизни.
4. Здоровье сберегающие технологии.
На каждом уроке должны использоваться не только рациональный, но и эмоциональный компонент, что обязательно в условиях внедрения ФГОС.
Таким образом, вышеизложенные приёмы и методы работы на уроке английского языка являются наиболее эффективными в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Описанные методики не угнетают ребёнка, а создают вокруг него реабилитирующее пространство, обеспечивающее возможность самореализации себя как полноценной личности учебного процесса. Проанализировав литературу по методике преподавания иностранного языка для детей с ОВЗ, можно сделать вывод о том, что обучение английскому языку детей с нарушениями здоровья особенно актуально в настоящее время в силу того, что сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. Список литературы. Алехина, СВ. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья СВ. Алехина– Красноярск Сибирский федеральный университет, Красноярский унт им. В.П. Астафьева. – 2013. – 123 с. Егорова, Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями / Т.В. Его- рова – Балашов: Николаев, 2002. – 80 с. Лапшин, В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов – М Просвещение, 1991. – 27 с. Панфилова, Е.В. Особенности обучения в коррекционной школе проблемы учащихся с ограниченными возможностями здоровья/Е.В. Панфилова // Педагогика традиции и инновации.
- Челябинск Два комсомольца, 2013. – 143 с. Соколова, Н.Д. Дети с ограниченными возможностями проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М Академия, 2015. –
180 с. Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012 N 273-ФЗ.
УДК 159.96
Гоева Александра Романовна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Goeva A.R
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: Научный руководитель Гостунская Я.И., доцент Особенности агрессивного поведения подростков с умственной отсталостью of aggressive behavior of adolescents with mental Аннотация в статье приводятся данные экспериментального исследования агрессивного поведения подростков с умственной отсталостью. Входе исследования выявлены специфические особенности проявления агрессивного поведения, форма проявления агрессивного поведения, характер его нарушения, признаки проявления агрессивности, виды агрессивного поведения,
113 / 297

114
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
длительность агрессии и ее интенсивность.
Abstract The article presents the data of the study of aggressive behavior of adolescents with
mental retardation. The study revealed the specific features of the manifestation of aggressive behavior,
the form of aggressive behavior, the nature of the violation of behavior, signs of aggression, types of
aggressive behavior, the duration of aggression and its intensity. Ключевые слова агрессивное поведение, агрессивность, подростки, умственная отсталость, интеллектуальные нарушения. Aggressive behavior, aggressiveness, adolescents, mental retardation, intellectual Возникновению агрессивных качеств, способствуют соматические заболевания и заболевания головного мозга, часто приводящие к интеллектуальным нарушениям. Агрессивность подростков с умственной отсталостью осложняет обучение и воспитание, формирование межличностных отношений со сверстниками и взрослыми и, как следствие, процесс социальной адаптации. Основой успешной адаптации обучающихся к требованиям социума и коллектива образовательной организации являются коммуникативные способности, адекватность и приемлемость поведения. Создание условий для коррекции агрессивного поведения, развития коммуникативных возможностей и приобретения социальных навыков подростками с умственной отсталостью возможно при качественной диагностике особенностей проявления агрессивного поведения.
Выборка осуществлялась на основании заключений ПМПК (
АООП НОО обучающихся с интеллектуальными нарушениями Вариант 1, Вариант 2). Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного об общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №21 города Ставрополя. Исследование проводилось с целью выявления детей с выраженными агрессивными тенденциями в поведении, уточнением специфических особенностей проявления агрессии. Формирование пакета психодиагностических методики установление контакта с испытуемыми осуществлялось в соответствии со следующими условиями сотрудничество и единство требований всех специалистов, работающих с подростком с умственной отсталостью учет возрастных, типологических и индивидуальных особенностей подростков с умственной отсталостью эмоциональное воздействие специалиста службы сопровождения в условиях специально организованной деятельности создание положительной эмоциональной среды и подкрепление адекватных реакции.
Проведение методик по выявлению уровня агрессивности детей с интеллектуальными нарушениями осуществлялось в период с 4 октября г. по 25 октября 2021г.
