Файл: Уфа 2013 Актуальные вопросы современной педагогики (iii) Международная заочная научная конференция.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.01.2024
Просмотров: 60
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Уфа
2013
«Актуальные вопросы современной педагогики (III)» Международная заочная научная конференция
(г. Уфа, март 2013 г
УДК 37(063)
ББК 74
А Редакционная коллегия сборника МН. Ахметова, Ю.В. Иванова, К.С. Лактионов, МГ. Комогорцев,
В.В. Ахметова, В.С. Брезгин, А.В. Котляров, АС. Яхина
Ответственный редактор ГА. Кайнова
А43
Актуальные вопросы современной педагогики (III): материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Уфа, март 2013 г. – Уфа Лето, 2013. – vi, 176 с В сборнике представлены материалы международной заочной научной конференции Актуальные вопросы современной педагогики (Рассматриваются общие вопросы педагогики и системы образования, а также проблемы дошкольной, школьной и внешкольной педагогики, педагогики среднего и высшего профессионального образования и пр.
Предназначен для научных работников, преподавателей, аспирантов и студентов педагогических специальностей, а также для широкого круга читателей.
УДК 37(063)
ББК 74
ISBN 978-5-87308-043-4
© Коллектив авторов, 2013
Содержание. общая педагогика bБасова Е.А.
процесс развития сферы коммуникации и формирование креативности в подростковом возрасте . . . . . 1
Криулькин ИВ, Петухова НА, Козырева О.А.
Специфика самосовершенствования и самореализации тренера-преподавателя по регби . . . . . . . . . . . . . 3
Лапин И.А., Умнов В.С., Козырева О.А.
педагогические условия социализации мальчиков-подростков в регби . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Маджидова Д.А.
актуальные вопросы защиты многодетных и малообеспеченных семей и детей, нуждающихся в социальной защите . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Мифтахов Р.А., Ратова Е.Н.
Физическое воспитание подростков в контексте православных педагогических традиций . . . . . . . . . . . .10
Михайлова Д.И.
диагностическая культура классного руководителя в воспитательном процессе современной школы . . 13
Хужаниязова Г.Ю.
говорение как цель обучения английскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Шайдулина Т.Н., Кошелев А.А., Осьминин С.Р., Невзоров П.П.
Возможность формирования культуры самостоятельной работы обучающихся, занимающихся спортом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Шалунов Н.В., Угольникова О.А., Козырева О.А.
Модели и условия самореализации и саморазвития подростков, занимающихся регби . . . . . . . . . . . . . . . 21
Юлдашева Г.Г.
некоторые аспекты принципа преемственности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2 . и Сто р и я образ о Вани я и педагогики bМальцева А.С.
опыт организации дополнительного образования детей в Центре детского творчества города краснотурьинска (конец XX – начало XXI вв.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Медяник М.В.
гуманизм педагогики В.н. Сорока-росинского и современность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Ходаб Е.Г.
трансформация методической потребности в ретроспективе становления и развития среднего профессионального образования в россии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3 . Си Ст е М а образ о Вани я
Барабанов Р.Е.
Систематизация школьного процесса обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Содержание
v
Содержание
Рузметова М.Ш.
обучение иностранному языку учащихся средних общеобразовательных школ с позиций компетентностного подхода . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
Селюкова Е.А., Фокина М.Н.
Воспитание толерантных взаимоотношений в школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
Шаповалова О.В.
Формирование глобального мышления у школьников путём реализации метапредметной программы основы учебно-исследовательской и проектной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Юдина Е.Н.
нужна ли отметка в начальной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6 . Внешкольная педагогика bАсташова А.Г.
психолого-педагогические условия обучения младших школьников искусству кукольного театра . . . . .110
Быкова О.В.
деятельность концертмейстера в учебном процессе детской школы искусств . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
Игнатова М.А.
поющее дерево . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 7. де Фе кто логи я
Егорова ЕМ, Егорова В.В.
Современные формы работы педагогов с воспитанниками дефектологической группы с использованием интеграции разнообразных видов деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Филиппова Е.Н.
Формирование моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 8 . педагогика про Фе С Си она ль ной школы и Среднего про Фе С Си она ль ног о образ о Вани я
Дмитриева О.И., Комарова АИ, Маркова И.А.
Формирование готовности студентов педагогического колледжа к выполнению профессиональной деятельности воспитателя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
Каллаева Д.Р.
роль теории диалога ММ. бахтина в формировании социокультурной компетенции . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Малышева Т.В.
использование современных информационных технологий в образовательном процессе . . . . . . . . . . . 135
Нигай Л.С.
использование современных педагогических технологий как одно из условий повышения качества образовательного процесса на уроках иностранного языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
Солодовникова Т.В.
Ценности семьи в современном учебно-воспитательном процессе (из опыта работы Чебоксарского техникума связи и информатики. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Шнипа Н.Г.
технология использования учебно-исследовательских задач разных типов в процессе формирования готовности студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 9 . педагогика Вы Сшей про Фе С Си она ль ной школы bБаженова Э.Д.
тенденции развития академической мобильности обучающихся в рФ и рк . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
1
1. Общая педагогика . общая педагогика Процесс развития сферы коммуникации и формирование креативности в подростковом возрасте
басова евгения александровна, кандидат педагогических наук, учитель русского языка и литературы
Сош с углубленным изучением отдельных предметов № 10 (г. нефтеюганск)
А
ктуальность данной темы связано стем, что подростковый возраст выступает как важный и трудный этап социального развития, имеющий особую нагрузку в становлении личности. В этот период социальная позиция ребенка я и общество получает возможность самооценки, увидеть себя со стороны, что вписывается в процесс формирования функциональной грамотности (сферы коммуникации) и креативности. Развитие сферы коммуникации и формирование креативности является злободневной проблемой педагогики и социальной психологии, решение которой имеет важное значение, как для каждого конкретного человека, таки для общества в целом.
Отметим, что понимаем функциональную грамотность в сфере коммуникации как уровень образованности, ин- дивидуально-личностный результат образования, характеризующийся способностью личности к общению и коммуникации в стандартных и нестандартных ситуациях с использованием знаний норм общения и правил создания текстов/высказываний, навыков работы с информацией, служащие основанием развития ключевых коммуникативных компетенций личности, а креативность как личностную характеристику, способность к творчеству, реализации нечто нового, оригинального.
В подростковом возрасте коммуникация и креатив- ность выступает необходимым условием формирования процессов и свойств подростка, личности в целом. Для формирования креативности необходим определенный уровень социализации, предполагающий овладение навыками коммуникации. Высокий уровень развития коммуникации выступают залогом успешной адаптации подростка в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования функциональной грамотности. Это объясняется тем, что вовремя коммуникации ив творческой деятельности подросток усваивает общечеловеческий опыт, ценности и способы деятельности, реализует знания в практической среде, находит выход враз- личных стандартных и нестандартных ситуациях.
Анализируя педагогическую и психологическую научную литературу, мы приходим к выводу, что условно подростковый возраст можно разделить натри стадии младший, средний и старший, имеющие определенные особенности. Так, например, младшему подростковому возрасту характерна потребность в признании себя среди ровесников и взрослых. Осознание себя как личности, порождает особый интерес к своим возможностям в действии ив общении. Что положительно сказывается и на формировании креативности. На стадии среднего подросткового возраста учащиеся стремятся найти такие виды деятельности, которые имеют полезное значение и получают положительную оценку. В старшем подростковом возрасте прослеживается индивидуализация, актуализация себя среди других, стремление найти свое место в коллективе сверстников. Важную роль в этот период учащиеся отводят общению. Конкретное, образное мышление в подростковом возрасте все больше уступает место абстрактному, становится более самостоятельным, активным, творческим. Эти особенности важно учитывать, поскольку они влияют на усвоение основных практических навыков, определенных стереотипов поведения, образа жизни. По мнению подростков, общение способствует самообразованию, саморазвитию, самосовершенствованию. Таким образом, каждая стадия наполнена особым содержанием и на каждом этапе необходим индивидуальный подход при формировании функциональной грамотности в сфере коммуникации и креативности. Заметим, что основы коммуникации закладываются еще в начальной школе вовремя обучения различным видам деятельности и продолжаются совершенствоваться в сложный период – подростковый возраст.
Мы считаем, что развитие коммуникации и формирование креативности у подростков вполне осуществимо через урок, дополнительное образование, элективные курсы, кружковую работу, защиту проектов и поисково- творческую деятельность при систематическом применении исследовательского подхода в обучении. Процесс формирования функциональной грамотности и креатив- ности представляет собой поэтапное, с учетом возрастных особенностей подростков и возможностей гуманитарных предметов, целенаправленное формирование всех компонентов сферы коммуникации (говорение, слушание, чтение и письмо) и творческого мышления по средствам различных способов (коммуникативных, творческих, личностных методов, приемов и форм организации учебного процесса
процесс развития сферы коммуникации и формирование креативности в подростковом возрасте . . . . . 1
Криулькин ИВ, Петухова НА, Козырева О.А.
Специфика самосовершенствования и самореализации тренера-преподавателя по регби . . . . . . . . . . . . . 3
Лапин И.А., Умнов В.С., Козырева О.А.
педагогические условия социализации мальчиков-подростков в регби . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Маджидова Д.А.
актуальные вопросы защиты многодетных и малообеспеченных семей и детей, нуждающихся в социальной защите . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Мифтахов Р.А., Ратова Е.Н.
Физическое воспитание подростков в контексте православных педагогических традиций . . . . . . . . . . . .10
Михайлова Д.И.
диагностическая культура классного руководителя в воспитательном процессе современной школы . . 13
Хужаниязова Г.Ю.
говорение как цель обучения английскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Шайдулина Т.Н., Кошелев А.А., Осьминин С.Р., Невзоров П.П.
Возможность формирования культуры самостоятельной работы обучающихся, занимающихся спортом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Шалунов Н.В., Угольникова О.А., Козырева О.А.
Модели и условия самореализации и саморазвития подростков, занимающихся регби . . . . . . . . . . . . . . . 21
Юлдашева Г.Г.
некоторые аспекты принципа преемственности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2 . и Сто р и я образ о Вани я и педагогики bМальцева А.С.
опыт организации дополнительного образования детей в Центре детского творчества города краснотурьинска (конец XX – начало XXI вв.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Медяник М.В.
гуманизм педагогики В.н. Сорока-росинского и современность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Ходаб Е.Г.
трансформация методической потребности в ретроспективе становления и развития среднего профессионального образования в россии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 3 . Си Ст е М а образ о Вани я
Барабанов Р.Е.
Систематизация школьного процесса обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Содержание
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
4 . дошкольная педагогика bАхмедова С.А., Стародубцова М.В.
приобщение старших дошкольников к традиционной культуре родного края . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Багаутдинова Т.В.
Влияние дидактических игр на воспитание экологической культуры детей старшего дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Жигляева ММ, Евсеева С.А.
организация взаимодействия с семьями в условиях дошкольного учреждения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Иванова Е.А.
конспект индивидуального занятия автоматизация звука ж, дифференциация звуков т – т . . . . . . 51
Кузьмина И.И.
использование информационных технологий (мультимедийные презентации) в образовательной деятельности дошкольников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Малькова Н.В.
Социально-психологическая поддержка старших дошкольников как условие успешной адаптации к школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Маматова И.С., Михайлюкова Л.А., Рысаева Е.В.
Возрождение традиций семейного чтения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
Мухаметшина И.М.
Влияние дидактических игр в ознакомлении дошкольников с растениями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Поескова Г.И.
особенности в организации форм и методов работы с одаренными детьми дошкольного возраста в Сша . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Скитская Л.В.
