Файл: Неквалифированнойэлектронной подписью.pdf

132
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
средств. Это могут быть как отдельные звуки, таки некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» – кофта, свитер. Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, таки некоторые их признаки и действия, совершаемые сними Эти факты говорят об очень бедном словарном запасе, вследствие чего детям необходимо прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации. [2;4]
Одновременно с этим у ребенка отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Трудности возникают вовремя понимания как некоторых простых предлогов, таки грамматических категорий единственного и множественного числа и т.д. Можно сделать такой вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
Логопедическая коррекционная работа с детьми с ОНР любого уровня речевого развития планируется после комплексного обследования. Вовремя обследования логопед выявляет объем речевых навыков ребенка, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности, анализирует взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Еще необходимо определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении. Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи должны проводиться индивидуально или небольшими подгруппами. Так занятия должны проходить из-за того, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Следовательно, первые занятия проходят только в игровой форме с использованием любимых кукольных персонажей. Цель коррекционного процесса – это переход наследующую, то есть более высокую ступень речевого развития. Работа строится поэтапно последующим направлениям Овладение пониманием речи. Задача решается в форме игры. Детей учат находить игрушки по просьбе взрослого, показывать части тела, отгадывать предметы по описанию, выполнять одноступенчатую инструкцию. Одновременно расширяется пассивный и активный словарь, усваиваются простые односложные и двусложные слова. Активизация речевой деятельности. Содержание работы в рамках данного направления предусматривает развитие звукоподражания. Стимулируется и поощряется самостоятельная речевая активность. Развитие неречевых функций. Продуктивная речевая деятельность невозможна без достаточного развития памяти, внимания, мышления. Необходимо огромное внимание уделить на логопедических занятиях по коррекции ОНР развитию психических процессов. Можно использовать различные дидактические игры. Результат будет зависеть от целевой установки, обоснованности речевых умений, которыми ребенок должен овладеть на данном этапе, эффективности путей средств, методов логопедического воздействия.
Этапы формирования самостоятельной речи
1 этап – однословное предложение из аморфных слов-корней.
Основные задачи:
Вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений.
Расширять объем понимания речи 132 / 297

133
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Формировать и уточнять пассивный словарь словарь действий, словарь обозначений
Для активизации речевого подражания необходимо учитывать, что ответственным моментом в логопедической работе с безречевыми детьми будет создание потребности подражать слову взрослого. Нельзя заучивать слова, необходимо создать условия, в которых у ребенка появилось бы желание произносить и повторять одни и те же звукосочетания неоднократно. Это достигается эмоциональностью контакта с ребенком, определенным уровнем понимания речи. Направления работы:
Совершенствование понимания обращенной речи. Необходимо дать знания о глагольных формах, их дифференциации – дотянуть понимание до предикативного уровня.
Расширение импрессивного словаря проводится по лексическим темам Игрушки, Части тела и лица, Предметы обихода, Животные. Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые совершают близкие ребенка, ион сам. Обязательно обеспечиваем связь – глагол + существительное. Учим дифференцировать элементарные грамматические формы, понимание вопросов косвенных падежей.
Совершенствование неречевых процессов с помощью выполнения различных невербальных (без использования слов) заданий:
Формирование контрастных величин (большой, маленький, средний)
Обучение ориентировке в пространстве, а позже и во временах года
Формирование доступного активного словаря. Вызываются звукоподражания и аморфные слова. Необходимо при первой же возможности комбинировать слова во фразу.
Итог первого этапа расширение кругозора и представлений об окружающем мире. Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов, владение элементарным активным словарем этап – первые формы слов.
Основные задачи:
Научить строить двусловное предложение двух видов- обращения + приказ (высказанное глаголом в повелительном наклонении) - Мама, дай.
- приказ + название предмета (существительное в форме Винительного падежа) - Дай мяч. Учить произносить ударный гласный, слог.
Закреплять обиходные слова.
Расширять объем понимания речи.
Еще большее использование однословного предложения.
Желательное произнесение всех гласных.
Д.Б. Эльконин показал, что механизм чтения определяется системой письма в томили иной языке. Так при иероглифическом системе письма с помощью знаков, иероглифов, кодируются целые смысловые единицы, те. слова и понятия. Количество иероглифов соответствует количеству слов-значений в языке, а обучение чтению сводится к запоминанию значений отдельных знаков. Этот трудоемкий процесс прост по своей психологической природе его основные компоненты, восприятие, запоминание и узнавание.
Система русского письма является звукобуквенным, те. графический знак кодирует звук речи. Эта особенность требует другого механизма чтения процесс перекодировки обеспечивается звукобуквенным анализом слова. Следовательно, изменяется и психологический механизм чтения, который требует на начальном этапе воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Поэтому обучающийся, действующий со фонетической стороной языка, без правильного воссоздания звуковой формы слова не может понять смысл читаемого.
Таким образом, обучение чтению, как отмечает ДБ. Эльконин, представляет собой путь от изучения звуковых значений к буквам путь анализа и синтеза фонетической стороны речи. Другими словами, современная методика обучения чтению основана на аналитико-синтетическом методе и его вариантах 133 / 297

134
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
Речевые предпосылки (сформированность фонематических процессов, развитие лексико- грамматического строя и связной речи) также существенно отличаются от предпосылок при нормативном развитии. Для детей данной категории характерна недостаточность дифференциации речевых звуков на слух, что замедляет формирование фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений. В дальнейшем это ведет к специфическим ошибкам при овладении чтением. Лексико-грамматический строй речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи также недостаточно развит. Это проявляется в лексических ошибках (замены названий частей предмета названием самого предмета, смешения по значению, замена названия предмета действием и наоборот и т. д) и отставании в формировании грамматических категорий (нарушения согласования слов в словосочетаниях и предложениях, трудности оперирования морфемными элементами и их конструирования в состав слова и т. д. Это свидетельствует о том, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи еще не обладают необходимыми познавательными и речевыми возможностями для полноценного использования лексико-грамматических средств языка в общении.
Для правильного формирования звуковой стороны речи дошкольник должен иметь хорошо подготовленный к этому артикуляторный аппарат, итак же уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. Нарушение четкости артикулирования вовремя речи, невнятная в целом речь дошкольников с общим недоразвитием речи не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто детине контролируют свое произношение. Таким образом, дети учатся пользоваться речью, обогащается и уточняется их словарь, они приобретают умение строить простые предложения, формируют элементарные грамматические обобщения. Одновременно ведется большая работа по коррекции неправильно произносимых звуков, которая также предусматривает и развитие речевого (фонематического) слуха. У учащихся расширяется запас слов на отрабатываемый звуки появляется некоторый навык самостоятельного выбора слов с нужным звуком из обиходной речи. Все это создает практическую базу для работы по анализу и синтезу звукового состава слов. Дети подходят к анализу и синтезу открытого и закрытого слогов, состоящих из двух звуков, и полностью анализируют односложные слова, а также знакомятся в практическом плане с первыми терминами, обозначающими слово, звук, слог. Звуковые упражнения имеют большое значение для формирования у детей навыков правильного чтения. Но этого недостаточно. Специальное время и внимание должно быть уделено развитию двигательных и зрительных навыков, которые подготовили бы глаз. Список литературы
1.Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи. Кн. для логопеда. – е изд, перераб. /Л.Н. Ефименкова М Просвещение, 1985. – 112 c.
2.Жукова НС. Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии. - Логопедия. Методическое наследие Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. педвузов Под ред. Л.С.
Волковой. – М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. –180 с.
3.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников формирование лексики и грамматического строя. /Р.И. Лалаева – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с.
4.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Методы логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. - Логопедия. Методическое наследие Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. педвузов Под ред. Л.С. Волковой. – М Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2003. –190 с.
5.Логопедия: Учеб. пособие для студентов пединститутов по спец. Дефектология Л.С.
Волкова, Р.И. Лалаева, ЕМ. Мастюкова и др М Просвещение, 1989. – 528 с.
УДК 376. 2 134 / 297