Использовались такие диагностические методы, как беседа, карта наблюдений, наблюдение, проективные методы, опросники. В выборе диагностических методик предпочтительными оказались опросники для педагогов и родителей, карта наблюдения и проективные методики, что обусловлено индивидуальными особенностями исследуемых и видом дизонтогенеза. Основным методом исследования уровня агрессивности у подростков стал Опросник по детской агрессивности А.А. Романова. Также в качестве методов, направленных на выявление особенностей агрессивного поведения у подростков с умственной отсталостью использовалась Карта наблюдения за проявлением агрессии в поведении детей в школе составленная на основе материалов Долгова А.Г., проективная методика Кактус МА. Панфиловой.
При проведения диагностического исследования особенностей агрессивного поведения выявлены специфические проявления по критериям наличие агрессии уровень агрессивности направленность агрессии форма проявления агрессивного поведения характер нарушения поведения признаки проявления агрессивности виды агрессивного поведения длительность агрессии интенсивность агрессии. В подростковом возрасте у подростков с интеллектуальной недостаточностью агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в
114 / 297

115
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
устойчивое качество личности, внешние проявления агрессивного поведения выражены ярче, чему детей с нормой интеллектуального развития. Подростки с умственной отсталостью отстают в способности регулировать отрицательные эмоции. Осознанная мотивация в отношении агрессивных проявлений значительно снижена. Лица с нарушениями интеллекта больше склонны к примитивным проявлениям отрицательных эмоций, чем их нормально развивающиеся сверстники. Произвольная регуляция эмоций отстает в развитии Наблюдались высокие показатели чувствительности к агрессии других, присутствию других, к помощи взрослого.
Наибольшее количество баллов по методикам получали дети, обучающиеся по
АООП
НОО обучающихся с интеллектуальными нарушениями (Вариант Редко наблюдались случаи проявления аутоагрессии.
При выполнении методики Кактус МА. Панфиловой дети использовали ограниченное количество цветов 1-2. Дети с затруднением отвечали на вопросы, однако быстро заканчивали рисунок.
Из рисунков видно, что частота появления в рисунках деталей, свидетельствует о присутствии признаков агрессии. Во всех рисунках присутствуют почти все основные критерии показателей агрессивности (иголки острые, длинные, крупный рисунок, занимает 2/3 листа по высоте, частые иголки, расположенные по всему рисунку, промахивающиеся линии, не попадающие в одну точку).
Анализ результатов, полученных входе диагностики, показывает, что 5 подростков (56%) имеют высокий уровень агрессивности, 3 ребенка (33%) относятся к среднему уровню, 1 ребенок
(11%) имеет низкий уровень агрессивности, что обусловлено низкой сформированностью творческих возможностей.
В результате проведения методики Карта наблюдения за проявлением агрессии в поведении детей в школе Долгова А.Г. подростки показали следующие результаты.
Дети со средним уровнем выраженности агрессии боязливы, застенчивы, грубы присутствует вытесненная агрессия, замкнутость потребность в любви, заботе и поддержке. Не всегда уверены в себе, иногда испытывали страх. Лишь незначительная часть замыслов реализовалась, зачастую импульсивно принимали решения, иногда делали легкомысленные выводы и были тревожны.
Дети с высоким уровнем выраженности агрессии в поведении при проведении методик дети испытывали чувство отверженности, чувство вины имелись тенденции к отчуждению и оппозиции испытывали трудности при стремлении раскрыться перед другими агрессивны, тревожны. Количественные результаты диагностики представлены в таблице Таблица 1. Результаты проведения методики Карта наблюдения за проявлением агрессии в поведении детей в школе Долгова А.Г.
Уровень агрессивности
Констатирующий этап
Абс. показатель
Отн. показатель
Высокий уровень
-
0%
Средний уровень Низкий уровень Анализ результатов констатирующего эксперимента по методике Ребенок глазами взрослого Романова А.А. показал, что большее количество детей имеет опасность закрепления агрессивных реакций как патохарактерологических. Подросткам требуется помощь в овладении собственным поведением. Количественные результаты диагностики представлены в таблице 3.