технология коррекционной работы по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
Токарев А.А.
педагоги и родители . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Чудочина Т.П.
игра в обучении дошкольников иностранному языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Щербинина ОС, Макарова Л.Ф.
Социально-педагогическая поддержка одаренных детей в доУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 5 . педагогика обще образ о Вате ль ной школы bАхмедова М.С.
некоторые аспекты формирования экологической культуры учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Батурин С.С.
Самоуправление учителя технологии как его технологическая компетентность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Дерюгина Л.И.
Выявление уровня познавательного интереса на уроках биологии в старших классах . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Елисеева Д.С.
Возрастные возможности формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Кравчук Л.А.
к вопросу о современной профориентации и профориентационных услугах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Малыхина ГА, Горшкова Л.В., Луценко Е.В.
проблемы функциональной грамотности выпускников из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Пинахина Л.И.
подготовка к сочинению-рассуждению в рамках гиа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
4 . дошкольная педагогика bАхмедова С.А., Стародубцова М.В.
приобщение старших дошкольников к традиционной культуре родного края . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Багаутдинова Т.В.
Влияние дидактических игр на воспитание экологической культуры детей старшего дошкольного возраста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Жигляева ММ, Евсеева С.А.
организация взаимодействия с семьями в условиях дошкольного учреждения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Иванова Е.А.
конспект индивидуального занятия автоматизация звука ж, дифференциация звуков т – т . . . . . . 51
Кузьмина И.И.
использование информационных технологий (мультимедийные презентации) в образовательной деятельности дошкольников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Малькова Н.В.
Социально-психологическая поддержка старших дошкольников как условие успешной адаптации к школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Маматова И.С., Михайлюкова Л.А., Рысаева Е.В.
Возрождение традиций семейного чтения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
Мухаметшина И.М.
Влияние дидактических игр в ознакомлении дошкольников с растениями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Поескова Г.И.
особенности в организации форм и методов работы с одаренными детьми дошкольного возраста в Сша . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Скитская Л.В.
технология коррекционной работы по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
Токарев А.А.
педагоги и родители . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Чудочина Т.П.
игра в обучении дошкольников иностранному языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Щербинина ОС, Макарова Л.Ф.
Социально-педагогическая поддержка одаренных детей в доУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 5 . педагогика обще образ о Вате ль ной школы bАхмедова М.С.
некоторые аспекты формирования экологической культуры учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Батурин С.С.
Самоуправление учителя технологии как его технологическая компетентность . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Дерюгина Л.И.
Выявление уровня познавательного интереса на уроках биологии в старших классах . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Елисеева Д.С.
Возрастные возможности формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Кравчук Л.А.
к вопросу о современной профориентации и профориентационных услугах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Малыхина ГА, Горшкова Л.В., Луценко Е.В.
проблемы функциональной грамотности выпускников из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Пинахина Л.И.
подготовка к сочинению-рассуждению в рамках гиа . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
v
Содержание
Рузметова М.Ш.
обучение иностранному языку учащихся средних общеобразовательных школ с позиций компетентностного подхода . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
Селюкова Е.А., Фокина М.Н.
Воспитание толерантных взаимоотношений в школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
Шаповалова О.В.
Формирование глобального мышления у школьников путём реализации метапредметной программы основы учебно-исследовательской и проектной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Юдина Е.Н.
нужна ли отметка в начальной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6 . Внешкольная педагогика bАсташова А.Г.
психолого-педагогические условия обучения младших школьников искусству кукольного театра . . . . .110
Быкова О.В.
деятельность концертмейстера в учебном процессе детской школы искусств . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
Игнатова М.А.
поющее дерево . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 7. де Фе кто логи я
Егорова ЕМ, Егорова В.В.
Современные формы работы педагогов с воспитанниками дефектологической группы с использованием интеграции разнообразных видов деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Филиппова Е.Н.
Формирование моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 8 . педагогика про Фе С Си она ль ной школы и Среднего про Фе С Си она ль ног о образ о Вани я
Дмитриева О.И., Комарова АИ, Маркова И.А.
Формирование готовности студентов педагогического колледжа к выполнению профессиональной деятельности воспитателя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130
Каллаева Д.Р.
роль теории диалога ММ. бахтина в формировании социокультурной компетенции . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Малышева Т.В.
использование современных информационных технологий в образовательном процессе . . . . . . . . . . . 135
Нигай Л.С.
использование современных педагогических технологий как одно из условий повышения качества образовательного процесса на уроках иностранного языка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
Солодовникова Т.В.
Ценности семьи в современном учебно-воспитательном процессе (из опыта работы Чебоксарского техникума связи и информатики. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Шнипа Н.Г.
технология использования учебно-исследовательских задач разных типов в процессе формирования готовности студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 9 . педагогика Вы Сшей про Фе С Си она ль ной школы bБаженова Э.Д.
тенденции развития академической мобильности обучающихся в рФ и рк . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
Борисова С.В.
Соревновательность и отождествление индивида с профессиональной группой как факторы стимулирования развития профессиональной идентичности выпускника технологического факультета педагогического университета . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
Гайдай С.Н.
Становление творческой самостоятельности студента-музыканта в учебно-художественной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Иванова А.В.
профессиограмма как эталонная модель специалиста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
Инасаридзе Т.П.
логика рассуждения как метод обучения иностранному языку (русский) в вузе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Каппушева З.А.
проблемы общения студентов с представителями иных культур . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Козьмина НА, Гуреева Л.В.
реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
Мухаммадиев К.Б.
технология организации и проведения спортивных и физкультурных мероприятий в зонах с жарким климатом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 1 0 . образ о Вани е В з ро С л ы х , С а М о образ о Вани е
Слабышева А.В.
развитие диалогической речи у студентов неязыковых вузов направления подготовки туризм . . . . .164 1 2 . техн и Ч е С к и е Сред Ст В а об УЧ е ни я
Варданян Н.А.
применение дистанционных образовательных технологий при изучении информатики с целью индивидуализации процесса обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Косторных Ю.А.
Внедрение инновационных технологий и применение икт на уроках биологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169 1 4 . Со Ц и аль на яра бота bВоробьев А.В., Скуйя И.Я., Абелите Л.Л.
исследование взаимоотношений родителей и детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Борисова С.В.
Соревновательность и отождествление индивида с профессиональной группой как факторы стимулирования развития профессиональной идентичности выпускника технологического факультета педагогического университета . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
Гайдай С.Н.
Становление творческой самостоятельности студента-музыканта в учебно-художественной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Иванова А.В.
профессиограмма как эталонная модель специалиста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154
Инасаридзе Т.П.
логика рассуждения как метод обучения иностранному языку (русский) в вузе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Каппушева З.А.
проблемы общения студентов с представителями иных культур . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Козьмина НА, Гуреева Л.В.
реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
Мухаммадиев К.Б.
технология организации и проведения спортивных и физкультурных мероприятий в зонах с жарким климатом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 1 0 . образ о Вани е В з ро С л ы х , С а М о образ о Вани е
Слабышева А.В.
развитие диалогической речи у студентов неязыковых вузов направления подготовки туризм . . . . .164 1 2 . техн и Ч е С к и е Сред Ст В а об УЧ е ни я
Варданян Н.А.
применение дистанционных образовательных технологий при изучении информатики с целью индивидуализации процесса обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Косторных Ю.А.
Внедрение инновационных технологий и применение икт на уроках биологии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169 1 4 . Со Ц и аль на яра бота bВоробьев А.В., Скуйя И.Я., Абелите Л.Л.
исследование взаимоотношений родителей и детей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
1
1. Общая педагогика . общая педагогика Процесс развития сферы коммуникации и формирование креативности в подростковом возрасте
басова евгения александровна, кандидат педагогических наук, учитель русского языка и литературы
Сош с углубленным изучением отдельных предметов № 10 (г. нефтеюганск)
А
ктуальность данной темы связано стем, что подростковый возраст выступает как важный и трудный этап социального развития, имеющий особую нагрузку в становлении личности. В этот период социальная позиция ребенка я и общество получает возможность самооценки, увидеть себя со стороны, что вписывается в процесс формирования функциональной грамотности (сферы коммуникации) и креативности. Развитие сферы коммуникации и формирование креативности является злободневной проблемой педагогики и социальной психологии, решение которой имеет важное значение, как для каждого конкретного человека, таки для общества в целом.
Отметим, что понимаем функциональную грамотность в сфере коммуникации как уровень образованности, ин- дивидуально-личностный результат образования, характеризующийся способностью личности к общению и коммуникации в стандартных и нестандартных ситуациях с использованием знаний норм общения и правил создания текстов/высказываний, навыков работы с информацией, служащие основанием развития ключевых коммуникативных компетенций личности, а креативность как личностную характеристику, способность к творчеству, реализации нечто нового, оригинального.
В подростковом возрасте коммуникация и креатив- ность выступает необходимым условием формирования процессов и свойств подростка, личности в целом. Для формирования креативности необходим определенный уровень социализации, предполагающий овладение навыками коммуникации. Высокий уровень развития коммуникации выступают залогом успешной адаптации подростка в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования функциональной грамотности. Это объясняется тем, что вовремя коммуникации ив творческой деятельности подросток усваивает общечеловеческий опыт, ценности и способы деятельности, реализует знания в практической среде, находит выход враз- личных стандартных и нестандартных ситуациях.
Анализируя педагогическую и психологическую научную литературу, мы приходим к выводу, что условно подростковый возраст можно разделить натри стадии младший, средний и старший, имеющие определенные особенности. Так, например, младшему подростковому возрасту характерна потребность в признании себя среди ровесников и взрослых. Осознание себя как личности, порождает особый интерес к своим возможностям в действии ив общении. Что положительно сказывается и на формировании креативности. На стадии среднего подросткового возраста учащиеся стремятся найти такие виды деятельности, которые имеют полезное значение и получают положительную оценку. В старшем подростковом возрасте прослеживается индивидуализация, актуализация себя среди других, стремление найти свое место в коллективе сверстников. Важную роль в этот период учащиеся отводят общению. Конкретное, образное мышление в подростковом возрасте все больше уступает место абстрактному, становится более самостоятельным, активным, творческим. Эти особенности важно учитывать, поскольку они влияют на усвоение основных практических навыков, определенных стереотипов поведения, образа жизни. По мнению подростков, общение способствует самообразованию, саморазвитию, самосовершенствованию. Таким образом, каждая стадия наполнена особым содержанием и на каждом этапе необходим индивидуальный подход при формировании функциональной грамотности в сфере коммуникации и креативности. Заметим, что основы коммуникации закладываются еще в начальной школе вовремя обучения различным видам деятельности и продолжаются совершенствоваться в сложный период – подростковый возраст.
Мы считаем, что развитие коммуникации и формирование креативности у подростков вполне осуществимо через урок, дополнительное образование, элективные курсы, кружковую работу, защиту проектов и поисково- творческую деятельность при систематическом применении исследовательского подхода в обучении. Процесс формирования функциональной грамотности и креатив- ности представляет собой поэтапное, с учетом возрастных особенностей подростков и возможностей гуманитарных предметов, целенаправленное формирование всех компонентов сферы коммуникации (говорение, слушание, чтение и письмо) и творческого мышления по средствам различных способов (коммуникативных, творческих, личностных методов, приемов и форм организации учебного процесса
Актуальные вопросы современной педагогики (Анализируя практику работы в школе, можно сделать вывод, что уделяется большое внимание развитию письменных умений в рамках подготовки к различным экзаменам в виде тестирования, в тоже самое время недостаточно много отводится учебного времени на развитие устного процесса коммуникации и творческих выступлений. Данное положение подтверждается ответами учащихся, из которых следует, что на уроках не уделяется внимание развитию умения общаться. Большинство учащихся признается в том, что в области общения они имеют проблемы и страхи, что отражается в целом на уровень коммуникации трудно говорить перед классом делать сообщения по ключевым словами конспекту делать самостоятельный вывод не умеют слушать другого человека ждать возможности высказать свое мнение считаться с мнением одноклассников, анализировать ответы сверстников, адекватно ставить оценку.