135
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Мочалова Анастасия Андреевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Железноводск
Mochalova A. A.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Zheleznovodck
E-mail: Научный руководитель Двадненко А.В., доцент
Особенности организации обучения учащихся начальной школы с ОВЗ в детских учреждениях санаторного типа of the organization of training of primary school students with
disabilities in sanatorium - type children’s Аннотация в содержании статьи раскрыты особенности организации обучения учащихся начальной школы с ОВЗ в детских учреждениях санаторного типа обозначены главные задачи обучения и воспитания на которые следует опираться педагогам в профессиональной деятельности выявлены психолого-педагогические условия, оптимизирующие процесс образовательной подготовки учащихся с ОВЗ начальной школы the content of the article reveals the features of the organization of primary school
students with disabilities in sanatorium-type children’s institutions; identifies the main tasks of edu-
cation and upbringing; clarifies the methodological parameters that teachers should rely on in their
professional activities; identifies psychological and pedagogical conditions that optimize the process of
educational preparation of students with disabilities in primary Ключевые слова детские санаторные учреждения, начальная школа, школьники с ОВЗ
Key words: children’s sanatorium institutions, primary school, students with disabilities За последние десятилетия прослеживается тенденция увеличения количества школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Зачастую такие ученики, ввиду индивидуальных особенностей развития, нуждаются в организации ежегодного санаторного лечения. Лечение осуществляется специальными учреждениями санаторного типа. Помимо санаторного лечения в подобных учреждениях организовывается процесс обучения учащихся с ОВЗ. Однако вопрос об организации эффективного обучения в детских учреждениях санаторного типа остается недостаточно исследованным. В настоящее время в научной литературе терминологический аппарат и особенности организации обучения не систематизированы и не определены в полной мере.
Детские учреждения санаторного типа занимают особое место в системе учебно- воспитательного процесса детей с ОВЗ. Санаторное лечение обеспечивает поддержание и укрепление здоровья учащихся, что в свою очередь, способствует снятию напряжения, разгрузке учащихся, после учебной перегрузки, которой они подвергаются в типовой общеобразовательной школе. Так, ИМ. Сеченов справедливо отмечал, что всякая телесная боль человека приводит к психическим расстройствам.
Схожей позиции придерживается и Н.В. Середина, утверждая, что преодолеть психические и соматические расстройства возможно посредством физиотерапевтического лечения В детских учреждениях санаторного типа одновременно решаются лечебные, профилактические, обучающие, развивающие, воспитательные и коррекционные задачи.
Анализ имеющихся исследований по рассматриваемой теме позволил определить сущность и структуру обучения в учреждениях санаторного типа. Прежде всего, обучение учащихся начальной школы с ОВЗ в учреждениях санаторного типа направлено на формирование у них знаний, умений и навыков в соответствии с Федеральным государственным образовательным
135 / 297

136
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
стандартом начального образования и Адаптированной образовательной программы.
Насколько успешно будет обучение учащихся начальной школы с ОВЗ в учреждениях санаторного типа зависит от отобранных форм, методов и приемов обучение. Отбор должен осуществляться с учетом возрастных, клинических и психолого-педагогических параметров ребенка [2, Под клиническими параметрами понимаются особенности течения заболевания, физические показатели ребенка, общее состояние (утомляемость, работоспособность, боли и т.д.). В школах при детских санаториях в большей мере, чем в массовой средней общеобразовательной школе, уделяется внимание текущему состоянию здоровья ребенка.
Под психолого-педагогическими параметрами понимается уровень развития высших психических функций, способность к обучаемости и уровень обученности. Иными словами, обучение должно быть организовано с учетом потенциальных возможностей школьника с ОВЗ и его исходного уровня обученности.
Следовательно, педагогическому составу учреждений санаторного типа необходимо осуществить психолого-педагогическую диагностику учащихся начальной школы с ОВЗ, запросить характеристику с места обучения на основе полученных сведений, организовать обучение. Процесс обучения в детских учреждениях санаторного типа нив коем случае не должен вызывать у обучающихся психологические стрессы.
Обучение в школах санаторного типа должно быть последовательным, планомерными оптимизированным под индивидуальные образовательные потребности учащихся Исходя из вышеприведенных положений следует, что основными принципами обучения учащихся в детских учреждениях санаторного типа являются индивидуализация и дифференциация.
Под индивидуализацией понимается организация обучения с учетом индивидуальных возможностей и особенностей развития учащихся.
Дифференциация предполагает дифференцированный подход в обучении, разделение содержания образовательного материала по уровням сложности учет учителями в образовательной подготовке школьника с ОВЗ врачебных показаний к характеру обучения.
Система обучения учащихся начальной школы с ОВЗ в учреждениях санаторного типа должна способствовать положительной динамики в их образовательном продвижении. Сравнивать же их новых уровень знаний, умений и навыков, приобретенных за период лечения, корректно только по отношению к их прошлым образовательным достижениям. Педагогический состав детского санатория должен помогать учащимся в достижении базовых требований адаптированной образовательной программы. Важно опираться на положительные, сильные стороны учащихся, больше задействовать их для достижения развивающего и коррекционного эффекта. Педагог детского учреждения санаторного типа должен иметь в своем арсенале множество образовательных технологий и техник, чтоб организовать обучение с экономией времени и сил учащихся с ОВЗ. Для того, чтобы погрузить учащихся с
ОВЗ в посильную для них деятельность, адаптировать под каждого ученика отобранные методы и приемы работы, если обучающийся не справляется, подобрать наиболее удобный способ действий [3, 6, Анализ практики показывает, что в учреждениях санаторного типа в УВП превалируют арт-методы или арт-технологии. Именно эти технологии, в большей степени, позволяют наиболее мягко воздействовать педагогам на учащихся в процессе обучения и воспитания с учетом их медицинских и психолого-педагогических показателей и добиваться большего успеха в обучении. Опираясь на исследования Л. Д. Лебедевой, следует подчеркнуть, что использование арт-терапии в процессе обучения не связано в буквальном смысле с лечением каких-либо болезней. Арт-методы направлены на укрепление психического здоровья детей. Следовательно, данные методы могут быть успешно использованы педагогами с целью поддержания психологического благополучия ребенка, профилактики стресса, преодоления страхов у детей младшего школьного возраста [2].
136 / 297

137
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Наибольшее распространение в практике начального образования получили сказки. Посредством содержания сказки педагог может мягко и ненавязчиво оказывать воздействие на сознание и душу ребенка. Сказка учит сопереживанию, доброте, справедливости и другим нравственным качествам.
Особого внимания заслуживают медитативные сказки. Данный вид сказок позволяет снять эмоциональное напряжение, тревожность, страхи, что особенно востребовано в практике школ санаторного типа ввиду дефицита учебного времени, обусловленного небольшим сроком санаторно-курортной путевки.
Истории и рассказы как арт-методы позволяют развивать диалогическую и монологическую речь школьника с ОВЗ. Вымышленные истории могут создаваться как одним учеником, таки в парах, в группах или коллективно. Учащиеся могут по цепочке придумывать предложения, чтобы получилась история. Истории обычно получаются веселыми и смешными, что моментально снимает тревогу у обучающихся.
Особую педагогическую ценность имеет художественное творчество. Изобразительное искусство особенно актуально при работе с учениками, имеющими вербальные трудности. Затруднения в вербализации осложняют процесс раскрытия, объяснения своих знаний, умений и эмоций.
Такой арт-метод, как использование кукол предполагает воздействие на ребенка посредством кукол или игрушек. Дети могут, как использовать имеющиеся у них куклы и игрушки, так изготавливать новые. Например, ребенок может брать с собой на урок любимую куклу или игрушку. Кукла или любимая игрушка может выступать ив качестве помощника на уроке. Глядя на любимую игрушку, ученик начальной школы будет чувствовать себя более спокойно и комфортно. А воспитатели детских санаториев в игровой форме разовьют его воображение и во внеклассной деятельности. Особенно ценно, что арт-технологии позволяют поддерживать психологических комфорт учащихся начальной школы с ОВЗ в учреждениях санаторного типа на протяжении всего курса их лечения.
Игра как метод обучения также обладает множеством преимуществ. В игре младшие школьники более расслаблены и открыты, что позволяет их не переживать и не бояться ошибиться.
В настоящее время особой популярностью пользуются ИКТ-технологии. Однако важно помнить, что ИКТ-технологии в учреждениях санаторного типа должны использоваться с учетом особенностей развития каждого ребенка и специфики образовательной среды.
Рассмотрим особенности детей с ОВЗ, которые необходимо учитывать при организации обучения с помощью ИКТ-технологий В работе с детьми, которые имеют нарушения слуха, должны преобладать наглядные средства обучения. Опора на сохранность зрения позволит лучше понять и усвоить учебный материал. К техническим средствам обучения учащихся с нарушением слуха относят индикатор звучания, сурдотренажер, компьютер со специальными программами и др.).
Для обучающихся, имеющих нарушение зрения, фон, на который выводится учебная информация, не должен содержать лишних деталей. Наглядность должна обладать высокой цветовой контрастностью. Важно опираться на сенсорное развитие учащихся воображение, представление, ощущение и восприятие.
В работе с учащимися с нарушением зрения необходимо использовать тифлотехнические средства обучения диктофон, магнитофон, специальные письменные аппаратуры и др. Электронные изображения и предметы должны быть легко воспринимаемыми и осязаемыми. Следовательно, изображения и предметы должны быть четкими, легко узнаваемыми, яркими.
С учениками, которые имеют нарушения ОДА (опорно-двигательный аппарат) при обучении необходимо использовать задания, направленные на развитие пространственной и временной ориентации. Добиваться от них четких, развернутых ответов на вопросы.
В обучении школьников с умственной отсталостью материал целесообразно дозировать на небольшие части. При этом материал должен быть доступными иметь высокую практическую значимость. Подходить к усложнению заданий следует с осторожностью. Опора на предметно 137 / 297