115 / 297

116
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
Таблица 3. Результаты проведения методики Ребенок глазами взрослого Романова А.А.
Уровень агрессивности
Констатирующий этап
Абс. показатель
Отн. показатель уровень 33%
II уровень 67%
III уровень уровень
–
0%
Многие подростки используют ненормативную лексику и крик для выражения своих эмоций, но при разных обстоятельствах. Для подростков с умственной отсталостью характерны частые проявления беспокойства и тревоги. Диагностические методики позволили выявить особенности агрессивного поведения подростков с умственной отсталостью и определили необходимость проведения коррекционной работы, направленной на снижение уровня агрессивного поведения. Входе исследования выявлено, что подростки с интеллектуальной недостаточностью имеют недостаточное представление о нормах социального поведения.
Сложность изучения феномена агрессивности у детей с интеллектуальными нарушениями определяется неоднозначностью подходов к пониманию причин агрессивности, этиологии и механизмов ее формирования у детей с умственной отсталостью. Среди основных причин необходимо учитывать не только клинические (обусловленные тяжестью органического поражения, метеочувствительностью, гормональными изменениями, но и психолого- педагогические и социальные (копирование поведения окружающих, страх, сепарация от близких людей).
Таким образом, подтверждается, что у подростков с интеллектуальными нарушениями произвольная регуляция эмоций отстает в развитии. Внешне особенности эмоционально-волевой сферы подростков с умственной отсталостью выражаются в хаотичном поведении, неадекватной оценке общения, негативизме [3,5,9]. Поведение носит импульсивный характер, переживания неустойчивы. Отсюда и неспособность сдерживать чувства и влечения. Проведенные научные исследования подтвердили, что возникновению агрессивных качеств, способствуют соматические заболевания и заболевания головного мозга, часто приводящие к интеллектуальным нарушениям.
Методики были направлены на изучение наличия агрессии уровня агрессивности направленности агрессии формы проявления агрессивного поведения характера нарушения поведения признаков проявления агрессивности видов агрессивного поведения длительность агрессии интенсивность агрессии.
По результатам констатирующей части исследования, был проведён количественный анализ, показавший присутствие физической, вербальной агрессии высокую чувствительность к агрессии других, присутствию других высокую чувствительность к помощи взрослого неадекватность самооценки повышенную тревожность и боязливость опасность закрепления агрессивных реакций как патохарактерологических;
высокая длительность и интенсивность агрессии.
На основании выявленных особенностей агрессивного поведения, требуется разработка коррекционно-развивающих мероприятий направленных на коррекцию агрессивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью, снятие аффекта неадекватности, формирование адекватной самооценки развитие навыков общения, игровых умений и навыков, регуляция социальных отношений снятие чрезмерного напряжения развитие и обогащение навыков адекватного, конструктивного поведения обучение ауторелаксации Это обосновано необходимостью реализации комплексного подхода к обучению и воспитанию подростков с интеллектуальной недостаточностью. Большую социальную значимость приобретают проблемы интеграции лиц с интеллектуальной недостаточностью в общество. Гипотеза о повышенном уровне агрессивности и наличии специфических особенностей агрессии у подростков с умственной отсталостью подтвердилась 116 / 297

117
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Список литературы. Бандура, А, Уолтерс, Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений А. Бандура, Р.Уолтерс– М Апрель-Пресс, 1999.–240 с. Берковиц, Л. Агрессия причины, последствия и контроль./Л.Брковиц– СПб.: прайм-
ЕВРОЗНАК, 2001. – 512 с. Вострокнутов, Н.В. Патологическое агрессивное поведение детей и подростков/Н.В.
Вострокнутов // Рос. психиатр. журн 2000.–№ С. 13-15.
4. Дрокина, ОС. особенности эмоционально-экспрессивного развития детей с интеллектуальными нарушениями/О.С. Дрокина // Сибирский педагогический журнал. – 2010.
– № 6. – С. Касимова, З. Г. Понятие агрессивности в психолого-педагогической литературе З.Г.