Рассмотрим процесс развития функциональной грамотности в сфере коммуникации и формирование креа- тивности на уроках русского языка подробнее.
С го класса организуется систематическая работа по формированию навыков построения развернутых устных высказываний выстраивается научное рассуждение на основе теоретического материала учебника, передается в устной форме содержание таблиц, схем, составляется и излагается ответ с опорой на приведенные в упражнении примеры, создается ответ на основе предлагаемых тезисов, декламация опыта самостоятельной работы. Формирование навыков культуры ответа проходит на первых этапах обучения в 5 классе при определяющей роли учителя. Учитель предлагает образцы устных ответов на вопросы, связанные с воспроизведением теории языка и анализом языковых фактов, языкового материала, своевременно вносит поправки в ответы учащихся дает краткую характеристику содержания и формы ответов, рассказывает о правилах выступления перед аудиторией.
На следующих этапах образования в проведении анализа устных ответов активно участвуют ученики. Ученики оценивают ответы одноклассников по некоторым критериям (правильность, понимание, полнота, речевое оформление. Совершенствование навыков устной речи сопровождается обучением слушанию – умению полноценно воспринимать устные высказывания и озвученную письменную речь. Обучение умению слушать реализуется путем систематической целенаправленной работы со следующими типами заданий определите тему и главную мысль прослушанного текста, составьте вопросы по тексту, ответьте на вопросы по содержанию прослушанного текста, выразите свое отношение к прозвучавшему высказыванию, оцените ответ одноклассника в соответствии с определенными требованиями.
Продолжается процесс формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации и креатив- ности и на уроках литературы.
На уроках происходит коммуникация в контексте художественного произведения. Решение коммуникативных задач зависит не только от качества знаний, умений и навыков ученика по литературе, но и от уровня общего развития. Чем шире и глубже жизненный и читательский опыт, тем больше сторон открывается подростку в тексте. Чем лучше развито эмоциональное восприятие, языковое чутье, творческое мышление, тем интереснее интерпретации и выводы старшеклассника.
При формировании функциональной грамотности в сфере коммуникации необходимы разные по характеру формы организации деятельности, методы и приемы в учебном процессе. Практикуются уроки-лекции (вводные, проблемные, обобщающие театр миниатюр (Чехов, Ос- тровский, Горький, Зощенко); поэтические и драматические спектакли (Работа над ошибками, Золотой век русского романса КВНы; диспуты публичная защита реферата проблемно-ролевые игры проектная работа, исследовательская работа в области языкознания и литературоведения научно-практические конференции. Различные приемы (диалог с учеником, искусство вопроса, яркая художественная деталь, словарные минимумы, дискуссии) влияют на уровень сформированности функциональной грамотности и креативности. Нами создан пакет обучающих и контрольных памяток, которые содержат критериальное обеспечение и алгоритм работы по всем жанрам письменных и устных работ. После проведенного сочинения, где было предложено учащимся самостоятельно сформировать тему собственного сочинения, выявляют пробелы в неумении вычленить проблему, определить смысловые акценты темы и ее границы. В карточке пропечатываются все варианты теми предлагается задание следующего характера. Изданного списка уберите темы, которые не несут смысловой нагрузки, имеют слишком обобщенный характер, расплывчатые и нечеткие формулировки. Распределите оставшиеся темы в родственные группы и озаглавьте их. Выделите темы, которые определяют аспект по-но- вому увиденной в произведении проблемы. Подчеркните в них ключевое слово. Сформулируйте основную мысль Вашего сочинения что Вы хотели сказать своей работой К каким выводам Вы должны были прийти. Отредактируйте выражения и определите характер ошибки:
«достать повыгоднее место»
«князь Андрей и множество других людей»
«в заглавии присутствует нравственная проблема»
«Пьер на Бородинском сражении».
Задание выдается индивидуально каждому. Такие карточки помогают формировать критический взгляд, творческий подход по устранению пробелов речевой культуры.
Формирование функциональной грамотности и креа- тивности осуществляется при помощи организованных форм исследовательской работы подростков старшего возраста. Здесь важнейшее значение придается формированию коммуникативных умений, навыков, умению
Рассмотрим процесс развития функциональной грамотности в сфере коммуникации и формирование креа- тивности на уроках русского языка подробнее.
С го класса организуется систематическая работа по формированию навыков построения развернутых устных высказываний выстраивается научное рассуждение на основе теоретического материала учебника, передается в устной форме содержание таблиц, схем, составляется и излагается ответ с опорой на приведенные в упражнении примеры, создается ответ на основе предлагаемых тезисов, декламация опыта самостоятельной работы. Формирование навыков культуры ответа проходит на первых этапах обучения в 5 классе при определяющей роли учителя. Учитель предлагает образцы устных ответов на вопросы, связанные с воспроизведением теории языка и анализом языковых фактов, языкового материала, своевременно вносит поправки в ответы учащихся дает краткую характеристику содержания и формы ответов, рассказывает о правилах выступления перед аудиторией.
На следующих этапах образования в проведении анализа устных ответов активно участвуют ученики. Ученики оценивают ответы одноклассников по некоторым критериям (правильность, понимание, полнота, речевое оформление. Совершенствование навыков устной речи сопровождается обучением слушанию – умению полноценно воспринимать устные высказывания и озвученную письменную речь. Обучение умению слушать реализуется путем систематической целенаправленной работы со следующими типами заданий определите тему и главную мысль прослушанного текста, составьте вопросы по тексту, ответьте на вопросы по содержанию прослушанного текста, выразите свое отношение к прозвучавшему высказыванию, оцените ответ одноклассника в соответствии с определенными требованиями.
Продолжается процесс формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации и креатив- ности и на уроках литературы.
На уроках происходит коммуникация в контексте художественного произведения. Решение коммуникативных задач зависит не только от качества знаний, умений и навыков ученика по литературе, но и от уровня общего развития. Чем шире и глубже жизненный и читательский опыт, тем больше сторон открывается подростку в тексте. Чем лучше развито эмоциональное восприятие, языковое чутье, творческое мышление, тем интереснее интерпретации и выводы старшеклассника.
При формировании функциональной грамотности в сфере коммуникации необходимы разные по характеру формы организации деятельности, методы и приемы в учебном процессе. Практикуются уроки-лекции (вводные, проблемные, обобщающие театр миниатюр (Чехов, Ос- тровский, Горький, Зощенко); поэтические и драматические спектакли (Работа над ошибками, Золотой век русского романса КВНы; диспуты публичная защита реферата проблемно-ролевые игры проектная работа, исследовательская работа в области языкознания и литературоведения научно-практические конференции. Различные приемы (диалог с учеником, искусство вопроса, яркая художественная деталь, словарные минимумы, дискуссии) влияют на уровень сформированности функциональной грамотности и креативности. Нами создан пакет обучающих и контрольных памяток, которые содержат критериальное обеспечение и алгоритм работы по всем жанрам письменных и устных работ. После проведенного сочинения, где было предложено учащимся самостоятельно сформировать тему собственного сочинения, выявляют пробелы в неумении вычленить проблему, определить смысловые акценты темы и ее границы. В карточке пропечатываются все варианты теми предлагается задание следующего характера. Изданного списка уберите темы, которые не несут смысловой нагрузки, имеют слишком обобщенный характер, расплывчатые и нечеткие формулировки. Распределите оставшиеся темы в родственные группы и озаглавьте их. Выделите темы, которые определяют аспект по-но- вому увиденной в произведении проблемы. Подчеркните в них ключевое слово. Сформулируйте основную мысль Вашего сочинения что Вы хотели сказать своей работой К каким выводам Вы должны были прийти. Отредактируйте выражения и определите характер ошибки:
«достать повыгоднее место»
«князь Андрей и множество других людей»
«в заглавии присутствует нравственная проблема»
«Пьер на Бородинском сражении».
Задание выдается индивидуально каждому. Такие карточки помогают формировать критический взгляд, творческий подход по устранению пробелов речевой культуры.
Формирование функциональной грамотности и креа- тивности осуществляется при помощи организованных форм исследовательской работы подростков старшего возраста. Здесь важнейшее значение придается формированию коммуникативных умений, навыков, умению
выступать перед аудиторией, без которых осуществление исследования и его последующая защита на конференции невозможны. Поэтому, в программу обучения вводятся спецкурсы риторики, стилистики, логики, культуры речи. Подросток включается в различные формы общения, способствующие развитию речевой активности, вербального интеллекта, самостоятельной работе с текстом.
Формы исследовательской работы обогащают читательский опыт, помогают формировать оценочные позиции, находить нестандартные решения в трактовке содержания произведения или какой – то отдельной проблемы, так необходимые в будущем. В старшем подростковом возрасте внедряются иные формы урочной и внеклассной работы. В систему уже вошли семинары, лекции, диспуты, зачеты, музыкальные салоны, спектакли, тематический учет знаний, общественные смотры знаний. Семинары помогают воспитывать потребность в самостоятельном чтении и осмыслении художественных произведений и критической литературы. В старшем подростковом возрасте учащимся хочется больше свободной дискуссии, раскрепощенного общения, творчества в действиях. Рассмотрим в качестве примера, форму круглого стола. За неделю подростки получили роль на конференции автор, литературная критика, учителя, ученики, референтная группа (присутствующие учителя. Конференция помогла убедиться не только в знании текста и творчества Тендрякова, а параллельно Айтматова, Полякова, стала хорошей школой проверки зрелости убеждений на пороге выпуска, культуры речи и полемики, глубины анализа. На высоте был автор, который сумел отстоять нападки критики, убедить в актуальности проблемы повести. Итогом было выступление экспертов, сумевших оценить работы всех групп.
Внеклассная деятельность по предмету способствует высокомотивированным подросткам реализовать свою индивидуальность, творческие возможности, разбудить талант, помогает становлению успешности.
Таким образом, процесс развития сферы коммуникации и формирование креативности в подростковом возрасте является важным при формировании индивидуальности, творческих возможностей, таланта, успешности и самореализации, а общение способствует самообразованию, саморазвитию, самосовершенствованию личности подростков, применению накопленного опыта в различных стандартных и нестандартных ситуациях, решению практических вопросов.
Формы исследовательской работы обогащают читательский опыт, помогают формировать оценочные позиции, находить нестандартные решения в трактовке содержания произведения или какой – то отдельной проблемы, так необходимые в будущем. В старшем подростковом возрасте внедряются иные формы урочной и внеклассной работы. В систему уже вошли семинары, лекции, диспуты, зачеты, музыкальные салоны, спектакли, тематический учет знаний, общественные смотры знаний. Семинары помогают воспитывать потребность в самостоятельном чтении и осмыслении художественных произведений и критической литературы. В старшем подростковом возрасте учащимся хочется больше свободной дискуссии, раскрепощенного общения, творчества в действиях. Рассмотрим в качестве примера, форму круглого стола. За неделю подростки получили роль на конференции автор, литературная критика, учителя, ученики, референтная группа (присутствующие учителя. Конференция помогла убедиться не только в знании текста и творчества Тендрякова, а параллельно Айтматова, Полякова, стала хорошей школой проверки зрелости убеждений на пороге выпуска, культуры речи и полемики, глубины анализа. На высоте был автор, который сумел отстоять нападки критики, убедить в актуальности проблемы повести. Итогом было выступление экспертов, сумевших оценить работы всех групп.