138
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
действенное обучение и повторение
–
главные принципы обучения детей с умственной отсталостью.
Обучение детей с РАС (расстройства аутистического спектра) уместно организовывать в определенном месте или отдельной комнате, например, в специализированном классе санаторной школы. Такая разметка помогает учащимся в ориентации учебного стереотипа. Обучение необходимо начинать стой деятельности, которая больше всего привлекает школьника. Важно научиться ориентироваться в интересах и потребностях ученика.
Учителям целесообразно опираться на его сильные стороны в обучении, а имеющиеся ограничения в его состоянии психофизиологического здоровья использовать не как препятствия, а как надежные ресурсы для полноценного развития средствами образовательной деятельности.
Таким образом, основными особенностями организации обучения учащихся начальной школы с ОВЗ в детских санаториях выступают учет медицинских и психолого-педагогических факторов в развитии личности учащегося сочетание процессов лечения с обучением дефицит учебного времени, обусловленный сроком санаторно-курортной путевки наличие разных образовательных программ и учебников проектирование педагогами индивидуального образовательного маршрута для обучающегося с ОВЗ средствами индивидуализации и дифференциации УВП и др.
Список литературы. Алехин, И. А, Двадненко, А.В. Особенности зарубежного опыта развития инклюзив- ного образования в детских учреждениях санаторно-оздоровительного типа/И.А. Алехин, А.В.
Двадненко // Мир образования - образование в мире. – 2017. –№ 1 (65). – С. 60-71.
2. Медведева, Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном и инклюзивном образовании учебник / Е. А. Медведева. – М Юрайт, 2019. – 274 с.
3.Двадненко, А.В. Психолого-педагогические требования к содержанию и методике инклюзивного образования в круглогодичных детских санаторных учреждениях // Вестник физиотерапии и курортологии. /А.В.Двадненко – Т. 26.– № 3. – С. 83-90.
4. Двадненко, А.В., Бочаров, С.С. Моделирование здоровьесберегающей среды в инклю- зивном образовании в детских учреждениях санаторного типа России А.В.Двадненко, С.С. Бочаров Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия Педагогические и психологические науки. – 2021.
– № 44 (63). – С. 58-67.
5. Двадненко, А.В., Бочаров, С.С. Педагогическая сущность и содержание инклюзивного образовательного процесса в детских учреждениях санаторного типа // Наука и школа. – 2020.–
№ 5.– С. 101-111.
6. Мардахаева, Л.В. Специальная педагогика учебник / Л. В. Мардахаева, Е. А. Орловой.
– М Юрайт, 2020. – 448 с. Хрипункова, О. В. Формирование профессиональной готовности медико-педагогиче- ского персонала к интеграции образовательной и лечебно-оздоровительной работы в детском санатории автореф. дис. канд. ... пед. наук. / О.В. Хрипункова – Воронеж, 2018. – 24 с.
УДК 159.955
Пальчикова Наталья Анатольевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь N.A
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: Научный руководитель Шеховцова Е.А., доцент 138 / 297

139
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»

140
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
следующие методики методика Графический диктант (Д.Б.Эльконин); методика Складывание разрезных картинок методика Бочка методика Полка с игрушками методика Звери идут в школу (Семаго ММ, Семаго Н.Я.) Эксперимент проводился в два этапа констатирующий и контрольный. На констатирующем этапе данные, полученные с помощью методики Графический диктант, дают основание делать вывод о том, что у детей с нарушениями зрения преобладающим уровнем сформированности пространственного мышления является средний (80%). У одного ребенка (20%) с нарушением зрения – низкий уровень. При выполнении задания дети с нарушениями зрения имели трудности в пространственной ориентации на листе, делая ошибки, и лишь иногда исправляли сами себя. У детей, имеющих нормальное психофизическое развитие, преобладающий уровень показателя ориентировка на листе бумаги высокий (80% испытуемых, средний уровень показали 40% школьников. Это позволяет утверждать, что ориентация на листе бумаги у младших школьников с нормальным психофизическим развитием выше, чему младших школьников с нарушениями зрения. Они без труда выполняли задания по инструкции, ошибок было значительно меньше, чем в экспериментальной группе детей.
Методика Складывание разрезных картинок Семаго ММ, Семаго Н. Яна констатирующем этапе эксперимента показала, что предоставленное задание не вызывает у школьников с нарушениями зрения серьезных сложностей. Преобладающий уровень выполнения задания – средний (80%), высокий уровень поданной методике продемонстрировали 20% школьников. Хочется отметить, что данная методика нравилась исследуемым больше всего, и, если возникали трудности, они справлялись сними самостоятельно. Это связано стем, что рисунки на картинках были средней сложности, младшие школьники делились, что любят такие задания часто складывают такие картинки дома. У детей с нормальным психофизическим развитием данный показатель сформирован на высоком уровне, его показали 100% учащихся.
По данным, полученным с помощью методики Бочка Семаго ММ, Семаго Н. Яна констатирующем этапе эксперимента видно, что 80% детей с нарушениями зрения имеют низкий уровень и только 20 % средний уровень сформированности пространственного мышления. Для детей с нарушением зрения понимание таких понятий как перед, под, в, на, за и других, является сложным. К тому же есть особенности восприятия такими детьми двух и трехмерных изображений. При переносе таких заданий на реальные предметы, при этом давая лишь простые понятия, такие как над и под, то младшие школьники с нарушениями зрения с нашей помощью давали правильные ответы. У детей с нормальным психофизическим развитием понимание пространственных характеристик предметов относительно друг друга находятся на среднем уровне (60%), высокий уровень продемонстрировало 20% испытуемых. Методика Полка с игрушками Семаго ММ, Семаго Н. Яна констатирующем этапе эксперимента показала, что 80% младших школьников с нарушениями зрения продемонстрировали низкий уровень и 20% средний уровень сформированности пространственного мышления, что позволяет сделать вывод, что у них имеются сложности в понимании отношений между предметами в пространстве, но при этом, дети с легкостью могут показать лево и право. Это говорит о недостаточной сформированности практического навыка в пространственном мышлении детей.
Методика Звери идут в школу Семаго ММ, Семаго Н. Яна констатирующем этапе эксперимента позволила сделать вывод, что дети с нарушениями зрения продемонстрировали все 3 уровня сформированности таких понятий, как первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за, и возможности применять их на практике. Таким образом, средний и низкий уровень сформированности пространственного мышления показали 40% детей, и лишь 20% имеют высокий уровень. Сложности возникли при выполнении задания на исследование умственного вращения и положения изображений в пространстве относительно друг друга. Следует отметить, что младшие школьники с нормальным психофизическим развитием преимущественно имеют высокий уровень, что составляет 80% ,
20% показали средний уровень 140 / 297