Касимова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 10. – С. 111–115.
6. Кузнецова, Л.Н. Психолого-педагогическая коррекция детской агрессивности/Л.Н.
Кузнецова // Начальная школа. –1999.–№3.– С.24-26
Памфилова, МА. Графическая методика Кактус Электронный ресурс ] URL: https://
innostud.am/application/library/345d2bda.pdf
(дата обращения 15.04.2022)
Поспишиль, К. Особенности агрессивного поведения детей с легкой степенью умственной отсталости Текст. / К. Поспишиль // Материалы й научной сессии по дефектологии – 1975. – С.
431-432.
Рубинштейн, С.Я., Психология умственно отсталого школьника. / С.Я. Рубинштейн М Просвещение, 1997. – 192 с.
УДК 159.99
Данько Ирина Анатольевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Danko I.A.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: Научный руководитель Волобуева Е.В.,
доцент К вопросу об актуальности психолого-педагогического сопровождения подростков с первичными отклонениями в поведении the subject of the actuality of psychological and pedagogical work for teenagers

125
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
способность милосердно терпеть, быть рассудительным, спокойными великодушным На наш взгляд, данное толкование не может быть применимо к инклюзивному образованию, основанному на философии гуманизма и безусловного принятия личности.
Толерантность – это не пассивная форма поведения, а активная нравственная позиция и психологическая готовность личности к достижению гуманистических отношений между людьми, готовность к неагрессивному и позитивному взаимодействию В. К. Кочисова и У. О. Гогицаева определяют младший школьный возраст начальной стадией закладывания культурологических основ духовно-нравственного воспитания. Младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью к усвоению духовно–
нравственных правили норм, что дает основание необходимости развития толерантности именно в этот возрастной период Воспитание толерантности должно быть системно, оно даст хорошие результаты только в том случае, если проблема воспитания толерантности будет решаться на ежедневной основе.
Для поддержания непрерывности воспитательного процесса важно иметь психолого- педагогическую базу форм и методов развития толерантности.
Л. В. Байбородова [
2
] выделила маркеры в воспитании и развитии толерантности для детей младшего школьного возраста, которые отражаются в инклюзивном образовании) ознакомление детей младшего школьного возраста с принципом уважения достоинства каждого человека) осознание детьми младшего школьного возраста, что каждый человек является уникальным человеком (необходимо воспитывать в детях уважение к людям, отличающимся друг от друга) понимание принципа взаимодополняемости (каждый должен понимать, что различия между ними действуют как взаимодополняющие элементы, как часть общей структуры, которая объединяет их как единое целое и уникальное) осознания учащимися младших классов принципа взаимозависимости как основы для взаимной поддержки.
Младший школьник входит в новый мир взаимоотношений, который он перенесет ив взрослую жизнь при построении общества в будущем.
Ю. К. Бабанский [1] определил педагогические способы воспитания толерантности среди учащихся начальной школы.
К ним относятся организация жизнедеятельности детей, чтобы они могли показать и увидеть что-то хорошее в чем-то или ком-то; помочь детям понять внешкольную среду, непоследовательность социальной среды их жизни от непосредственного окружения (семья, дружеские отношения) к явлениям социальной жизни (социальное расслоение, материальные трудности. Речь идет о методах воспитания сознания личности и практико–ориентированной направленной деятельности.
Ряд исследователей рассматривают особенности процесса формирования толерантности как черты личности детей начальных классов [5]:
1) Целенаправленность разбор источников культурной, социальной, физиологической, экономической и религиозной нетерпимости на основе насилия и принуждения профилактика интолерантности;
– организация положительных представлений сосуществования разных вещей, показывающих опыт толерантности развитие у детей понимания оправах и свободах себя и окружающих развитие навыков (уважения менения другого человека, его точки зрения, его достоинства вступление в позитивные взаимодействие с окружающим социумом уважать представителей другой социальной группы, нации, другой веры конструктивно преодолевать конфликтные ситуации выражать свои эмоции и чувства ненасильственным способом 125 / 297

126
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА слушать и понимать другого.