Внеклассная деятельность по предмету способствует высокомотивированным подросткам реализовать свою индивидуальность, творческие возможности, разбудить талант, помогает становлению успешности.
Таким образом, процесс развития сферы коммуникации и формирование креативности в подростковом возрасте является важным при формировании индивидуальности, творческих возможностей, таланта, успешности и самореализации, а общение способствует самообразованию, саморазвитию, самосовершенствованию личности подростков, применению накопленного опыта в различных стандартных и нестандартных ситуациях, решению практических вопросов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 27
Специфика самосовершенствования и самореализации
тренера-преподавателя по регби
криулькин иван Вячеславович, студент петухова надежда александровна, кандидат педагогических наук, доцент козырева ольга анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кузбасская государственная педагогическая академия (г. новокузнецк) Современные возможности получения образования любым субъектом свободного образовательного пространства подразумевают определенные условия подготовки к построению и реконструкции моделей самосовершенствования и самореализации. В данном ракурсе можно определить особенности построения педагогического взаимодействия тренера-преподавателя в структуре системы принципов педагогического взаимодействия, согласованно регулирующих возможность тренера-пре- подавателя по регби осуществлять процессы познания и преобразования внутреннего мира личности и внешней окружающей среды, данные особенности выражаются в таких феноменах, как самоопределение, самовоспитание, самообучение, саморазвитие, самообразование, самосовершенствование, самореализация, педагогическое взаимодействие, обучение, воспитание, социализация и пр, рассматриваемых нами как процессы, результаты и механизмы объектной педагогической реальности.
Мы ограничимся в нашей работе возможностями самореализации и самосовершенствования тренера-препо- давателя по регби в структуре его профессионально-педа- гогической деятельности и общения.
Под самосовершенствованием тренера-препо-
давателя по регби будем понимать процесс самостоятельного, неустанного, ситуативного развития личности педагога в структуре ведущей деятельности и профес- сионально-педагогического общения, фасилитирующих включение личности-педагога или преподавателя в систему воспитания, обучения, социализации, самоопределения, саморазвития, самосовершенствования и пр. в согласованном, ступенчатом или концентровом росте качеств личности, ценностей, компетенций и моделей познания, преобразования объективной реальности, предопределяющих и основу деятельности, и ее результат, где специфика игры в регби определяет составную профессионального мастерства регбиста, а уровень знаний и ком- петенций педагогической науки в согласованном действии сознанием специфики игры в регби – профессионально- педагогическую культуру и профессионализм педагога или тренера-преподавателя.
1. Общая педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (Под профессионально-педагогической культурой
тренера-преподавателя будем понимать результат и уровень сформированности компетенций и мастерства по ретрансляции социального, социально-педаго- гического и профессионально-педагогического знания в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах и средах как основы и базиса распространения/передачи социального и социально-профессионального опыта, определяющегося в наличии собственных наработок, трудов, высот и достижений в области педагогической науки и практики, где физическая культура и спорт (ФК и С) являются предметной составляющей и вектором выявления противоречий, отражения традиционных способов решения их, а также моделирования и внедрения инноваций в систему
ФК и С.
Под ведущей деятельностью тренера-преподава-
теля по регби мы понимаем научно-методическую работу в осуществлении и поиске оптимальных способов, форм, методов и средств обучения спортсменов-регбистов правилам, тактике игры в регби, где результаты соревнований являются показателем профессионально-педагогического мастерства педагога/тренера преподавателя по регби.
Под самореализацией тренера-преподавателя по регби будем понимать процесс самостоятельного, ситуативного поиска и осуществления его в оптимальных условиях профессионально-педагогического или педагогического взаимодействия тренера-преподавателя по регби и спортсменов-регбистов, определяющих и получающих в совместной деятельности и индивидуально свои и групповые наивысшие достижения в игре регби.
Под моделью самореализации тренера-преподава-
теля по регби мы понимаем идеальную форму представления и отображения перспектив и достижений тренера как педагога-профессионала в структуре обучения игры в регби.
Под моделью самосовершенствования тренера-
преподавателя по регби мы понимаем идеальную форму представления и отображения перспектив личностного, педагогического, профессионального роста в структуре самопознания и взаимодействия с субъектами и объектами микро-, мезо-, макро- и мегагрупповых отношений, определяющих нормы, правила, эталоны, проблемы и допустимые границы-варианты решений определяемых противоречий, дилемм, проблем и задач современной педагогической теории и практики.
Попытаемся выделить модели самореализации и самосовершенствования в контексте формирования культуры самостоятельной работы (КСР) и профессионально-пе- дагогической культуры (ППК) тренера-преподавателя по регби.
Первый уровень – объектный уровень сформирован- ности КСР и ППК. Определяется способностью тренера- преподавателя владеть традиционными формами, способами, методами и технологиями создания оптимальных условий для становления личности спортсмена-регбиста в системе межличностных и межгрупповых отношений в структуре игры в регби. В описании модели данного уровня тренер-преподаватель хорошо владеет различными способами фиксации информации, поисковыми знаниями, умениями, навыками и компетенциями, которые определяют неустанный поиски переход наследующий индивидуальный уровень сформированности КСР и ППК, и, как следствие, уровень сформированности самореализации и самосовершенствования тренера-преподавателя по регби. На объектном уровне процесс самореализации и самосовершенствования определяются традиционными способами в модели делай как я, так делали до меняя делаю также и пр.
Второй уровень – индивидуальный уровень сформиро- ванности КСР и ППК. Определяется способностью тре- нера-преподавателя моделировать и уточнять, дополнять и модернизировать, систематизировать и трансформировать научно-педагогическое знание в различном контексте его использования в структуре тренировочного процесса и соревнований по регби. В описании модели данного уровня тренер-преподаватель хорошо владеет различными способами фиксации информации, поисковыми знаниями, умениями, навыками и компетенциями, способностью моделировать продукты, связанные сне- посредственной профессионально-педагогической деятельностью тренера-преподавателя по регби. Данные особенности познания и преобразования объективной реальности определяют переход наследующий субъектный уровень сформированности КСР и ППК, и, как следствие, уровень сформированности самореализации и самосовершенствования.
Третий уровень – субъектный уровень сформирован- ности КСР и ППК. Определяется способностью тренера- преподавателя внедрять моделируемые и апробируемые продукты деятельности и общения в систему обучения и профессионально-педагогического взаимодействия. В описании модели данного уровня тренер-преподаватель хорошо владеет различными способами фиксации информации, поисковыми ЗУН-ами и компетенциями, способностью моделировать и внедрять продукты, связанные с непосредственной профессионально-педагогической деятельностью тренера-преподавателя по регби. Данные особенности познания и преобразования объективной реальности определяют переход наследующий заключительный (итоговый) – личностный уровень сформиро- ванности КСР и ППК, и, как следствие, уровень сформи- рованности самореализации и самосовершенствования.
Четвертый уровень – личностный уровень сформиро- ванности КСР и ППК. Определяется способностью тре- нера-преподавателя создавать условия для внедрения его инноваций в микро-, мезо-, макро- и мегагруппы в структуре занятий, связанных с игрой в регби. На данном уровне появляется своя школа с системой начинаний учеников строить отношения по типу вышеперечисленных трех. Данный уровень не имеет пределов, его тактика и мастерство никогда не заканчиваются в рамках традиционного знания, а любое его авторское, традиционное знание
тренера-преподавателя будем понимать результат и уровень сформированности компетенций и мастерства по ретрансляции социального, социально-педаго- гического и профессионально-педагогического знания в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах и средах как основы и базиса распространения/передачи социального и социально-профессионального опыта, определяющегося в наличии собственных наработок, трудов, высот и достижений в области педагогической науки и практики, где физическая культура и спорт (ФК и С) являются предметной составляющей и вектором выявления противоречий, отражения традиционных способов решения их, а также моделирования и внедрения инноваций в систему
ФК и С.
Под ведущей деятельностью тренера-преподава-
теля по регби мы понимаем научно-методическую работу в осуществлении и поиске оптимальных способов, форм, методов и средств обучения спортсменов-регбистов правилам, тактике игры в регби, где результаты соревнований являются показателем профессионально-педагогического мастерства педагога/тренера преподавателя по регби.
Под самореализацией тренера-преподавателя по регби будем понимать процесс самостоятельного, ситуативного поиска и осуществления его в оптимальных условиях профессионально-педагогического или педагогического взаимодействия тренера-преподавателя по регби и спортсменов-регбистов, определяющих и получающих в совместной деятельности и индивидуально свои и групповые наивысшие достижения в игре регби.
Под моделью самореализации тренера-преподава-
теля по регби мы понимаем идеальную форму представления и отображения перспектив и достижений тренера как педагога-профессионала в структуре обучения игры в регби.
Под моделью самосовершенствования тренера-
преподавателя по регби мы понимаем идеальную форму представления и отображения перспектив личностного, педагогического, профессионального роста в структуре самопознания и взаимодействия с субъектами и объектами микро-, мезо-, макро- и мегагрупповых отношений, определяющих нормы, правила, эталоны, проблемы и допустимые границы-варианты решений определяемых противоречий, дилемм, проблем и задач современной педагогической теории и практики.
Попытаемся выделить модели самореализации и самосовершенствования в контексте формирования культуры самостоятельной работы (КСР) и профессионально-пе- дагогической культуры (ППК) тренера-преподавателя по регби.
Первый уровень – объектный уровень сформирован- ности КСР и ППК. Определяется способностью тренера- преподавателя владеть традиционными формами, способами, методами и технологиями создания оптимальных условий для становления личности спортсмена-регбиста в системе межличностных и межгрупповых отношений в структуре игры в регби. В описании модели данного уровня тренер-преподаватель хорошо владеет различными способами фиксации информации, поисковыми знаниями, умениями, навыками и компетенциями, которые определяют неустанный поиски переход наследующий индивидуальный уровень сформированности КСР и ППК, и, как следствие, уровень сформированности самореализации и самосовершенствования тренера-преподавателя по регби. На объектном уровне процесс самореализации и самосовершенствования определяются традиционными способами в модели делай как я, так делали до меняя делаю также и пр.
Второй уровень – индивидуальный уровень сформиро- ванности КСР и ППК. Определяется способностью тре- нера-преподавателя моделировать и уточнять, дополнять и модернизировать, систематизировать и трансформировать научно-педагогическое знание в различном контексте его использования в структуре тренировочного процесса и соревнований по регби. В описании модели данного уровня тренер-преподаватель хорошо владеет различными способами фиксации информации, поисковыми знаниями, умениями, навыками и компетенциями, способностью моделировать продукты, связанные сне- посредственной профессионально-педагогической деятельностью тренера-преподавателя по регби. Данные особенности познания и преобразования объективной реальности определяют переход наследующий субъектный уровень сформированности КСР и ППК, и, как следствие, уровень сформированности самореализации и самосовершенствования.
Третий уровень – субъектный уровень сформирован- ности КСР и ППК. Определяется способностью тренера- преподавателя внедрять моделируемые и апробируемые продукты деятельности и общения в систему обучения и профессионально-педагогического взаимодействия. В описании модели данного уровня тренер-преподаватель хорошо владеет различными способами фиксации информации, поисковыми ЗУН-ами и компетенциями, способностью моделировать и внедрять продукты, связанные с непосредственной профессионально-педагогической деятельностью тренера-преподавателя по регби. Данные особенности познания и преобразования объективной реальности определяют переход наследующий заключительный (итоговый) – личностный уровень сформиро- ванности КСР и ППК, и, как следствие, уровень сформи- рованности самореализации и самосовершенствования.