141
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Анализ полученных результатов констатирующего эксперимента показал, что у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения отмечаются следующие особенности пространственного мышления узость диапазона пространственных образов геометрических фигур сложности в оперировании пространственными представлениями, неадекватность в отражении формы объектов, их величины, пространственных соотношений между частями объекта, пространственного размещения одного объекта относительно другого у младших школьников с нарушениями зрения есть сложности в нахождении отражения таких существенных пространственных свойств, как симметричность формы объектов, соразмерность их частей, понимании о направлении объекта наблюдаются трудности в переходе от одного типа изображений предметов окружающей действительности к другому от объекта к его модели и затем к его схеме.
На основании выделенных особенностей нами была разработана и внедрена в психокоррекционная программа, направленная на развитие пространственного мышления младших школьников с нарушениями зрения. Результаты контрольного эксперимента показали положительную динамику и позволили сделать вывод о том, что эффективными условиями развития пространственного мышления детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения являются
– учет особенностей зрительного дефекта при планировании коррекционно-развивающих занятий систематическая работа с использованием заданий различного содержания по развитию пространственного мышления с включением в них разнообразной сенсорной стимуляции, в том числе и полимодальной. Список литературы. Гордейко, В.В. Особенности пространственного мышления младших школьников с нарушениями зрения / В.В. Гордейко // Современная теория и практика специального образования
: сб. науч. тр. В 3 ч. Ч. 1. / редкол. Н.Н. Баль и др ИВ. Зыгманова (отв. ред. – Минск : БГПУ,
2006. – С. 209–218.
2. Кожихова, ОН. Развитие пространственного мышления младших школьников/О.Н.
Кожихова // Вестник научных конференций. 2017. № 3-3 (19). С. 59-61.
3. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста Текст : практическое пособие / Н. Я. Семаго. – М. : Айрс-пресс, 2007. – 264 с. Троцкая, Е.С. Методы диагностики пространственного мышления младших школьников Электронный ресурс /Е.С. Троцкая // Известия института педагогики и психологии образования.
– 2017. – № 1.
5. Троцкая Е.С. Особенности развития пространственного мышления младших школьников
/Е.С. Троцкая // Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса. Материалы
IV Всероссийской научно-практической конференции. 2017.
6. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников дис. д-ра психол. наук Электронный ресурс. URL: http://childpsy.ru/disserta-tions/id/20264.php (дата обращения
01.04.21).
УДК Ржевская Екатерина Вячеславовна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Rzhevskaya E.V.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
141 / 297

142
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА Научный руководитель
Бондаренко СВ, доцент
Развитие коммуникативной культуры у младших школьников с задержкой психического развития of communicative culture in younger schoolchildren with mental Аннотация представлены результаты экспериментального исследования по реализации психологических условий развития коммуникативной культуры у младших школьников с задержкой психического развития.
Abstract: the results of an experimental study on the implementation of psychological conditions
for the development of communicative culture in younger schoolchildren with mental retardation are Ключевые слова задержка психического развития, коммуникативная культура, психологический тренинг words: mental retardation, communicative culture, psychological training. На современном этапе развития инклюзивного образования осознана необходимость целенаправленного развития эффективных навыков коммуникации, обеспечения условий продуктивного взаимодействия с окружающими как фактора успешной социализации младших школьников с задержкой психического развития.
Коммуникативная культура представляет собой динамическое, структурное образование, включающая систему социокультурных ценностей, мотивов, знаний, коммуникативных умений и способностей, межличностных отношений, которые способствуют взаимопониманию, сотрудничеству и решению задач общения в социальной среде [3, с. Психологическая структура коммуникативной культуры может быть представлена в виде взаимосвязанных компонентов (ГМ. Андреева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский и др. Когнитивный компонент включает знания о роли, средствах и правилах коммуникации в жизни человека, достигнутый уровень развития познавательных процессов, обеспечивающие взаимный обмен информацией и накопление знаний. Мотивационный компонент отражает коммуникативные интересы и потребности, атак же самооценку и уровень притязаний личности. В эмоциональный компонент входит степень овладения экспрессивными и аффективными средствами информационного взаимообмена, проявление эмпатических реакций. Конативный компонент охватывает отношение к окружающим в действенном и вербальном поведении, бесконфликтные интеракции.
Особенности коммуникативной сферы детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью, препятствуют их благоприятной социализации
[
2, с. 12]. Большинство младших школьников с задержкой психического развития, характеризует конфликтность, агрессивность, импульсивность, низкая потребность в общении, завышенная самооценка. Неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования морально-этических правил поведения, к ограниченности внутренней жизни. Сущность коммуникативной культуры младших школьников с задержкой психического развития можно выразить как достигнутый уровень развития ее основных компонентов. Когнитивный компонент коммуникативной культуры младшего школьника отмечается недостаточным осознанием целей коммуникации, проблемными аспектами развития перцепции, внимания, мышления, памяти, речи и творческого воображения, что осложняет взаимный обмен информацией и накопление знаний. Мотивационный компонент отражает проблемные аспекты развития коммуникативных интересов и потребностей. Эмоциональный компонент
142 / 297

143
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
позволяет подчеркнуть недостаточных уровень развития эмпатии и овладения экспрессивными и аффективными средствами информационного взаимообмена. Конативный компонент отражает затруднения в формировании коммуникативного стиля взаимодействия, включая вербальные и невербальные характеристики.
В развитии детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития приоритетом выступает развитие их коммуникативной культуры, которое может быть обеспечено в рамках комплексной психологической помощи [4]. Одним из методов развития коммуникативной культуры является психологический тренинг, представляющий собой систему интерактивных технологий, основывается на активности участников и совместности приобретения и осмысления опыта. Собственная активность участников является основным фактором, определяющим успешность тренинга. Тренинг как метод целенаправленного обучения является одним из востребованных видов психологической коррекционно-развивающей работы. Сущность тренинга может быть конкретизирована в ряде задач с различной формулировкой, но непосредственно связанных с приобретением знаний, формированием умений, навыков, развитием установок, определяющих поведение в общении, перцептивных способностей субъекта, с коррекцией и развитием системы отношений личности, поскольку личностное своеобразие является тем фоном, который придает индивидуальный оттенок действиям человека, его вербальными невербальным проявлениям Экспериментальное исследование психологических условий развития коммуникативной культуры младших школьников с задержкой психического развития проходило на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения гимназии № 9 города Ставрополя имени Героя Советского Союза Владимира Ковалева
. В процесс экспериментального исследования были включены дети младшего школьного возраста с задержкой психического развития в количестве 14 человек (экспериментальная группа) и 14 учеников с нормативным развитием (контрольная группа).
Мы предположили, что развитие коммуникативной культуры у младших школьников с задержкой психического развития пройдет более эффективно, если будут реализованы следующие психологические условия создание благоприятной среды, основанной на субъект-субъектном взаимодействии, личностно-индивидуальной ориентированности, безусловном принятии каждого ученика как личности разработка и реализация программы, включающей комплексную систему мер, способствующих актуализации основных компонентов коммуникативной культуры.
Технология экспериментального исследования предполагала реализацию системы психологической помощи психологическая диагностика, психологическая коррекция, психологическое просвещение. Констатирующий эксперимент опирался на психологическую диагностику как важнейшую форму начальной работы с младшими школьниками. Для реализации исследовательских задач были использованы следующие диагностические методики диагностическое задание Интервью (О.В. Дыбина), Развитие устной речи (Н.В. Нечаева), методика Потребность в общении (ОП. Елисеев, методика Лесенка В.Г. Щур, методика Отражение чувств (О.В. Дыбина), опросник Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей (А.М. Щетинина), методика изучения личностного поведения ребенка
(Т.В. Сенько).
Использование комплекса психологических методик позволило выявить своеобразие основных показателей коммуникативной культуры у младших школьников с задержкой психического развития (рисунок 1). Согласно данным рисунка 1, высокий уровень коммуникативной культуры в экспериментальной группе выявлен не был, средний уровень диагностирован у 42,9% (6 испытуемых, низкий уровень проявился 57,1% (8 испытуемых. В целому учащихся с задержкой психического развития отмечается стихийный интерес к взаимодействию, низкая потребность к коммуникации. Наблюдаются недостаток знаний о роли, средствах, приемах и правилах
143 / 297

