Файл: Курсовая работа по дисциплине Теоретические и методические основы организации продуктивных видов деятельности детей дошкольного возраста На тему Развитие .docx
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 739
Скачиваний: 13
3) степенью владения дошкольником словесными обозначениями эмоций. Перевод с конкретно-чувственного познания эмоций на уровень их осознания вероятен при условии верной и полной вербализации переживаний и их внешних выражений;4) умением ребенка выделять экспрессию и дифференцировать ее элементы, что предполагает сформированность в определенной степени эталонов выражений состояний.Итак, у дошкольника постепенно в процессе онтогенеза и в результате социализации складываются и совершенствуются центральные и существенные для жизни в обществе социально-перцептивные способности, проявляющиеся в его индивидуальных особенностях восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей, умении адекватно на них реагировать и отзываться даже на то, чего нет в опыте его собственных переживаний, что свидетельствует о потенциальных возможностях их совершенствования и служит основой построения благополучного и эффективного взаимодействия в социальной среде.Однако, несмотря на формирующуюся в дошкольном возрасте способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на переживания людей, соответствующее указанным возможностям ребенка его поведение все еще ограниченно рамками собственного опыта и кругом общения и, безусловно, требует со стороны взрослого организации определенной развивающей работы.Для детей в дошкольном возрасте наиболее свойственны эмоциональная переменчивость, яркость, импульсивность проявления эмоций, что постепенно сменяется большей адаптивностью. Все это обусловливает ключевую направленность педагогической работы с детьми дошкольного возраста — эмоциональное наполнение жизни ребенка и организация помощи в постижении эмоций и их регуляции. По мнению Л.С. Выготского,[1,59] воспитание эмоций, формирование эмоциональности как свойства личности ребенка является важной педагогической задачей.Несомненно, что основным фактором, влияющим на развитие эмоциональности ребенка, выступает окружающая среда. При этом, под средой развития в дошкольном образовательном учреждении понимается способ организации пространства и применение оборудования и другого оснащения в целях безопасности, психологического благополучия ребенка, его развития.Организуя среду дошкольного образовательного учреждения, необходимо, чтобы воспитатели и методисты были направлены на организацию не только предметно-развивающей
, но и на создание эмоционально-развивающей среды, способствующей многогранному и полноценному развитию эмоционально-чувственной сферы ребенка дошкольного возраста как основного условия его будущего благополучного и гармоничного развития. Для реализации данной задачи нужно определить условия, или установить компоненты среды, воздействующие на эмоциональную атмосферу дошкольного образовательного учреждения [6, 86].
К основным условиям развития эмоциональности дошкольника в ДОУ
можно отнести:
— эмоционально-поддерживающий компонент среды — предполагающий профессиональную установку воспитателей на создание эмоционально-развивающей среды в группе дошкольного образовательного учреждения;
— эмоционально — настраивающий компонент среды, выражающийся во внешней обстановке, предполагающий, например, цветовое решение дошкольного учреждения в целом и группы в частности, удобство мебели и так далее;
— эмоционально-стабилизирующий компонент среды, выражающийся в осуществлении режимных моментов, обусловливающих процесс нахождения ребенка в группе детского сада;
— эмоционально-активизирующий компонент среды ДОУ, раскрывающийся в разнообразие занятости детей — игры, занятия, сюрпризные моменты;
— эмоционально-тренирующий компонент среды, предполагающий организацию и проведение психогимнастических упражнений, игр, заданий и т.д.
Таким образом, в дошкольном возрасте именно эмоциональность как свойство личности является доминантной и определяющей. Учет особенностей развития эмоциональности в дошкольном возрасте даст возможность оптимально и целенаправленно создавать и конструировать среду детского дошкольного учреждения. В итоге, мы можем установить, что развитая эмоциональность дошкольников обуславливает успешную коммуникацию с взрослыми и сверстниками, положительно влияет на эффективность адаптации к меняющимся условиям внешней среды, и является фундаментом гармоничного развития всех сфер ребенка.
1.2. Роль изобразительной деятельности в развитии ребенка дошкольника
Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория - Теория символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка - отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В. Штерна, Д. Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий [5, 22]. Со времени своего возникновения и до настоящего времени интеллектуалистическая теория подвергается критике. В частности, уже давно было отмечено, что хорошие рисунки выполняются умственно отсталыми детьми и наоборот. Почти пятьдесят лет спустя Р. Арнхейм назвал интеллектуалистический подход к детскому рисунку "довольно странной теорией", которая вводит исследователя в заблуждение.
Близка к концепции В. Штерна Лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г. Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер - ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку. Однако, как отмечал Н. М Рыбников, для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. С его точки зрения, В. Штерн и Г. Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Н. М. Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека [21,17]. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности.В работах ряда исследователей проблемы детского рисунка сделана попытка наметить стадии развития изобразительной деятельности. Итальянский психолог К.Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа: доизобразительный и изобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий.- Первая стадия доизобразительного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Риччи и др.) - стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. Примерно через шесть месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Теперь он познает зрительно то, что делает кинестетически [7, 85].- Вторая стадия этого этапа - стадия последующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет). На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей. Начинается переход от "мышления в движениях" к "образному мышлению".В целом на стадии рисования каракулей наиболее важной для ребенка становится возможность создавать линии и формы; овладевать моторной координацией; строить образное отражение окружающей действительности.
Первую стадию изобразительного этапа составляют рисунки с примитивной выразительностью (3-5 лет). Эти рисунки, по словам исследователей, "мимичны", а не "графичны".Вторую стадию составляют схематичные детские рисунки (6-7 лет). Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами, которые им принадлежат.В результате исследований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии детского рисования - рисование по наблюдению. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюдения объектов, а не техника [3,100]. Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (в них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер). Г. Гарднер пишет о "коммуникаторах" и "визуализаторах" Для первых процесс рисования всегда включен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающих. Это противопоставление можно проследить и дальше. Дети склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве. У них преобладает интерес к декорированию изображения, то есть, говоря более обобщенно, структурной стороне своих произведений.Огромное значение в характере процесса изображения и в качестве рисунка имеет отношение рисующего к изображаемому. Эмоциональное отношение обусловливает выразительность изображения. Любое произведение искусства тогда может быть воспитательно-ценным, когда оно заставляет ребенка внутренне встать на определенную позицию, начать «жить» в этой ситуации.Характерной чертой изобразительной деятельности является её творческий характер. Г. Рид истолковывал детское творчество как выражение врожденных и подсознательных сил и, отвечая на вопрос «Что рисует ребенок?», дает ответ: «Ребенок рисует то, что чувствует».