2) Многофакторность и сложность, которая определяется совместным действием многих факторов) Продолжительность из-за того, что формирование толерантности требует достаточного времени) Преемственность, которая включает систематическое регулярное взаимодействие учителей и детей.
Данные подходы в полной мере могут быть использованы в развитии толерантности в условиях инклюзивной образовательной среды.
По словам МН. Рожкова [7], с учетом специфики младшего школьного возраста, все средства педагогического воспитания толерантности у детей можно классифицировать потрем группам:
Формы духовной культуры, объединяющие в себе фольклор, художественную литературу, средства визуального воздействия, игры (от ролевых до народных, учебная деятельность, коммуникативное взаимодействие, совместный труд.
Методы развития осознанности личности, методы организации занятий, методы мотивирования деятельности и активные методы социально-психологического развития Формы воспитательной работы такие как классные мероприятия, кружки в контексте инклюзивного образования, секции, клубы и др.
Л. Г. Федоренко [11] считает, что развитие толерантности связано с подбором средства рационального взаимодействия и целостного процесса педагогического воздействия, включающего в себя) знание детьми начальной школы принципа уважения человеческого достоинства) понимания детьми знания о индивидуальности личности) понимание учащимися младшего школьного возраста принцип взаимодополняемости как основную характеристику различий) понимание детьми начальной школы принципа взаимозависимости как основы для совместных действий.
Так же можно выделить накопленные школьной практикой формы и методы развития толерантности. Основной формой работы в школе является групповая форма. Такой вид взаимодействия позволяет использовать в работе с младшими школьниками словесные и практические методы. Школа имеет важное преимущество – детское общество, где ученик может научиться воспринимать разнообразие окружающих и получить навыки общения. Такая среда готовит его к человеческому, толерантному поведению.
Следует отметить, что развитие толерантности будет эффективным только тогда, когда оно происходит в эмоционально сбалансированной среде. Его основой можно считать живое общение и объяснение понятий на примерах из жизни. И для этого сам учитель должен быть толерантными открытым для учеников, только в этом случае он будет для них убедителен При развитии толерантности в образовательной организации следует иметь ввиду, что образовательная деятельность должна основываться на системном подходе и комбинации различных форм деятельности Таким образом, в деятельности, направленной на развитие толерантности детей младшего школьного возраста в условиях инклюзивной образовательной среды, важно подбирать методы и формы с позиции системного подхода.
Список литературы. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. /Ю.К.
Бабанский– М Академия, 2006.– 159 c.
2. Байбородова, Л. В. Воспитание толерантности в процессе организации деятельности и общения школьников. / Л.В. Байбородова//Ярославский педагогический вестник. – 2003. – № 126 / 297

127
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ. – С.
3. Воспитание толерантности у детей Электронный ресурс. – URL: http://paidagogos.
com/?p=7726#i-2
(дата обращения 12.05.2022)
4. Ковалев, Е. В, Староверова, МС. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования Е. В. Ковалев, МС. Строверова – М Центр Школьная книга, 2010. – 365 с. Кожухарь, ГС. Проблема толерантности в межличностном общении ГС. Кожухарь // Вопросы психологии. – 2006. – № 2. – С. 3–13.
6. Кочисов, В. К, Гогицаева, О. У, Гадельшин, А. В. Этическая беседа как средство формирования духовно-нравственной культуры младших школьников/В.К. Кочисов, О.У. Гогицаева,
А.В. Гадельшин // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1– С 7. Рожков, МН, Байбородова Л. В. Ковальчук МА. Воспитание толерантности у школьников. МН. Рожков, Л.В. Байбородова, МА. Ковальчук – М Народное образование, 2006. – 163 с. Слюсарева, Е. С. К проблеме формирования толерантности младших школьников как субъектов инклюзивного образования / Е. С. Слюсарева, ЮН. Морозова // Вестник Костромского государственного университета. Серия Педагогика. Психология. Социокинетика. – 2016. – Т.
22. – № 4. – С. 306-309.