144
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
коммуникации, затруднения в определении эмоциональных состояний собеседника, отмечается неадекватная, чаще завышенная самооценка,
деструктивное взаимодействие в процессе решения коммуникативных задач.
Рисунок 1. Уровни развития коммуникативной культуры младших школьников экспериментальной и контрольной групп (констатирующий этап)
Проведенный анализ позволяет заключить, что низкий уровень коммуникативной культуры в контрольной группе не был выявлен, средний уровень – 71,4% (10 испытуемых, высокий
– 28,6% (4 испытуемых. У младших школьников с нормативным психофизическим развитием выражен интерес к взаимодействию, они правильно определяют эмоциональные состояния сверстников и взрослых отмечается оптимальный уровень самооценки, выраженная потребность в коммуникации, осознанные и прочные знания о роли, средствах, приемах и правилах общения в жизни человека, которые активно ими применяют при решении коммуникативных задач.
Результаты констатирующего эксперимента предоставили возможность заключить, что при отсутствии целенаправленной реализации психологических условий уровень развития коммуникативной культуры младших школьников с задержкой психического развития является недостаточным. Для проведения формирующего эксперимента были образованы две подгруппы младших школьников с задержкой психического развития (ЭГ
1
,
ЭГ
2
) по 7 учеников в каждой. Поре- зультатам констатирующего эксперимента в исследуемых подгруппах младших школьников, не было выявлено существенных различий по исходному уровню проблем коммуникативной сферы. Представители ЭГ
1
приняли непосредственное участие в реализации составленной психологической программы.
Формирующий эксперимент предполагал реализацию психологических условий, нацеленных на развитие когнитивного, мотивационного, эмоционального и конативного компонентов, определяющих коммуникативную готовность ребенка к установлению эффективных взаимоотношений. В работе с младшими школьниками использовались следующие формы и методы элементы социально-психологического тренинга, психологические упражнения, групповая дискуссия, игровое моделирование.
На заключительном этапе исследования был реализован контрольный эксперимент, результаты которого свидетельствуют о динамических изменениях коммуникативной культуры у младших школьников с задержкой психического развития.
Рисунок 2. Динамика уровней развития коммуникативной культуры у младших школьников экспериментальной группы 1 контрольный этап)
Число младших школьников из ЭГ
1
, обладающих высоким уровнем коммуникативной
144 / 297

145
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
культуры, на этапе контрольного эксперимента увеличилось на 1 человека (14,3%), по итогам констатирующего эксперимента таких испытуемых не было выявлено. Количество детей, у которых был зафиксирован средний уровень, увеличилось на 2 человека (28,6%). Количество младших школьников, обладающих низким уровнем, сократилось на 3 человека (42,8%). Необходимо подчеркнуть, что результаты, полученные в ЭГ
2
не изменились. Таким образом, на основе проведенной экспериментальной работы можно сделать вывод об эффективности реализованных психологических условий. Составленная и апробированная программа содействовала осуществлению психологической помощи, итогом которой выступило развитие коммуникативной культуры младших школьников с задержкой психического развития, в совокупности выделенных компонентов когнитивного (знание правил коммуникации, мотивационного (коммуникативные интересы и потребности, эмоционального
(эмпатия, овладение экспрессивными и аффективными средствами общения) и конативного бесконфликтное взаимодействие в процессе решения коммуникативных задач).
Список литературы. Вагин, И. Тренинги – это классно Стратегия проведения психологических тренингов. И. Вагин – М АСТ: Астрель: Люкс, 2005. – 256 с. Дмитриева, ЕЕ. Коррекция коммуникативного развития детей с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2004 – №6. – С. 11-17.
3. Жамгоцева. И.А. Формирование коммуникативной культуры учащихся в образовательной среде школы автореферат дис. ... кандидата педагогических наук. /И.А.Жамгоцева – Махачкала,
2010. – 21 с. Королева Ю.А. Психологическое сопровождение младших школьников с задержкой психического развития в условиях интеграции/Ю.А. Королева // Психология и педагогика методика и проблемы практического применения сб. материалов XV междунар. науч.-практ. конф.
– Новосибирск НГТУ, 2010. – 328 с.
УДК 15.41.59
Рыжкова Анастасия Евгеньевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Ryzhkova A.E.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
145 / 297

146
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА anastasia.r.2017@yandex.ru Научный руководитель Кабушко А.Ю., доцент

147
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
уровней сформированности специальных и неспециальных средств лексической выразительности у дошкольников с общим недоразвитием речи, обработка результатов исследования, анализ результатов исследования по каждому блоку методик, формулировка выводов и соотнесение выводов и гипотезы исследования.
Основываясь на теоретическом анализе работ мы определили критерии сформированности лексики у старших дошкольников с ОНР, к которым относятся сформированость специфических средств выразительности (эпитеты, метафоры, гипербола, литота, синекдоха, олицетворение) и неспециальных средств выразительности (антонимы, синонимы, омонимы и паронимы)
Для того чтобы выявить уровень сформированности средств образности речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи нами были подобраны два блока заданий, в зависимости от типа средств выразительности.
В первом блоке, в котором изучалось умение использовать в речи синонимы, антонимы, паронимы и омонимы, основываясь на исследовании Р.И. Лалаевой [7], мы пришли к выводу, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР недостаточно сформированы понятия неспециальных средств лексической выразительности. Детям с ОНР чаще требовалась стимулирующая помощь экспериментатора, вместо слов друзей или «неприятелей» дошкольники использовали частицу не. Слова-паронимы в речи не использовались или использовались неверно. Слова-омонимы также вызвали большие трудности и дети старались их избегать в речи, чтобы не допустить ошибку.
Наиболее точной для исследования оказалась бальная система оценивания выполнения заданий в методиках, что позволило глубже и точнее изучить нарушение у каждого ребенка, индивидуально вывести для дошкольника его уровень сформированности образности речи, чтобы коррекционная работа была проведена эффективно.
Во втором блоке исследования мы рассматривали формирование специальных средств лексической выразительности, опираясь на разработанную Б.В. Зейгарником методику соотношения пословиц, фраз и метафор При выполнении заданий второго блока дети постоянно обращались за помощью экспериментатора, выполнить задание самостоятельно им не удавалось. Задание не всегда было понятно, даже после нескольких объяснений и подсказок. Чаще дети повторяли за экспериментатором метафору или пословицу, объяснить ее смыслу дошкольников не получалось. Дети чаще бросали задание, отмечая его сложность. Так как на констатирующем этапе исследования дети с ОНР показали низкий результат, нами был проведен формирующий эксперимент. Основной целью формирующего эксперимента являлось формирование специальных и неспециальных средств лексической выразительности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
В работу по коррекции лексической выразительности у дошкольников с ОНР были включены следующие этапы развитие неспециальных и специальных средств выразительности, изучение и приобщение к литературе, согласно возрасту и интересам дошкольников. Основу экспериментальной программы составили учебно-методические пособия ОС. Ушаковой, ЕМ.
Струниной, Н.В. Гавриш Методика развития речи детей дошкольного возраста [8]; ОС.
Ушаковой Программа развития речи дошкольников»[9],
Н.А. Ветлугиной « Художественное творчество в детском саду Формирование активной, грамматически верной и лексически богатой речи у старших дошкольников осуществлялось в организованной образовательной деятельности, основная работа по формированию лексики проводилась в игровой форме на занятиях или в режимных моментах.
Как в самостоятельной, таки в совместной деятельности важная роль отводилась и развитию связной речи, умению выстроить ее логично, с использование слов эмоциональной окраски. Важным компонентом деятельности также являлось формирование познавательного интереса к различным формам фольклора, соотнесение фольклора и мира и его использование в активной речи дошкольника. Совместно с родителями и детьми сочиняли четверостишья.
147 / 297

148
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
Также одним из этапов работы было обучение верному использованию образных выражений и слов при составлении высказываний, анализу и чувству языка в целом. Предоставлялась возможность осмысления выражений и слови того, что они обозначают. Не осталось без внимания и восприятие детьми стихов – они помогали развивать эмоциональность, интонационную выразительность речи воспитанников.
После проведения формирующего этапа эксперимента и контрольного исследования мы можем сделать вывод о том, что при проведении систематических занятий по формированию средств лексической выразительности, количество детей, использующих как неспециальные, таки специальные средства выразительности увеличилось. В активной речи детей появились синонимы, антонимы, паронимы и омонимы. Также дети стали чаще прибегать к использованию, понимать и объяснять метафоры, эпитеты и олицетворения, не только на занятиях, но ив речи с родителями, педагогами и сверстниками.
Список литературы. Выготский Л.С. Мышление и речь монография. /Л.С. Выготский – М Лабиринт, 2001.
– 415 с. Ветлугина НА. Художественное творчество в детском саду Пособие для воспитателя и муз.руководителя/
НА. Ветлугиной. - Москва : Просвещение, 1974. - 175 с. Елисеева М.Б. О лексическом развитии ребенка раннего возраста. /М.Б. Елисеева Логопед в детском саду. – 2006. - № 1. – С 4. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.
/С.Д. Забрамная– М Просвещене,1995.– с. Зейгарник, Б. В. К проблеме понимания переносного смысла словили предложений при патологических изменениях мышления. /Б.К. Зейгарник–М:МГУ, 1934–145 с. Кондратенко, И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста/И.Ю. Кондратенко. – Мс. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. /Р.И. Лалаева – М Наука, 2004 -215 с. Ушакова, ОС, Струнина, ЕМ. Методика развития речи детей дошкольного возраста
Учеб. метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. ОС. Ушакова, ЕМ.
Струнина– М ВЛАДОС, 2004. – 288 с. Ушакова, ОС. Развитие речи дошкольников как необходимое условиеуспешного личностного развития»/О.С. Ушакова– М Педагогический университет Первое сентября.
–68 c.
10. Харченко, В.К. Переносное значение слова. /В.К. Харченко–Воронеж: Воронеж, 1989–
195 с.
УДК
612.84/.88
Сидоренко Александра Андреевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь
Sidorenko A.A.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: Научный руководитель:
Погребная ОС, доцент Специфика эмоционального развития детей младшего школьного возраста с нарушением зрения features of emotional development of primary school age children with visual
148 / 297