Четвертый уровень – личностный уровень сформиро- ванности КСР и ППК. Определяется способностью тре- нера-преподавателя создавать условия для внедрения его инноваций в микро-, мезо-, макро- и мегагруппы в структуре занятий, связанных с игрой в регби. На данном уровне появляется своя школа с системой начинаний учеников строить отношения по типу вышеперечисленных трех. Данный уровень не имеет пределов, его тактика и мастерство никогда не заканчиваются в рамках традиционного знания, а любое его авторское, традиционное знание
всегда имеет перспективы для преобразования, преломления, трансформации, ситуативного видоизменения.
Попытаемся сформулировать систему принципов педагогического взаимодействия спортсменов-рег-
бистов и тренера-преподавателя по регби в структуре тренировочного процесса и тренировочных занятий. Принцип научного, целостного, оптимального,
гуманно-личностного построения тренировочного процесса и тренировочных занятий в согласованном выборе условий и моделей самосовершенствования и самореализации спортсмена-регбиста:
– принцип последовательности, системности, систематичности в планировании и организации педагогического взаимодействия тренера-преподавателя и спор- тсмена-регбиста;
– принцип прочности, гибкости, вариативности получаемых знаний и опыта в структуре взаимодействия принцип культуросообразности и природосообраз- ности в определении акмеперспектив спортсмена-рег- биста, а также условий и специфики самореализации и самосовершенствования принцип учета субъектного и многофакторного анализа получаемых результатов и прогнозируемых перспектив в структуре занятий регби и соревновательного периода принцип рационального сочетания форм, методов и средств педагогического взаимодействия в структуре тренировочного процесса и тренировочных занятий принцип ценностно-целевых ориентаций в решении определяемых противоречий и проблем самореализации, самосовершенствования и взаимодействия в коллективе. Принцип определения самостоятельного и коллективного в структуре тренировочного процесса и тренировочных занятий принцип учета общей физической подготовки
(ОФП) и специальной физической подготовки (СФП) в построении и реализации модели взаимодействия, самореализации и самосовершенствования принцип дихотомического начала в определении личностного и коллективного в игре регби принцип субъектного контроля и объективности средств и форм оценки результатов в структуре взаимодействия и участия в соревнованиях принцип ситуативного и личностного в реализации моделей формирования культуры самостоятельной работы спортсмена-регбиста;
– принцип единства целей и ценностей тренера-пре- подавателя и спортсменов-регбистов команды. Принцип диалектического и синергетического начала в построении тренировок и участия в соревнованиях принцип единства теории и практики планирования и организации педагогического взаимодействия принцип единства сознания и деятельности принцип справедливости трех законов диалектики в структуре занятий регби принцип синергетической подстройки в системе межличностных отношений в коллективе спортсменов- регбистов принцип сохранения свободы выбора и ответственности за свой выбор в структуре занятий спортом и досуга. Принцип непрерывности профессионального образования у спортсмена-регбиста в личностном и
мультисредовом определении перспектив самореализации и самосовершенствования принцип создания и реализации условий для получения качественного образования по индивидуальному учебному плану принцип циклического обучения, повышения квалификации и расширения кругозора, неустанного повышения общей и профессиональной культуры принцип конкурентоспособности на рынке образовательных услуг будущего педагога/тренера-преподава- теля по регби, включенного в систему непрерывного профессионального обучения, а также построение, уточнение и дополнение элементов в модели самореализации и социализации спорт-наука-искусство.
В дальнейших работах мы раскроем практические основы построения и апробации моделей самореализации и самосовершенствования тренера-преподавателя по регби, а также педагогические условия самореализации и самосовершенствования тренера-преподавателя по регби, включенного в условиях непрерывного профессионального образования в поиск оптимальных возможностей выбора и коррекции условий самореализации и самосовершенствования, которые осуществляются в контексте идей гуманно-личностной педагогики и здорового образа жизни как критерия и показателя истинности в получении результатов самореализации, саморазвития, самосовершенствования и социально-профессионального взаимодействия.
Литература:
1. Козырева О.А. Социальная педагогика учебное пособие для студентов педагогических вузов / О.А. Козырева. – Новокузнецк КузГПА, 2010. – 217 с. – приложение на CD]. – ISBN 978–5–85117–495–7.
2. Козырева О.А. Управление образовательными системами учебное пособие для студентов педагогических вузов
/ О.А. Козырева. – Новокузнецк КузГПА, 2010. – 97 с. приложение на DVD]. – ISBN 978–5–85117–
552–7.
1. Общая педагогика
Попытаемся сформулировать систему принципов педагогического взаимодействия спортсменов-рег-
бистов и тренера-преподавателя по регби в структуре тренировочного процесса и тренировочных занятий. Принцип научного, целостного, оптимального,
гуманно-личностного построения тренировочного процесса и тренировочных занятий в согласованном выборе условий и моделей самосовершенствования и самореализации спортсмена-регбиста:
– принцип последовательности, системности, систематичности в планировании и организации педагогического взаимодействия тренера-преподавателя и спор- тсмена-регбиста;
– принцип прочности, гибкости, вариативности получаемых знаний и опыта в структуре взаимодействия принцип культуросообразности и природосообраз- ности в определении акмеперспектив спортсмена-рег- биста, а также условий и специфики самореализации и самосовершенствования принцип учета субъектного и многофакторного анализа получаемых результатов и прогнозируемых перспектив в структуре занятий регби и соревновательного периода принцип рационального сочетания форм, методов и средств педагогического взаимодействия в структуре тренировочного процесса и тренировочных занятий принцип ценностно-целевых ориентаций в решении определяемых противоречий и проблем самореализации, самосовершенствования и взаимодействия в коллективе. Принцип определения самостоятельного и коллективного в структуре тренировочного процесса и тренировочных занятий принцип учета общей физической подготовки
(ОФП) и специальной физической подготовки (СФП) в построении и реализации модели взаимодействия, самореализации и самосовершенствования принцип дихотомического начала в определении личностного и коллективного в игре регби принцип субъектного контроля и объективности средств и форм оценки результатов в структуре взаимодействия и участия в соревнованиях принцип ситуативного и личностного в реализации моделей формирования культуры самостоятельной работы спортсмена-регбиста;
– принцип единства целей и ценностей тренера-пре- подавателя и спортсменов-регбистов команды. Принцип диалектического и синергетического начала в построении тренировок и участия в соревнованиях принцип единства теории и практики планирования и организации педагогического взаимодействия принцип единства сознания и деятельности принцип справедливости трех законов диалектики в структуре занятий регби принцип синергетической подстройки в системе межличностных отношений в коллективе спортсменов- регбистов принцип сохранения свободы выбора и ответственности за свой выбор в структуре занятий спортом и досуга. Принцип непрерывности профессионального образования у спортсмена-регбиста в личностном и
мультисредовом определении перспектив самореализации и самосовершенствования принцип создания и реализации условий для получения качественного образования по индивидуальному учебному плану принцип циклического обучения, повышения квалификации и расширения кругозора, неустанного повышения общей и профессиональной культуры принцип конкурентоспособности на рынке образовательных услуг будущего педагога/тренера-преподава- теля по регби, включенного в систему непрерывного профессионального обучения, а также построение, уточнение и дополнение элементов в модели самореализации и социализации спорт-наука-искусство.
В дальнейших работах мы раскроем практические основы построения и апробации моделей самореализации и самосовершенствования тренера-преподавателя по регби, а также педагогические условия самореализации и самосовершенствования тренера-преподавателя по регби, включенного в условиях непрерывного профессионального образования в поиск оптимальных возможностей выбора и коррекции условий самореализации и самосовершенствования, которые осуществляются в контексте идей гуманно-личностной педагогики и здорового образа жизни как критерия и показателя истинности в получении результатов самореализации, саморазвития, самосовершенствования и социально-профессионального взаимодействия.
Литература:
1. Козырева О.А. Социальная педагогика учебное пособие для студентов педагогических вузов / О.А. Козырева. – Новокузнецк КузГПА, 2010. – 217 с. – приложение на CD]. – ISBN 978–5–85117–495–7.
2. Козырева О.А. Управление образовательными системами учебное пособие для студентов педагогических вузов
/ О.А. Козырева. – Новокузнецк КузГПА, 2010. – 97 с. приложение на DVD]. – ISBN 978–5–85117–
552–7.
1. Общая педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (Педагогические условия социализации мальчиков-подростков в регби
лапин иван александрович, студент
Умнов Владислав Семенович, кандидат педагогических наук, доцент козырева ольга анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кузбасская государственная педагогическая академия (г. новокузнецк) Система социальных и культурно-исторических институтов (учреждения образования, культуры, спорта, объединения по интересами проживанию, семьи и пр) создает условия для ретрансляции социального опыта подрастающему поколению, определению, реконструкции социальных ролей, обусловленных включением развивающейся личности в социально-средовые отношения в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах, предопределяющих дальнейший уровень и качество жизнедея- тельности.
Создавая условия для включения развивающейся личности в систему социальных отношений и ролей враз- личных направлениях спорта, науки, искусства, мы реализуем идеи становления, самореализации, самосовершенствования личности через деятельность и ее про- дукты.
Под педагогическими условиями будем понимать систему ограничений и выбора субъектного и средового генеза, фасилитирующих оптимальное протекание процесса, согласованное, корректное и многофункциональное действие механизма, гибкое и продуктивное использование средства или метода, выбор личностно ориентированных и здоровьесберегающих составных педагогического инструментария, трансформирующих согласно границам- ограничителям качество и результат исследуемого явления, процесса, феномена и пр.
Социализация как категория – полидефинитна. Возможности, условия, принципы и модели социализации представляют интерес с позиции различных направлений и отраслей человекознания, в том числе и психолого-пе- дагогических дисциплин, определяющих противоречия и многовариантные формы их отображения и решения в контекстном, пространственно-временном, субъектно- средовом вариантах. Безусловно – нет более сложной категории в педагогике, чем категория социализация, т.к. специфика понимания важности данного феномена и явления, уровень культуры и образования личности и общества в целом определяют отношение среды и личности к значимости каждого в обществе. В таком понимании сформированные ценности обеспечивают устойчивость социальной среды и государства, а такие направления деятельности педагога, как формирование гуманизма, патриотизма, эстетики, этики и прочих ценностно-гно- сеологических норм является функцией и механизмом самосохранения. Непонимание данного явления ведет к разрушению всего человеческого в человеке и обществе.
Под социализацией в общем смысле будем понимать принятие обществом того или иного субъекта через продукты деятельности и общения в структуре показателей гуманистического и продуктивного начала в антропологическом ракурсе изучения основ жизнедеятельности человека (объекта-индивида-субъекта-личности-универсума).
Социализация – это продукт мультисредового пространства, определяющийся в процессе опосредованного, ситуативного, позитивного преобразования внутреннего мира личности и принятия ее микро-, мезо-, макро- и ме- гасредой в структуре продуктов ее жизнедеятельности (в нашем случае – регби) и контексте усвоенных и репро- дуцируемых эталонов общения в духовно-нравственном поле становления личности и взаимодействия.
Или другими словами, под социализацией в регби будем понимать субъектную и групповую востребованность игрока и игры в целом в социокультурном пространстве и учреждениях дополнительного образования, физической культуры и спорта, предопределяющих результат саморазвития, взаимодействия и самореализации спор- тсмена-регбиста как специфических профессиональных черт, ценностей, качеств личности, определяющей продукты своего становления и развития через деятельность и общение, направление которых в нашем случае непосредственно связаны со спортом и игрой в регби, а опосредованно со всеми другими направлениями самовыражения, самореализации и взаимодействия в социально-профес- сиональной среде.