9. Слюсарева, Е. С. Толерантное отношение как показатель психологической безопасности инклюзивной образовательной среды /Е.С. Слюсарева // Проблемы современного педагогического образования. – 2021. – № 70-3. – С. 320-323.
10. Статья 79. Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Электронный ресурс. – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_
doc_LAW_140174/708566b2fd52d51c70e2f0c8e02abb2d81a6c22e/
(дата обращения 12.05.2022)
11. Федоренко, Л. Г. Толерантность в общеобразовательной школе Методические материалы. /Л.Г. Федоренко – СПб.: КАРО, 2007. – 128 с. Чебыкина О.А. Системный анализ подходов к понятию толерантность Электронный ресурс URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n2/53615.shtml (дата обращения 12.05.2022)
УДК 378.1
Маринина Вероника Георгиевна
ФГБОУ ВО СГПИ, г.Ессентуки
Marinina V.G.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Essentuki
E-mail: Научный руководитель Федотова Т.Д., доцент
Коррекция стрессорной реакции инвалидов после ампутации нижних конечностей средствами адаптивной физической культуры of the stress response of the disabled after amputation of the lower
extremities by means of adaptive physical Аннотация В статье рассматривается, с какими проблемами сталкивается человек после ампутации нижних конечностей. Как проходит реабилитация и коррекция стрессорной реакции после ампутации нижних конечностей. Так как лица, перенесшие ампутации нижних конечностей, нуждаются в реабилитационных мероприятиях, одним из основных аспектов содержания которых, являются средства адаптивной физической культуры The article examines what problems a person faces after amputation of the lower ex-
127 / 297

128
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА. How is the rehabilitation and correction of the stress reaction after amputation of the lower
extremities going? Since persons who have undergone amputations of the lower extremities need reha-
bilitation measures, one of the main aspects of the content of which is the means of adaptive physical Ключевые слова ампутация, стресс, протезирование, реабилитация, коррекция words: amputation, stress, prosthetics, rehabilitation, Ампутация – одно из старейших хирургических вмешательств в медицине. Первое известное упоминание встречается в Кодексе Хаммурапи 1700 г. до н.э. Хирургические техники были описаны Гиппократом (460–370 гг. До н.э.). Ампутация – это первичная реконструктивная операция, в результате которой конечность вырезается из патологического очага, создаются условия для заживления ампутационной раны и подготавливается оставшаяся конечность для протезирования. Показаниями к ампутации являются травмы конечностей, неполные отрывы конечностей, осложненные открытые переломы, боевые ранения, заболевания сосудов, сахарный диабет, в том числе диабетическая стопа, злокачественные опухоли, хирургические инфекции (анаэробная клостридиальная инфекция, ожоги и др, отморожения 4 степени, хронический остеомиелит с обширными костными дефектами, врожденными дефектами и пороками развития конечностей.
Данная тема очень актуальна в наше время, так как улиц с ампутациями нижних конечностей были проведены обширные психофизиологические исследования, позволившие установить наличие стрессовой реакции у 65,4% инвалидов с первичными потребностями и у
44,4% инвалидов. В протезировании уже давно используются протезно-ортопедические изделия.
На основе анализа психофизиологических реакций инвалидов на стресс представлены признаки перестройки вегетативного гомеостаза и изменения психоэмоциональных и поведенческих реакций вследствие травм и ампутаций.
Доказано, что ампутация конечности воспринимается как трагедия, перелом в жизни человека, а может восприниматься как стрессовая ситуация и психологический кризис человека. Наличие тяжелого заболевания или соматического расстройства является важным психотравмирующим фактором, может изменить психоневрологический статус и жизненный стереотип, нередко является причиной расстройства личности. Потеря конечности, особенно улиц молодого и среднего возраста, вызывает тяжелые эмоциональные и физические расстройства и симптомы реакции на стресс спустя долгое время после травмы, ампутации и изготовления первичного протеза.
Реабилитационное лечение пациента начинается впервые сутки после операции, первый человек, которого должен увидеть пациент после пробуждения от наркоза – психолог.