149
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
impairment
Аннотация: данная статья посвящена проблеме эмоционального развития детей младшего школьного возраста с нарушением зрения. В статье подробно раскрывается специфика эмоционального развития детей со зрительными нарушениями, а также представлены теоретические исследования отношения младшего школьника к своему дефекту this article is devoted to the problem of emotional development of primary school chil-
dren with visual impairment. The article reveals in detail the specifics of the emotional development of
children with visual impairments, and also presents theoretical studies of the relationship of a younger
student with his Ключевые слова эмоции, чувства, эмоциональное развитие, дети с нарушением зрения, эмоциональная неустойчивость, чувственное познание words: emotions, feelings, emotional development, children with visual impairment, emo-
tional instability, sensory В последние годы в России наблюдается тенденция к увеличению количества детей со зрительной патологией. Данная тенденция связана с неблагоприятным воздействием факторов внутренней и внешней среды, а также возникновение зрительных нарушений может быть связано с увеличением количества недоношенных детей, повышением показателей осложненных родов. Известно, что число детей с нарушением зрения постоянно растет, а среди детей с отклонениями в развитии слабовидящие составляют большое количество. Естественно, отсутствие или недостаток зрения у детей влияет на сферу чувственного познания и психические свойства и тем самым сужает их эмоциональную сферу, ноне может изменить общую структуру эмоций и чувств. Исследования развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушениями зрения являются особенно значимыми, так как любое нарушение в развитии сопровождается переменами в эмоциональном состоянии ребенка [4, с. Эмоциональную сферу детей со зрительными нарушениями изучали многие ведущие исследователи ТА. Власова, Л.С. Волкова, В.З. Денискина, В.А. Феоктистова и др. Огромный вклад в решение проблемы по выявлению своеобразия обучения и воспитания детей при различных степенях нарушений зрения, влекущих за собой вторичные отклонения в психическом и физическом развитии, в отношениях со средой, внесли такие ученые, как Л.С. Выготский, МИ.
Земцова, Н.Б. Коваленко, А.Г. Литвак, В.И. Лубовский, ЛИ. Плаксина, ЛИ. Солнцева и др. [8, с. Анализ современных исследований основных категорий и структурных компонентов эмоциональной сферы человека в целом, позволил рассматривать эмоциональную сферу, как комплекс самых разнообразных чувств, эмоций и эмоциональных состояний человека. Эмоциональная сфера человека выполняет такие важные функции, как регуляторная, мотивационная, оценочная и др. Уже начиная с самого раннего возраста, для человека характерно выражение своих эмоций посредством самых разнообразных форм проявления мимики, жестов, своеобразия темперамента, черт характера, а также посредством слови отношений.
Эмоции и чувства зависят оттого, как точно ребенок воспринимает окружающую действительность. При этом зрительная депривация может повлиять на сферу чувственного познания, на развитие таких психических процессов как восприятие, представление, мышление и тем самым сузить эмоциональную сферу ребенка [8, с. 14-17]. При формировании эмоции и чувству детей с патологией зрения следует учитывать, что они получают меньший объем зрительной информации (по сравнению с нормотипичными детьми, что естественно может отразится на формировании чувственного опыта.
Исследования Бюрклен К, Вилюнас В.К., свидетельствуют, что слепота влияет на яркость отдельных эмоций, развитие чувств и их выраженную окраску, обусловленную состоянием сенсорной сферы и накоплением чувственного опыта. Нарушение зрения, изменяя характер некоторых потребностей, видоизменяет эмоциональность переживаний и усиливает или снижает
149 / 297

150
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
степень положительных и отрицательных эмоций Формирование и становление эмоциональной сферы младших школьников с нарушением зрения отличается от развития эмоциональной сферы у младших школьников с нормой в развитии. Так, в научных трудах В.И. Лубовского утверждается, что у младших школьников с патологиями зрения отмечается заметное отставание в формировании, развитии и становлении эмоциональной сферы.
Особенно острыми проявлениями этого считаются следующие особенности эмоциональная неустойчивость лабильность легкая и быстрая смена настроения контрастный характер эмоций [1, с. У младших школьников с патологиями зрения в отличие от детей с нормой в развитии преобладает повышенный эйфорический фон настроения в сочетании с психомоторной расторможенностью, импульсивностью, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность, или пониженное настроение.
У детей с патологией зрения даже самый пустячный повод может вызвать шквал самых разных эмоций, потому что для них характерна эмоциональная неустойчивость.
По результатам многих экспериментальных исследований можно прийти к утверждению, что младший школьник с нарушением зрения может водной и той же ситуации проявить себя по- разному – либо доброжелательность по отношению к другим, либо агрессию. Причем агрессия прямо адресована не на саму личность, а на ее действия, то есть такие дети могут рвать одежду, поранить, сломать что-либо из предметов, вещей другого ребенка.
А.Г. Литвак в своих исследованиях утверждал, что у незрячих детей нарушается гомеостаз наблюдаются сдвиги в эмоциональной сфере в связи стем, что нарушается равновесие с окружающей физической и социальной средой) [1, с. 29]. Таким образом, трудности приспособления к окружающей среде, оказывают серьезное влияние на психическое развитие ребенка, в первую очередь на его ориентировочную и познавательную деятельность.
Слепота сужает сферу чувственного познания, что в свою очередь неблагоприятно влияет на развитие мышления и развития интеллектуальных чувств, возникающих в процессе познания. Именно поэтому у слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, часто наблюдается отсутствие любознательности, снижение общего эмоционального фона.
Наблюдения за незрячими детьми говорят не только о низком уровне любознательности, данной категории детей, но и низком уровне развития эмоционального интеллекта. Данная особенность обусловлена узостью интересов к окружающему миру в следствии зрительной депривации. Зрительные нарушения вносят некоторые специфические особенности в эмоциональное развитие детей с нарушением зрения, об этом не раз отмечалось в трудах отечественных и зарубежных ученых. Однако это не означает, что эмоциональное развитие детей с нарушением зрения не может интенсивно развиваться и достигать такого же уровня, как у нормально видящих сверстников [1, с. 76].
В.З. Денискина утверждает, что зрительная депривация влечет за собой ряд особенностей эмоциональных проявлений вялость проявления базовых эмоций неправильное восприятие эмоций окружающих людей частая несвязность мимики с вокальными проявлениями или их смазанность [3, с. Следует отметить, что негативно влияет на общее эмоциональное состояние отношение ребенка к дефекту. В работах ГА. Буткиной, В.П. Гудониса, ЛИ. Солнцевой, СМ. Хорош, АН.
Шимгаевой накоплено достаточно данных по проблеме отношения лиц с нарушением зрения к своему дефекту. Доказано, что в дошкольном возрасте детине осознают своего отличия от окружающих, однако в младшем школьном возрасте дети начинают осознавать свое отличие от нормально развивающихся сверстников. Осознав свою неполноценность, многие дети начинают
150 / 297