Попытаемся выделить педагогические условия оптимальной социализации мальчиков-подростков, занимающихся регби.
Педагогические условия оптимальной социализации мальчиков-подростков, занимающихся регби. Соблюдение норм и правил спортивного набора и отбора в спортивную секцию занятий регби для мальчиков- подростков. Реализация идей исторического и дихотомического выбора в структуре тренировочного процесса, построенного на принципах здоровьесберегающей педагогики и педагогики наивысших спортивных достижений. Использование современных достижений в области физической культуры и спорта (ФК и С) для организации тренировочного процесса и занятий в различных формах и условиях тренировки и соревнований. Создание позитивных, комфортных, толерантных, гуманно-личностных отношений в коллективе спортсменов-регбистов и обучение их основам психологической разгрузки и снятия напряжений мышечного, ин- теллектуально-психического, морально-нравственного и пр. генеза
7
V. Работа с родителями и лицами, заменяющих родителей, в формировании культуры и потребностей лич- ности-спортсмена, направленная на обогащение социального опыта спортсмена-регбиста и его гармоничного включение в мультисредовые взаимоотношения. Расширение кругозора, формирование общей культуры и патриотизма, сплоченности и ценностей гуманно- личностных отношений в иерархии общих и профессиональных компетенций, а также пропаганде здорового образа жизни (ЗОЖ).
VII. Уточнение и определение многовариативных форм и модели самовыражения, самореализации личности, включенной в тренировочный и соревновательный процесс игры регби, как специфических характеристиках социализации и результате деятельности спортсмена-рег- биста.
VIII. Учет особенностей становления и развития личности подростка и ситуативная коррекция отклонений от нормы и правил отношений и поведения с привлечением узких специалистов (социальный педагог, психолог, медики пр. Уточнение, реконструкция и трансформация системы принципов социально-педагогического взаимодействия со спортсменами-регбистами как этапа и формы мультивозрастного становления (имеется ввиду биологический, интеллектуальный, морально-нравст- венный и пр. возраст, определяющие выбор средств, методов и форм педагогического взаимодействия для достижения цели и решения задач педагогического вза- имодействия).
Под мультисредой [1] понимают результат совокупности включений субъекта общества в микро-, мезо-, макро- и мегасреды или группы, накладывающий социально и личностно допустимые ограничения в правилах и системе предпочтений, фасилитирующих оптимальную социализацию субъекта в обществе в целом и его процессы самоопределения, самосовершенствования и самореализации в соответствии с основными противоречиями культурно-исторического пространства и личностного самоопределения, самоутверждения, самореализации и са- мосовершенствования.
Попытаемся уточнить систему принципов педагогического взаимодействия тренера-преподавателя по регби и спортсмена-регбиста:
I. Принцип социальной и личностной востребованности в структуре социально-профессиональных отношений спортсменов-регбистов:
– принцип единства цели и ценностей построения педагогического взаимодействия в коллективе регбистов принцип учета индивидуальных особенностей спор- тсмена-регбиста и специфики нормального распределения (распределения Гаусса) способностей, склонностей, предпочтений принцип формирования значимости и уникальности каждого в коллективе на тренировочных занятиях, соревнованиях и прочих культурно-досуговых мероприятиях принцип уважения и формирования чувства собственного достоинства в системе микро-, мезогрупповых отношений принцип соблюдения норм и правил этики и культуры в структуре занятий и досуге принцип определения акмеперспектив самоопределения, саморазвития, самосовершенствования и самореализации спортсменов-регбистов;
– принцип дихотомического сочетания конкурентоспособности и закрепления роли, и места, прав и обязанностей каждого в коллективе. Принцип научной организации труда и отдыха у спортсменов-регбистов при учете циклов тренировочного процесса принцип формирования культуры самостоятельной работы спортсмена-регбиста в структуре организационных форм (тренировочных занятий и соревнований) и досуга принцип соблюдения режима дня и здорового питания принцип ответственности за жизнь и здоровье в коллективе принцип формирования адекватной, позитивной самооценки, необходимого уровня притязаний, внутренней мотивации деятельности спортсмена-регбиста;
– принцип ведущей роли тренера-преподавателя в определении условии и специфики тренировочного процесса и соревнований. Принцип грамотного сочетания и выбора традиционного и инновационного в модели взаимодействия, социализации и самореализации принцип научности, последовательности, системности, систематичности, прочности, гибкости, устойчивости и результативности деятельности спортсмена и тренера принцип внедрения и трансформации инноваций по
ФК и С как результатов диалектического и синергетического преобразования объективной реальности принцип оптимизации выбора форм, методов, ресурсов, средств, методик, технологий учебного, учебно- воспитательного, воспитательно-образовательного процесса принцип единства воспитания, социализации, обучения, развития, образования, самореализации, самосовершенствования принцип своевременного, ситуативного контроля в структуре коррекции отношений между спортсменами и определения перспектив и высот в тренировочном процессе принцип объективизма в определении специфики и условий занятий регби. Принцип социальной защиты, реабилитации и страховки в структуре занятий регби принцип своевременного получения образования как социальной страховки личности спортсмена принцип непрерывности в получении образования спортсмена-регбиста;
1. Общая педагогика
лапин иван александрович, студент
Умнов Владислав Семенович, кандидат педагогических наук, доцент козырева ольга анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кузбасская государственная педагогическая академия (г. новокузнецк) Система социальных и культурно-исторических институтов (учреждения образования, культуры, спорта, объединения по интересами проживанию, семьи и пр) создает условия для ретрансляции социального опыта подрастающему поколению, определению, реконструкции социальных ролей, обусловленных включением развивающейся личности в социально-средовые отношения в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах, предопределяющих дальнейший уровень и качество жизнедея- тельности.
Создавая условия для включения развивающейся личности в систему социальных отношений и ролей враз- личных направлениях спорта, науки, искусства, мы реализуем идеи становления, самореализации, самосовершенствования личности через деятельность и ее про- дукты.
Под педагогическими условиями будем понимать систему ограничений и выбора субъектного и средового генеза, фасилитирующих оптимальное протекание процесса, согласованное, корректное и многофункциональное действие механизма, гибкое и продуктивное использование средства или метода, выбор личностно ориентированных и здоровьесберегающих составных педагогического инструментария, трансформирующих согласно границам- ограничителям качество и результат исследуемого явления, процесса, феномена и пр.
Социализация как категория – полидефинитна. Возможности, условия, принципы и модели социализации представляют интерес с позиции различных направлений и отраслей человекознания, в том числе и психолого-пе- дагогических дисциплин, определяющих противоречия и многовариантные формы их отображения и решения в контекстном, пространственно-временном, субъектно- средовом вариантах. Безусловно – нет более сложной категории в педагогике, чем категория социализация, т.к. специфика понимания важности данного феномена и явления, уровень культуры и образования личности и общества в целом определяют отношение среды и личности к значимости каждого в обществе. В таком понимании сформированные ценности обеспечивают устойчивость социальной среды и государства, а такие направления деятельности педагога, как формирование гуманизма, патриотизма, эстетики, этики и прочих ценностно-гно- сеологических норм является функцией и механизмом самосохранения. Непонимание данного явления ведет к разрушению всего человеческого в человеке и обществе.
Под социализацией в общем смысле будем понимать принятие обществом того или иного субъекта через продукты деятельности и общения в структуре показателей гуманистического и продуктивного начала в антропологическом ракурсе изучения основ жизнедеятельности человека (объекта-индивида-субъекта-личности-универсума).
Социализация – это продукт мультисредового пространства, определяющийся в процессе опосредованного, ситуативного, позитивного преобразования внутреннего мира личности и принятия ее микро-, мезо-, макро- и ме- гасредой в структуре продуктов ее жизнедеятельности (в нашем случае – регби) и контексте усвоенных и репро- дуцируемых эталонов общения в духовно-нравственном поле становления личности и взаимодействия.
Или другими словами, под социализацией в регби будем понимать субъектную и групповую востребованность игрока и игры в целом в социокультурном пространстве и учреждениях дополнительного образования, физической культуры и спорта, предопределяющих результат саморазвития, взаимодействия и самореализации спор- тсмена-регбиста как специфических профессиональных черт, ценностей, качеств личности, определяющей продукты своего становления и развития через деятельность и общение, направление которых в нашем случае непосредственно связаны со спортом и игрой в регби, а опосредованно со всеми другими направлениями самовыражения, самореализации и взаимодействия в социально-профес- сиональной среде.
Попытаемся выделить педагогические условия оптимальной социализации мальчиков-подростков, занимающихся регби.
Педагогические условия оптимальной социализации мальчиков-подростков, занимающихся регби. Соблюдение норм и правил спортивного набора и отбора в спортивную секцию занятий регби для мальчиков- подростков. Реализация идей исторического и дихотомического выбора в структуре тренировочного процесса, построенного на принципах здоровьесберегающей педагогики и педагогики наивысших спортивных достижений. Использование современных достижений в области физической культуры и спорта (ФК и С) для организации тренировочного процесса и занятий в различных формах и условиях тренировки и соревнований. Создание позитивных, комфортных, толерантных, гуманно-личностных отношений в коллективе спортсменов-регбистов и обучение их основам психологической разгрузки и снятия напряжений мышечного, ин- теллектуально-психического, морально-нравственного и пр. генеза
7
V. Работа с родителями и лицами, заменяющих родителей, в формировании культуры и потребностей лич- ности-спортсмена, направленная на обогащение социального опыта спортсмена-регбиста и его гармоничного включение в мультисредовые взаимоотношения. Расширение кругозора, формирование общей культуры и патриотизма, сплоченности и ценностей гуманно- личностных отношений в иерархии общих и профессиональных компетенций, а также пропаганде здорового образа жизни (ЗОЖ).
VII. Уточнение и определение многовариативных форм и модели самовыражения, самореализации личности, включенной в тренировочный и соревновательный процесс игры регби, как специфических характеристиках социализации и результате деятельности спортсмена-рег- биста.
VIII. Учет особенностей становления и развития личности подростка и ситуативная коррекция отклонений от нормы и правил отношений и поведения с привлечением узких специалистов (социальный педагог, психолог, медики пр. Уточнение, реконструкция и трансформация системы принципов социально-педагогического взаимодействия со спортсменами-регбистами как этапа и формы мультивозрастного становления (имеется ввиду биологический, интеллектуальный, морально-нравст- венный и пр. возраст, определяющие выбор средств, методов и форм педагогического взаимодействия для достижения цели и решения задач педагогического вза- имодействия).
Под мультисредой [1] понимают результат совокупности включений субъекта общества в микро-, мезо-, макро- и мегасреды или группы, накладывающий социально и личностно допустимые ограничения в правилах и системе предпочтений, фасилитирующих оптимальную социализацию субъекта в обществе в целом и его процессы самоопределения, самосовершенствования и самореализации в соответствии с основными противоречиями культурно-исторического пространства и личностного самоопределения, самоутверждения, самореализации и са- мосовершенствования.