УВЧ-терапию назначают на 3-4 дня, а фантомно-импульсную гимнастику на 5-7 дней при хорошем послеоперационном развитии. Статическое сокращение мышц контролируют руками методики, расположенными над опорным кольцом лечебно-физкультурного протеза. После снятия швов (через 12 дней после операции) к фантомным упражнениям добавляют общеукрепляющие упражнения, в частности укрепление мышц спины и конечностей, массаж культи, электростимуляцию мышц культи и верхних конечностей, медикаментозную терапия. Через 1-1,5 месяца после операции больного направляют в протезно-ортопедическую хирургию для первичного протезирования.
Результаты исследований многих авторов свидетельствуют о сложной реакции психической сферы, нейрогуморальной, гормональной и вегетативной систем на стрессогенные раздражители. Одним словом, при длительном стрессе в реакцию обычно вовлекаются все функциональные системы, ответственные за развитие адаптационно-компенсаторных реакций в организме. В тоже время длительная нагрузка на адаптационные механизмы приводит к нарушению саморегуляции основных физиологических систем организма и может быть фактором развития различных заболеваний психоневрогенного и соматического характера.
Кроме того, следует отметить, что хронический стресс после ампутации тела закономерно
128 / 297

129
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
сопровождается комплексом морфофункциональных изменений, распространением тяжелых нагрузок (ТН), опасных протезов, стресса от отсроченной адаптации и других изменений, усиливающих его побочное действие. Без применения фундаментальных, патогенетически обоснованных педагогических, лечебных, профилактических и реабилитационных мероприятий длительный стресс в смысле нейроэндокринных механизмов регуляции может проявляться тяжелыми, интенсивными и нервно-психическими расстройствами, повышением иммунной защиты, активацией радикального пульсирующего возбуждения и т.п.
Использование седативных средств может уменьшить возникновение негативных психологических и вегетативных реакций, связанных со стрессом. Однако фармакологическая коррекция стрессового ответа осложняется необходимостью подбора препаратов, соответствующих причинному фактору. Кроме того, необходимо учитывать реакцию организма на употребление наркотиков и неспособность справиться с изменениями поведения, связанными с наркотиками.
В последнее время все больше внимания уделяется немедикаментозным средствам снятия стрессовых ситуаций. Для коррекции стрессовой реакции часто используют рефлексотерапию, психотерапию, аутогенную тренировку (АТ, медитацию, самомассаж, смехотерапию, арт- терапию, музыкотерапию [4, с.34].
Психологические особенности совладания с трудными жизненными ситуациями, характерные для людей с ампутациями нижних конечностей
– использовать проблемное планирование вместе с конструктивной копинг-стратегией, относительно конструктивную – позитивная переоценка, а также неконструктивную – дистанцирование и конфронтация легкое депрессивное состояние, характеризующееся депрессией, пессимизмом, недоверием к успеху лечения дисгармония отношения к болезни с выраженной психологической дезадаптацией с интрапсихической и интерпсихической направленностью склонность к защите эго в форме внешней агрессии и снижение внутриличностной адаптации.
Требуется время, чтобы преодолеть худшее из кризиса, связанного с потерей физической неприкосновенности. Поэтому крайне важным условием адаптации к новой жизни является своевременное оказание специализированной психотерапевтической помощи, которая предупредит развитие тяжелой депрессии, стремления к смерти, апатии и пассивности ампутанта.
Следует иметь ввиду, что нагрузка на инвалидов после ампутации нижних конечностей протекает на фоне развития гипокинетического синдрома и требует адекватного воздействия в реабилитационном процессе. Мы считаем, что эта проблема может быть решена за счет использования адаптивной физической культуры (АФК) в качестве естественного биологического фактора. Естественное биологическое действие позволяет избежать аллергических реакций и побочных эффектов, активировать процессы гибкой саморегуляции, мобилизовать защитные силы организма и добиться устойчивости достигнутых результатов.
Физическая культура уже давно находится на переднем крае комплексной реабилитации людей с ампутацией нижних конечностей. Систематические движения комплексно воздействуют на организм и во многом способствуют повышению функциональных возможностей сердечно- сосудистой и дыхательной систем, способность организма сохранять равновесие, повышению
ТНФ, предупреждению гипокинетического синдрома, психоэмоционального напряжения и гибкости в целом [4, с.34].