151
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
стесняться дефекта и переживать настолько, что, находясь в среде нормально видящих людей, часто доводят себя до невротических состояний [3, с. Лица с нарушением зрения очень часто попадают в ситуации, где они испытывают ряд трудностей, например при ориентации в пространстве или в социальной среде. Данный факт дает предположить, что все это создает у детей эмоциональное напряжение. Однако при грамотной коррекционно-развивающей работе, которая направлена на выработку компенсаторных приспособлений и развитии адекватного отношения к своему дефекту уровень стресса можно значительно снизить.
Е.С. Ларина, Е.В. Коваль, проводя изучение социально-эмоциональной компетентности младших школьников с ослабленным зрением сделали вывод, что эмоциональное развитие ребенка в большей степени зависит от социального окружения ребенка. Анализируя результаты диагностик, специалисты выявили, что многие слабовидящие школьники наиболее чувствительны к окружающим людям, легко считывают эмоциональные состояния, мимические проявления, а также могут интерпретировать не только свое эмоциональное состояние, но и анализировать состояние окружающих людей [5, с. Современные тифлопсихологи изучая особенности развития незрячих и слабовидящих детей младшего школьного возраста, приходят к выводу о том, что компенсаторные процессы, а также коррекция негативных проявлений эмоционального развития достигается с помощью целенаправленной коррекционной программы, учитывающей возрастные особенности младших школьников и влияние зрительного дефекта. Если в образовательных учреждениях создать соответствующие психолого-педагогические условия, которые будут способствовать эмоциональному развитию, дети с нарушением зрения смогут достичь уровня нормально разувающихся сверстников без патологии зрения Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что эмоциональная сфера младших школьников с нарушением зрения в целом характеризуется неустойчивостью и динамичностью, а также имеет ряд других особенностей. Список литературы. Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих учеб. пособие / А.Г. Литвак –СПб:
РГПУ, 1998. – 271 с. Баданина, Л.П. Общая психология. Психология личности. /Л.П. Баданина – М Просвещение, 2017. – 448 с. Денискина, В.З. О формировании правильного отношения к дефекту / В.З. Денискина // Журн. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 1. - С. 55-61.
4. Ермаков, В.П., Якунин, ГА. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М ВЛАДОС,
2000. - 240 с. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д., Нисневич, Л.А. Как помочь особому ребенку. Книга для педагогов и родителей. е издание. /Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л.А. Нисневич – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. – 96 с. Ларина, Е.С., Коваль, В.В. Социально-эмоциональная компетентность младших школьников с ослабленным зрением/Е.С. Ларина, В.В. Коваль // МНКО. –2013. –№4 (41). С 7. Лубовский, В.И. Дети с задержкой психического развития. /В.И. Лубовский – М Педагогика, 2003. – С. Солнцева, ЛИ. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология). ЛИ. Солнцева– М Классике Стиль, 2006. – 256 с.
УДК 376.3 151 / 297

152
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
Тамарашвили Нино Ираклиевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь N.I.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: Научный руководитель Кабушко А.Ю., доцент

153
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
итерации: «тарава» – трава.
Перестановка или замена звуков, слогов в слове «деворе» – дерево, «товотик» – животик
Уподобления одного слога другому – антиципации «абоус» – автобус [4]. Преодоление данных нарушений невозможно без формирования таких неречевых процессов, как оптико-пространственная ориентация, возможность ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке речевой информации. Исследования, проведенные рядом ученых (РЕ. Левина, В.К.Воробьева, Б.М. Гриншпун,
С.Н.Шаховская, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева), выявили у детей с ОНР II уровня ограниченные возможности динамической и ритмической организации движений и действий, серийно- последовательной обработки речевой информации, которые являются базовыми предпосылками усвоения звуко-слоговой стороны речи. Почти все дети с ОНР при восприятии и воспроизведении ритмических структур различной сложности испытывают значительные трудности, что проявляется с одной стороны в моторной неловкости, нескоординированности движений руки ног, туловища, ив трудностях воспроизведения ритмов (количество, соотношение слабых и сильных ударов) – с другой стороны [6]. С целью выявления уровня сформированности неречевых предпосылок к становлению звуко- слоговой стороны речи у дошкольников с ОНР уровня было организовано экспериментальное исследование. Исследование проводилось на базе МБДОУ детский сад № 39 города Ставрополя. В исследовании принимали участие 10 дошкольников с общим недоразвитием речи в возрасте от 4 до 5 лет.
Для исследования уровня сформированности неречевых предпосылок к становлению звуко-слоговой стороны речи применялись следующие диагностические методики Методика Определение уровня сформированности оптико-пространственной ориентации
(М.М.Семаго). Данная методика состоит из трех блоков заданий, направленных на выявление особенностей сомато-пространственной ориентации и возможностей пространственной организации движений, на выяснение особенностей пространственных представлений и ориентации в трехмерном и двухмерном пространстве Методика Исследование ритмической организации движений и действий у детей, разработанная Т.В. Ахутиной, А.В. Курганским, включает в себя задания на воспроизведение ритмических рисунков (отстукивание, отхлопывание, притоптывание) Методика Обследование возможностей ритмической и динамической организации серийных движений и действий (Г.В. Бабина, НЮ. Сафонкина). Целью данной методики является выявление уровня сформированности способности дошкольников к серийно-последовательной обработке информации [2]. Анализ результатов исследования показал, что у 3 дошкольников с ОНР II уровня наблюдается недостаточная сфомированность двигательной реализации вербального стимула при нарушении скоординированной серийной последовательности артикуляторных актов трудности восприятия-воспроизведения непосредственно ритмического рисунка. Дошкольники с ОНР II уровня не могли удерживать программу последовательных пространственно-организованных действий, наблюдалась фрагментарность ее воспроизведения, медленное отстукивание образца, данного в быстром темпе, ошибки при повторении ритмических рисунков за экспериментатором
– дети путались при выполнении их сопряженно, затем отраженно, сначала одной, двумя руками, чередуя право – лево», по визуально-акустическому образцу.
У 7 детей наблюдается несфомированность оптико-пространственной ориентации, ритмической организации движений и действий. Наибольшие затруднения наблюдались у
5 дошкольниковпри повторении ритмических рисунков, при произношении односложных и двусложных слов со стечением согласных в слове. Дети испытывали трудности при перемещении в пространстве по инструкции экспериментатора, манипулирование предметами в пространстве не смогли определить длину слова, количество структурных элементов слоговой последовательности и акцентно-выделяемых компонентов в слоговом ряду. При этом
2 ребенкане могут манипулировать элементами изображаемой фигуры в процессе создания
153 / 297

154
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
аппликации или рисования даже по образцу, неспособны удержать программу последовательных пространственно-организованных действий. Таким образом, у дошкольников с ОНР II уровня отмечаются особенности формирования неречевых предпосылок, участвующих в становлении звуко-слоговой стороны речи, которые проявляются в несформированности оптико-пространственной ориентации, ритмической организации действий и движений, способности к серийно-последовательной обработке речевой информации.
В связи с результатами проведенного исследования основным направлением коррекционно- развивающей работы является разработка программы по формированию неречевых предпосылок к становлению звуко-слоговой стороны речи у дошкольников с ОНР II уровня.
Реализация экспериментальной программы позволяет решить следующие задачи. Сформировать навыки оптико-пространственной ориентации. Развить способности ритмической организации движений и действий. Сформировать способности к серийно-последовательной обработке речевой информации. Формирование звуко-слоговой стороны речи влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоение звукового анализа и синтеза, письма и чтения. Поэтому организация коррекционной работы по формированию неречевых предпосылок к становлению звуко-слоговой стороны речи является одной из приоритетных в работе с дошкольниками с системными нарушениями речи. Список литературы. Агранович, З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей. /З.Е. Агранович - Спб.: Детство-пресс, 2001. – 256 с. Бабина, Г.В., Сафонкина, НЮ. Слоговая структура слова обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. /Г.В. Бабина, НЮ. Сафонкина
– М Книголюб, 2005.–96 с. Жукова, НС. Преодоление недоразвития речи у детей Учебно-методическое пособие. НС. Жукова– М Соц.-полит, журн, 1994. – 96 с. Иванова, АС. Особенности звуко-слоговой структуры слову детей с ОНР II уровня / АС. Иванова, Е.П. Андреева // Молодой ученый. - 2016. - № 22 (126). - С. 243-245.
5. Левина, РЕ. Нарушения слоговой структуры слова у детей // Специальная школа.
– Вып. 4. – С. Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чирки- на. – М Дрофа, 2009. – 196 с.
УДК 159.97
Тарасенко Олеся Андреевна
ГБОУ ВО СГПИ, г. Ставрополь O.A.
Stavropol State Pedagogical Institute,
Stavropol
E-mail: Научный руководитель Мизина Н.Н., доцент
Формирование коммуникаций у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра of communications in children of primary school age with autism
154 / 297