Попытаемся уточнить систему принципов педагогического взаимодействия тренера-преподавателя по регби и спортсмена-регбиста:
I. Принцип социальной и личностной востребованности в структуре социально-профессиональных отношений спортсменов-регбистов:
– принцип единства цели и ценностей построения педагогического взаимодействия в коллективе регбистов принцип учета индивидуальных особенностей спор- тсмена-регбиста и специфики нормального распределения (распределения Гаусса) способностей, склонностей, предпочтений принцип формирования значимости и уникальности каждого в коллективе на тренировочных занятиях, соревнованиях и прочих культурно-досуговых мероприятиях принцип уважения и формирования чувства собственного достоинства в системе микро-, мезогрупповых отношений принцип соблюдения норм и правил этики и культуры в структуре занятий и досуге принцип определения акмеперспектив самоопределения, саморазвития, самосовершенствования и самореализации спортсменов-регбистов;
– принцип дихотомического сочетания конкурентоспособности и закрепления роли, и места, прав и обязанностей каждого в коллективе. Принцип научной организации труда и отдыха у спортсменов-регбистов при учете циклов тренировочного процесса принцип формирования культуры самостоятельной работы спортсмена-регбиста в структуре организационных форм (тренировочных занятий и соревнований) и досуга принцип соблюдения режима дня и здорового питания принцип ответственности за жизнь и здоровье в коллективе принцип формирования адекватной, позитивной самооценки, необходимого уровня притязаний, внутренней мотивации деятельности спортсмена-регбиста;
– принцип ведущей роли тренера-преподавателя в определении условии и специфики тренировочного процесса и соревнований. Принцип грамотного сочетания и выбора традиционного и инновационного в модели взаимодействия, социализации и самореализации принцип научности, последовательности, системности, систематичности, прочности, гибкости, устойчивости и результативности деятельности спортсмена и тренера принцип внедрения и трансформации инноваций по
ФК и С как результатов диалектического и синергетического преобразования объективной реальности принцип оптимизации выбора форм, методов, ресурсов, средств, методик, технологий учебного, учебно- воспитательного, воспитательно-образовательного процесса принцип единства воспитания, социализации, обучения, развития, образования, самореализации, самосовершенствования принцип своевременного, ситуативного контроля в структуре коррекции отношений между спортсменами и определения перспектив и высот в тренировочном процессе принцип объективизма в определении специфики и условий занятий регби. Принцип социальной защиты, реабилитации и страховки в структуре занятий регби принцип своевременного получения образования как социальной страховки личности спортсмена принцип непрерывности в получении образования спортсмена-регбиста;
1. Общая педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
– принцип социальной защиты и реабилитации спор- тсмена-регбиста, попавшего в сложную жизненную ситуацию принцип определения и уточнения модели социализации и самореализации спортсмена-регбиста в системе направлений спорт-наука-искусство.
V. Принцип формирования среды и условий взаимодействия в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях принцип выращивания в коллективе, деятельности и общении принцип формирования потребности общения и занятий спортом, наукой, искусством принцип коллективизма и единства, сплоченности и трудолюбия в структуре тренировок и соревнований принцип стимулирования, коррекции и самокор- рекции психоэмоциональной составной в деятельности спортсмена-регбиста как мера и условие его становления, развития и защиты принцип единства материального и духовного, сознания и деятельности, теории и практики принцип использования информационных ресурсов для обогащения опыта деятельности личности принцип многофункциональных возможностей мультисредовых преобразований в контексте постановки и реализации гуманистических идей непрерывного образования личности.
Данная система принципов может быть преобразована в другую систему принципов, построенную на основе идей гуманистической парадигмы современного профессионального и профессионально-педагогического образования, а педагогические условия социализации трансформированы в любой другой аналог линейного построения в согласованном контексте законодательства РФ, норм этики и культуры, перспектив преобразования системы социальных институтов и образования, культуры, спорта в целом и каких-либо выделенных направ- лениях.
Литература:
1. Козырева О.А. Социальная педагогика учебное пособие для студентов педагогических вузов / О.А. Козырева. – Новокузнецк КузГПА, 2010. – 217 с. – приложение на CD]. – ISBN 978–5–85117–495–7.
2. Умнов В.С. Курс лекций по социальной психологии учеб. пособ. для студентов педвузов В.С. Умнов. – Новокузнецк КузГПА, 2007. – 76 с. – ISBN Актуальные вопросы защиты многодетных и малообеспеченных семей и детей, нуждающихся в социальной защите
Маджидова дилдора абдухамидовна, соискатель
Узбекский научно-исследовательский институт педагогических наук им. т.н. кары ниязи
С первых лет независимости Республики Узбекистан обеспечение социальной защиты населения стало приоритетным направлением государственной политики. Социальная защита, наряду с такими принципами, как верховенство закона, справедливость, равенство, – это один из факторов обеспечения нерушимости демократического государства. Основной целью проводимых реформ является создание благоприятных жизненных условий для граждан, осуществление их желаний.
Президент Республики Узбекистан Ислам Каримов, говоря о важности социальной защиты семьи, отметил Важнейшие цели, которые мы ставим перед собой по дальнейшему укреплению и развитию института семьи как основного звена нашего общества, повышению на новый уровень проводимой сегодня работы по материальной и моральной поддержке молодой семьи, усилению в этом роли и значения махалли, созданию более широких возможностей для женщин, повышению роли семьи в воспитании физически здорового, духовно зрелого и гармонично развитого поколения, и многое другое – хорошо известны. В конечном итоге речь идет о дальнейшем повышении благополучия семьи и на этой основе благосостояния всего нашего народа В Республике Узбекистан защите прав детей уделяется большое внимание, потому что среди них имеются и нуждающиеся в помощи, социальной защите, дети с ограниченными возможностями или дети, оставшиеся без попечения родителей.
Государство является инициатором разработки программ, не допускающих ущемления достоинства детей, обеспечения их активного участия в общественной жизни, обеспечивает социальную защиту детей и семей. Доказательством этому служит большое внимание, уделяемое государством малообеспеченным семьями детям, нуждающимся в социальной защите. В частности, в Конституции Республики Узбекистан, в Законах Республики Узбекистан Об образовании, О гарантии прав ребенка, в Семейном кодексе защита прав семьи и детей является приоритетной. Так, в статье 12 Закона Республики Узбекистан О гарантии прав ребенка утверждается, что
– принцип социальной защиты и реабилитации спор- тсмена-регбиста, попавшего в сложную жизненную ситуацию принцип определения и уточнения модели социализации и самореализации спортсмена-регбиста в системе направлений спорт-наука-искусство.
V. Принцип формирования среды и условий взаимодействия в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях принцип выращивания в коллективе, деятельности и общении принцип формирования потребности общения и занятий спортом, наукой, искусством принцип коллективизма и единства, сплоченности и трудолюбия в структуре тренировок и соревнований принцип стимулирования, коррекции и самокор- рекции психоэмоциональной составной в деятельности спортсмена-регбиста как мера и условие его становления, развития и защиты принцип единства материального и духовного, сознания и деятельности, теории и практики принцип использования информационных ресурсов для обогащения опыта деятельности личности принцип многофункциональных возможностей мультисредовых преобразований в контексте постановки и реализации гуманистических идей непрерывного образования личности.
Данная система принципов может быть преобразована в другую систему принципов, построенную на основе идей гуманистической парадигмы современного профессионального и профессионально-педагогического образования, а педагогические условия социализации трансформированы в любой другой аналог линейного построения в согласованном контексте законодательства РФ, норм этики и культуры, перспектив преобразования системы социальных институтов и образования, культуры, спорта в целом и каких-либо выделенных направ- лениях.
Литература:
1. Козырева О.А. Социальная педагогика учебное пособие для студентов педагогических вузов / О.А. Козырева. – Новокузнецк КузГПА, 2010. – 217 с. – приложение на CD]. – ISBN 978–5–85117–495–7.
2. Умнов В.С. Курс лекций по социальной психологии учеб. пособ. для студентов педвузов В.С. Умнов. – Новокузнецк КузГПА, 2007. – 76 с. – ISBN Актуальные вопросы защиты многодетных и малообеспеченных семей и детей, нуждающихся в социальной защите
Маджидова дилдора абдухамидовна, соискатель
Узбекский научно-исследовательский институт педагогических наук им. т.н. кары ниязи
С первых лет независимости Республики Узбекистан обеспечение социальной защиты населения стало приоритетным направлением государственной политики. Социальная защита, наряду с такими принципами, как верховенство закона, справедливость, равенство, – это один из факторов обеспечения нерушимости демократического государства. Основной целью проводимых реформ является создание благоприятных жизненных условий для граждан, осуществление их желаний.
Президент Республики Узбекистан Ислам Каримов, говоря о важности социальной защиты семьи, отметил Важнейшие цели, которые мы ставим перед собой по дальнейшему укреплению и развитию института семьи как основного звена нашего общества, повышению на новый уровень проводимой сегодня работы по материальной и моральной поддержке молодой семьи, усилению в этом роли и значения махалли, созданию более широких возможностей для женщин, повышению роли семьи в воспитании физически здорового, духовно зрелого и гармонично развитого поколения, и многое другое – хорошо известны. В конечном итоге речь идет о дальнейшем повышении благополучия семьи и на этой основе благосостояния всего нашего народа В Республике Узбекистан защите прав детей уделяется большое внимание, потому что среди них имеются и нуждающиеся в помощи, социальной защите, дети с ограниченными возможностями или дети, оставшиеся без попечения родителей.
Государство является инициатором разработки программ, не допускающих ущемления достоинства детей, обеспечения их активного участия в общественной жизни, обеспечивает социальную защиту детей и семей. Доказательством этому служит большое внимание, уделяемое государством малообеспеченным семьями детям, нуждающимся в социальной защите. В частности, в Конституции Республики Узбекистан, в Законах Республики Узбекистан Об образовании, О гарантии прав ребенка, в Семейном кодексе защита прав семьи и детей является приоритетной. Так, в статье 12 Закона Республики Узбекистан О гарантии прав ребенка утверждается, что
Государство гарантирует поддержку семьям, воспитывающим детей, а также обеспечивает предоставление им социальной помощи в порядке, установленном законодательством малообеспеченных и многодетных семей и детей, нуждающихся в социальной защите, является одним из основных направлений деятельности Министерство народного образования Республики Узбекистана, Министерства труда и социальной защиты населения, Комитета женщин, Республиканского центра социальной реабилитации детей, Научно-практического центра «Оила», благотворительного фонда «Махалла», Республиканского детского общественного фонда «Sen yolg‘iz emassan», фонда «Болалар» и других государственных и негосударственных организаций. Сегодня в этом вопросе особенно важным становится роль ма- халли.
Президент Республики Узбекистан Ислам Каримов на совместном заседании Законодательной палаты и Сената Олий Мажлиса Республики Узбекистан отметил Сегодня махалля – важный фактор своевременного и успешного решения насущных вопросов граждан на местах, защиты их интересов. Возрастает вклад махалли в решение вопросов духовно-нравственного воспитания граждан, молодежи, эффективного функционирования социальной сферы, обеспечения общественной безопасности и правопорядка на местах.
В этой связи совершенствование правовой базы деятельности махалли, расширения ее полномочий, механизмов эффективного функционирования является нашей приоритетной задачей.
Важно продолжить работу по превращению махалли в центр адресной социальной поддержки населения, развития частного предпринимательства и семейного бизнеса В этом направлении большое значение имеет своевременное информирование по вопросам адресной социальной защиты населения в махаллях. С семьями проводятся консультации по правам семьи и ребенка, людей с ограниченными возможностями, по трудовому, гражданскому, пенсионному законодательству.
В целях поддержки малообеспеченных семей необходимо ознакомить семью с правилами назначения пособий малообеспеченными многодетным семьям, семьям с детьми, имеющим только одного из родителей, освобождение одного из родителей, воспитывающего ребенка с ограниченными возможностями, от уплаты налога согласно законодательству. В работе с такими семьями повышается эффективность сотрудничества махалли со службами занятости населения.
По данным опроса, проведенного по Кашкадарьин- ской, Самаркандской и Андижанской областям, большинство малообеспеченных семей, получающих пособие, имеют общее среднее образование. Не имея профессии, у родителей не всегда есть возможность устроиться на работу со стабильным заработком. Поэтому они вынуждены обращаться в махаллю за помощью к специалистам. При осуществлении индивидуального социального патронажа семьи деятельность специалистов в махаллях может быть организована в следующих направлениях обучение родителей профессиям на курсах, организованных в махаллях по направлению «Устоз-шогирд»
(Наставник-ученик) и для дополнительного образования дополнительные занятия в целях помощи обучения- воспитания ребенка обеспечение их работой.