Известно, что в основе АФК лежит двигательная активность, в которой человек полностью участвует и реализует свой биосоциальный потенциал. Несомненно, АФК является фактором, многократно влияющим на психофизическое состояние студента и являющимся наиболее адекватным психологическими физиологическим средством коррекции реакции на стресс.
Людям с ампутацией нижних конечностей необходимы реабилитационные мероприятия, включающие адаптивные физические воздействия, направленные на снижение реакции организма
129 / 297

130
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
на стресс, улучшение психоэмоционального состояния, преодоление негативных личностных изменений, повышение адаптационных и компенсаторных возможностей организма.
При продолжении использования протезов нижних конечностей частота выявления стрессовых реакций по параметрам ВПН на 21,0% ниже, чему лиц, нуждающихся в первичном протезировании. У этих лиц высокий уровень личностной тревожности наблюдается в 2,2 раза реже, а показатели активности и настроения превышают соответствующие данные в группе лиц на ранних стадиях ампутации, что свидетельствует о психофизиологической адаптации данной категории инвалидов [4, с.34].
Программа реагирования на стресс после ампутации, включающая аутогенную тренировку, арт-терапию, смехотерапию и физиотерапию, снижает личную тревожность на 25,2% и повышает субъективное самочувствие и настроение на 28,5% и активность на 28,5% у людей с инвалидностью около 15,4%. Снижение выраженности стрессовой реакции, трансформация ценностных ориентаций и ориентация на реализацию своего биологического и личностного потенциала.
Систематические занятия на основе программы, направленной на устранение стрессовых реакций посредством адаптивной физической культуры, будут способствовать снижению тонуса симпатического отдела вегетативной нервной системы, уменьшению централизации регуляции сердечного ритма, повышению ауторегуляторных процессов и усилению сердечно-сосудистой деятельности. системы, улучшают регуляцию физиологических функций организма и формируют системные приспособительные реакции [4, с.34].
Наблюдения за больными с ампутированными конечностями, сознательно и активно занимающимися индивидуальной и групповой психотерапией, показали, что их психическое состояние после выписки из стационара было значительно более благоприятным (тревога и депрессия, проявления после внешней агрессии. сниженный, оптимистичный настрой) как у больных, категорически отказывающихся от психологической помощи и поддержки. Психотерапевтическое сопровождение больных после ампутаций конечностей следует начинать впервые послеоперационные дни на фоне психофармакотерапии и использовать формы индивидуальной и групповой работы.
Список литературы
1.Аверченко, Л. К. Психологические этюды о стрессе Учеб.-метод. пособие / Л.К. Авер- ченко- Новосибирск НГАЭиУ, 1997. - 91 с. Евсеев, С.П. Адаптивная физическая культура, ее философия, содержание и задачи / Адаптивная физическая культура и функциональное состояние инвалидов // С.П. Евсеева, АС.
Солодкова / СПбГАФК им. ПФ. Лесгафта. СПб., 1996. - С. 4-25.
3.Котельников, Г.П., Миронов, С. П, Мирошниченко, В.Ф. Травматология и ортопедия учебник. /Г.П. Котельников, С.П. Миронов, В.Ф. Мирошниченко – М ГЭОТАР-Медиа, 2009. –
400 с
4.Курысь, В.Н. О формировании физической культуры инвалида /В.Н. Курысь // Человек и его здоровье Мат. V Российского национального конгресса с международным участием. – 2000.– С. 207–208.
5.Солодков, АС. Динамика функций организма инвалидов в процессе реабилитации физическими упражнениями/А.С. Солодков // Адаптивная физическая культура. –2000.– № 1-2. – С.
26-28.
УДК 376.37
Минакова Анна Сергеевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Minakova A. S.
130 / 297

131
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: Научный руководитель Шипилова Е.В., доцент Особенности логопедической работы по обучению чтению детей с ОНР