155
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Аннотация В данной статье представлено исследование уровня сформированности коммуникаций младших школьников с расстройствами аутистического спектра с помощью методики ABBLS.
Abstract: This article presents a study of the level of formation of communications of younger
students with autism spectrum disorders using the ABBLS Ключевые слова Расстройство аутистического спектра, младшие школьники, ABBLS.
Key words: Autism Spectrum Disorder, Primary School Children, Исследование проводилось на базе ресурсного класса муниципального бюджетного образовательного учреждения средней образовательной школы №50 г. Ставрополя. В результате анализа теоретического материала [1; 2; 3], с опорой на диагностического методику ABBLS, разработанной в рамках прикладного анализа поведения [4; 5], по заданной проблеме нами были выделены следующие критерии показателя сформированности коммуникации младших школьников
1. Уровень развития рецептивной речи. Уровень развития вокальной имитации. Уровень развития просьб. Уровень развития интравербальных реакций. Уровень развития социального взаимодействия.
Для изучения вышеуказанных критериев нами была подобрана методика, используемая в прикладном анализе поведения под названием ABBLS-R (Assessment of Basic Language and
Learning Skills – Revised), которая с помощью метода наблюдения в естественной среде позволяет диагностировать данные критерии [5]. С помощью этой методики можно протестировать
25 категорий, относящихся ко всем сферам поведения, в том числе к коммуникации. В каждом из разделов существует ряд подкритериев, оцениваемых от нуля до двух или от нуля до четырех баллов, в зависимости от широты подкритерия. Каждый из оцениваемых подкритериев дает общую картину в сформированности того или иного критерия.
В ходе проведения психодиагностики нами использовались следующие методики, раздел Цель исследования оценка уровня развития рецептивной речи.
Оборудование: предметы, находящиеся в естественной среде обучающегося. Проведение ребенку дается ряд инструкций в рамках естественной среды, согласно описанию, в подкритериях методики, проводится наблюдение поведения ребенка в естественной среде.
Обработка полученных данных подсчитывается количество набранных баллов по каждому из 57 подкритериев и высчитывается общий процент сформированности. Максимально возможное количество баллов в данном критерии, уровень развития рецептивной речи, согласно всем подкритериям 182. Затем делаются выводы.
Выводы об уровне развития – 182 баллов – высокий уровень
59 – 121 баллов – средний уровень – 59 балла – низкий уровень, раздел Цель исследования оценка уровня развития вокальной имитации.
Оборудование: предметы, находящиеся в естественной среде обучающегося. Проведение ребенку дается ряд инструкций в рамках естественной среды, согласно описанию, в подкритериях методики, проводится наблюдение поведения ребенка в естественной среде.
Обработка полученных данных подсчитывается количество набранных баллов по каждому из 20 подкритериев и высчитывается общий процент сформированности. Максимально
155 / 297

156
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
возможное количество баллов в данном критерии, уровень развития рецептивной речи, согласно всем подкритериям 56. Затем делаются выводы.
Выводы об уровне развития – 56 баллов – высокий уровень
19 – 37 баллов – средний уровень – 18 балла – низкий уровень, раздел Цель исследования оценка уровня развития просьб.
Оборудование: предметы, находящиеся в естественной среде обучающегося. Проведение ребенку дается ряд инструкций в рамках естественной среды, согласно описанию, в подкритериях методики, проводится наблюдение поведения ребенка в естественной среде.
Обработка полученных данных подсчитывается количество набранных баллов по каждому из 27 подкритериев и высчитывается общий процент сформированности. Максимально возможное количество баллов в данном критерии, уровень развития рецептивной речи, согласно всем подкритериям 70. Затем делаются выводы.
Выводы об уровне развития – 70 баллов – высокий уровень
23 – 46 баллов – средний уровень – 23 балла – низкий уровень, раздел Цель исследования оценка уровня развития интравербальных реакций.
Оборудование: предметы, находящиеся в естественной среде обучающегося. Проведение ребенку дается ряд инструкций в рамках естественной среды, согласно описанию, в подкритериях методики, проводится наблюдение поведения ребенка в естественной среде.
Обработка полученных данных подсчитывается количество набранных баллов по каждому из 47 подкритериев и высчитывается общий процент сформированности. Максимально возможное количество баллов в данном критерии, уровень развития рецептивной речи, согласно всем подкритериям 130. Затем делаются выводы.
Выводы об уровне развития – 130 баллов – высокий уровень
43 – 86 баллов – средний уровень – 43 балла – низкий уровень, раздел Цель исследования оценка уровня развития социального взаимодействия.
Оборудование: предметы, находящиеся в естественной среде обучающегося. Проведение ребенку дается ряд инструкций в рамках естественной среды, согласно описанию, в подкритериях методики, проводится наблюдение поведения ребенка в естественной среде.
Обработка полученных данных подсчитывается количество набранных баллов по каждому из 34 подкритериев и высчитывается общий процент сформированности. Максимально возможное количество баллов в данном критерии, уровень развития рецептивной речи, согласно всем подкритериям 80. Затем делаются выводы.
Выводы об уровне развития – 80 баллов – высокий уровень
26 – 53 баллов – средний уровень – 26 балла – низкий уровень.
Таблица Исследование уровня рецептивной речи у младших школьников с расстройствами аутистического спектра 156 / 297

157
ГБОУ ВО СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Уровень развития
Младшие школьники, имеющие расстройства аутистического спектра
(n = 6)
Абс.
%
Низкий
2 Средний Высокий Наше исследования показало, что среди младших школьников с расстройствами аутистического спектра у 30% – низкий уровень развития рецептивной речи, еще у 50% – средний и у 20% – высокий уровень.
У Мир. отмечен высокий уровень развития рецептивной речи, согласно шкале ABBLS-R, ее результат составил 144 балла из 182 возможных. Результат Н, Мари Г. были балла, соответственно, что относится к среднему уровню развития рецептивной речи. В то время как результат Е. и И. оказался 46 и 53 балла соответственно, что говорит о низком развитии у них рецептивной речи. Наше исследование показало, что среди младших школьников с расстройством аутистического спектра у 60% отмечается низкий уровень развития вокальной имитации, у 20
% – средний и еще у 20% – высокий уровень.
Таблица Исследование уровня развития вокальной имитации у младших школьников с расстройствами аутистического спектра
Уровень развития
Младшие школьники, имеющие расстройства аутистического спектра = 6)
Абс.
%
Низкий
4 Средний Высокий У Мир. отмечен высокий уровень развития вокальной имитации, согласно шкале ABBLS-
R
, ее результат составил 42 балла из возможных 56. У И. результат – 24 балла, что соответствует среднему уровню. У Е, Н, Г. и Мари баллов соответственно, что говорит о низком развитии у них вокальной имитации.
Таблица Исследование уровня развития просьбу младших школьников с расстройствами аутистического спектра
Уровень развития
Младшие школьники, имеющие расстройства аутистического спектра = 6)
Абс.
%
Низкий
5 Средний 20%
Высокий
0
-
Наше исследование показало, что среди младших школьников с расстройством аутистического спектра у 20% отмечается средний уровень развития просьбу низкий, а высокий не наблюдается вовсе.
У Мир. отмечен средний уровень развития просьб, согласно шкале ABBLS-R, ее результат составил 44 балла из 70 возможных. У остальных детей, ИЕН, Мари Г. 10, 10, 21, 8 и 12 баллов соответственно, что говорит о низком уровне развития у них просьб.
Таблица 4 157 / 297

158
XX научно-практическая конференция • МОЛОДЕЖЬ И ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА»
Исследование уровня развития интравербальных реакций у младших школьников с расстройствами аутистического спектра
Уровень развития
Младшие школьники, имеющие расстройства аутистического спектра = 6)
Абс.
%
Низкий
5 Средний 20%
Высокий
0
-
Наше исследование показало, что среди младших школьников с расстройством аутистического спектра у 20% отмечается средний уровень развития интравербальных реакций, у 80% низкий, а высокий не наблюдается вовсе.
У Мир. отмечен средний уровень развития интравербальных реакций, согласно шкале AB-
BLS- R, ее результат составил 43 балла из 130 возможных. У остальных детей, ИЕН, Мари Г. 18, 2, 2, 4 и 11 баллов соответственно, что говорит о низком уровне развития у них интравер- бальных реакций.
Наше исследование показало, что у 50 % младших школьников с расстройствами аутистического спектра наблюдается средний уровень развития социального взаимодействия и еще у 50 % – средний, высокий не наблюдается вовсе. Таблица Исследование уровня развития социального взаимодействия младших школьников с расстройствами аутистического спектра
Уровень развития
Младшие школьники, имеющие расстройства аутистического спектра = 6)
Абс.