Также при махаллях могут осуществляться мероприятия, направленные на оздоровление, восстановление здоровья членов семьи, на организацию отдыха ребенка в детских оздоровительных лагерях и т.д.
По нашему мнению, деятельность социальных работников по работе с малообеспеченными семьями и детьми предусматривает посещение семьи, изучение условий проживания комплексную оценку семьи и на основе полученных результатов составление плана действий, организация педагогических консилиумов, составление плана психологических услуг развитие социальным работником у родителей и других родственников чувства доверия к нему изучение создания в семье среды всесторонней поддержки ребенка обеспечение защиты прав и интересов детей определение перспектив работы с родителями по детско-родительским отношениям, помощь в семейном воспитании обеспечение социального развития ребенка в семье, предупреждение негативных изменений в его поведении определение сильных сторон семьи и обучение родителей позитивно использовать их педагогико-психологические, социальные, мо- рально-этические консультации семейную терапию родительские собрания на дому решение социальных проблем, развитие социальной и гражданской активности празднование дней рождения и других событий на всех этапах работы с семьями сотрудничество с заинтересованными органами, учреждениями и организациями, в том числе разработка технологий сопровождения, оказания социальной, педагогической, психологической и правовой помощи.
Процесс работы по социальной защите детей и семей, нуждающихся в ней, будет успешным при выполнении следующих условий управления органами самоуправления махалли:
– соблюдение демократизации управления наличие в органах самоуправления полномочий на самостоятельное принятие решений открытость и наличие возможности использования сведений об органах самоуправления – махалли (издания в СМИ, интернет-сайты итак далее. Общая педагогика
Президент Республики Узбекистан Ислам Каримов на совместном заседании Законодательной палаты и Сената Олий Мажлиса Республики Узбекистан отметил Сегодня махалля – важный фактор своевременного и успешного решения насущных вопросов граждан на местах, защиты их интересов. Возрастает вклад махалли в решение вопросов духовно-нравственного воспитания граждан, молодежи, эффективного функционирования социальной сферы, обеспечения общественной безопасности и правопорядка на местах.
В этой связи совершенствование правовой базы деятельности махалли, расширения ее полномочий, механизмов эффективного функционирования является нашей приоритетной задачей.
Важно продолжить работу по превращению махалли в центр адресной социальной поддержки населения, развития частного предпринимательства и семейного бизнеса В этом направлении большое значение имеет своевременное информирование по вопросам адресной социальной защиты населения в махаллях. С семьями проводятся консультации по правам семьи и ребенка, людей с ограниченными возможностями, по трудовому, гражданскому, пенсионному законодательству.
В целях поддержки малообеспеченных семей необходимо ознакомить семью с правилами назначения пособий малообеспеченными многодетным семьям, семьям с детьми, имеющим только одного из родителей, освобождение одного из родителей, воспитывающего ребенка с ограниченными возможностями, от уплаты налога согласно законодательству. В работе с такими семьями повышается эффективность сотрудничества махалли со службами занятости населения.
По данным опроса, проведенного по Кашкадарьин- ской, Самаркандской и Андижанской областям, большинство малообеспеченных семей, получающих пособие, имеют общее среднее образование. Не имея профессии, у родителей не всегда есть возможность устроиться на работу со стабильным заработком. Поэтому они вынуждены обращаться в махаллю за помощью к специалистам. При осуществлении индивидуального социального патронажа семьи деятельность специалистов в махаллях может быть организована в следующих направлениях обучение родителей профессиям на курсах, организованных в махаллях по направлению «Устоз-шогирд»
(Наставник-ученик) и для дополнительного образования дополнительные занятия в целях помощи обучения- воспитания ребенка обеспечение их работой.
Также при махаллях могут осуществляться мероприятия, направленные на оздоровление, восстановление здоровья членов семьи, на организацию отдыха ребенка в детских оздоровительных лагерях и т.д.
По нашему мнению, деятельность социальных работников по работе с малообеспеченными семьями и детьми предусматривает посещение семьи, изучение условий проживания комплексную оценку семьи и на основе полученных результатов составление плана действий, организация педагогических консилиумов, составление плана психологических услуг развитие социальным работником у родителей и других родственников чувства доверия к нему изучение создания в семье среды всесторонней поддержки ребенка обеспечение защиты прав и интересов детей определение перспектив работы с родителями по детско-родительским отношениям, помощь в семейном воспитании обеспечение социального развития ребенка в семье, предупреждение негативных изменений в его поведении определение сильных сторон семьи и обучение родителей позитивно использовать их педагогико-психологические, социальные, мо- рально-этические консультации семейную терапию родительские собрания на дому решение социальных проблем, развитие социальной и гражданской активности празднование дней рождения и других событий на всех этапах работы с семьями сотрудничество с заинтересованными органами, учреждениями и организациями, в том числе разработка технологий сопровождения, оказания социальной, педагогической, психологической и правовой помощи.
Процесс работы по социальной защите детей и семей, нуждающихся в ней, будет успешным при выполнении следующих условий управления органами самоуправления махалли:
– соблюдение демократизации управления наличие в органах самоуправления полномочий на самостоятельное принятие решений открытость и наличие возможности использования сведений об органах самоуправления – махалли (издания в СМИ, интернет-сайты итак далее. Общая педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
– создание в махалле системы педагогической деятельности, психолого-педагогического анализа и мониторинга привлечение общественных ресурсов спонсоры, махалля, школа и другие проведение социальных работ с малообеспеченными семьями и т.д.
Для реализации намеченных целей и задач необходимо обеспечить социальную защиту, в первую очередь, социальную адаптацию семьи и детей в обществе.
При этом для эффективности вышеуказанных задач важную роль играет обеспечение специалистов научно- методическими пособиями и популярными изданиями по социально, педагого-психологическим, специализированным межпредметным аспектам социальной работы с детьми и семьями, нуждающимся в социальной защите.
Для повышения эффективности работы в данном направлении необходимо обратить внимание наследующее. В целях поддержки семей и детей, нуждающихся в социальной защите, организовать и развивать в махаллях бесплатное обучение на специальных курсах по обучению профессиям неработающих родителей. В целях трудоустройства данных родителей необходима совместная работа с другими уполномоченными организациями. Обеспечить профессиональный подход к педагого- психологической, социально-материальной поддержке семей, имеющих детей с ограниченными возможностями. В целях повышения эффективности проводимых в махаллях социальных работ с семьями и детьми, нуждающимися в социальной защите, для повышения знаний, навыков, умения по практике проведения социальной работы с сотрудниками махалли необходимо организовать семинары, тренинги, курсы повышения квалификации. Усилить работу в махаллях, связанную с оказанием педагого-психологических, социальных, правовых, бытовых услуг, оздоровление детей с семьями и детьми, нуждающимися в социальной защите. Уделять большое внимание проведению в махаллях социальной работы с семьями и детьми, нуждающимися в социальной защите. В органах самоуправления для комплексной организации мероприятий по социальной защите семей и детей необходимо выделение штата сотрудников социальной работы.
Литература:
1. Закон Республики Узбекистан О гарантиях прав ребенка // Собрание законодательства Республики Узбекистан г, № 1–2, ст. 1, 2009 г, № 52, ст. 554.
2. И. Каримов. Модернизация страны и построение сильного гражданского общества – наш главный приоритет
// Доклад Президента Ислама Каримова на совместном заседании Законодательной палаты и Сената Олий
Мажлиса Республики Узбекистан. 27.01.2010 3. И. Каримов. 2012 год станет годом поднятия на новый уровень развития нашей Родины Доклад Президента Республики Узбекистан Ислама Каримова на заседании Кабинета Министров, посвященном основным итогам
2011 года и приоритетам социально-экономического развития на 2012 год. Физическое воспитание подростков в контексте православных педагогических традиций
Мифтахов рафаэль ахунзянович, старший преподаватель ратова елена николаевна, старший преподаватель российский исламский институт (г. казань) На православную традицию опиралась вся дореволюционная российская педагогика. Цель воспитания в православии была строго согласована с Божественным Откровением, где человек понимался как носитель образа Божия и одновременно семени греха. Воспитание осуществлялось через изучение Божественного Откровения, в котором стремление быть подобным Господу постулируется как главная обязанность человека. Главным предметом отцовских попечений было возбуждение в подростке религиозного чувства и приучение его к религиозным обычаями праздникам.
Стоит подчеркнуть, что раннее христианство, вот- личие от позднего, гораздо лояльнее относилось к физическим упражнениям, поскольку аскетическое пренебрежение к телесности еще не признавалось непреложной истиной. Возвышенное и благородное отношение к своему телу как к храму Духа Святого считалось путем спасения, чтобы попасть в Царство Божие в загробной жизни. При этом телу, в отличие отдуха и души, христианское учение отводит особую роль – ему предназначено сначала умереть, а потом воскреснуть, но уже в преображенном, одухотворенном виде. Поэтому пренебрежительное отношение к культуре тела грешно и недопустимо Первые значительные изменения произошли в мировоззрении эллинов под воздействием религиозного скептицизма они уже не относились к богам-олимпийцам с прежним почитанием, а участие в Олимпийских играх не считалось приобщением к богам. Умственное образование стало доминировать над физическим, утратив тем самым основу олимпизма – всестороннее и гармоничное развитие личности. Хотя система гимнастических упражнений сохранила свои классические формы, изменились ее цели она утратила характер подготовки к обрядам инициации. Пятиборье, требующее разносторонней физической нагрузки, было вытеснено менее трудоемкими физическими упражнениями, развлекательными играми и танцами. Греческое гимнастическое воспитание ограничивалось слабой военной подготовкой, необходимой для несения караульной службы. Греция больше не воспитывала молодежь в военном духе. В таких условиях более легкой жизни тренировка тела использовалась молодыми людьми в свободное время для отвлечения от предания распутству [6]. Олимпийские игры начинают превращаться в публичные зрелища, которые с IV в.н.э постепенно запрещаются и ограничиваются императорами в рамках борьбы с язычеством.
Христианство, узаконенное в Риме вначале в. в качестве государственной религии, обусловило глубокий переворот в обществе и мышлении. Идея о равенстве людей перед богом, независимо от их происхождения и социального положения, провозглашение ценности личности как неповторимой индивидуальности за счет отказа от телесного естества привели к тому, что человек был объявлен творением бога, сверхприродным и свободным существом, которое неподвластно природному и социальному миропорядку. Новая религия не приветствовала заботу отеле. Ее главным требованием было
«обессиливание тела во имя спасения духа [6, с. 26–
28]. Идеи олимпизма еще больше обесценивались, а концепция неодобрения заботы о физическом теле и его развитии привела к постепенному упадку спорта. Однако все население в эпоху раннего христианства убедить в нецелесообразности физических упражнений и идее греховной телесности не удавалось, и спортивные состязания вне- которых провинциальных городах еще продолжали суще- ствовать.
Православный взгляд эпохи Средневековья на физическую культуру характеризуется некоторыми особенностями (разумеется, такими, какие вообще были возможны в рамках одного вероучения. В это время христианство имело большое влияние на отношение к телесности утех народов, где оно было распространено. Идеалом считался образ распятого Христа, измученного страданиями во имя спасения человечества. Античное понятие аскетизм (от гр. упражняющийся в чем-либо») сменился аскетизмом, предполагающим презрение к физическому телу, отказ от жизненных удовольствий, отшельничество, терзание физической плоти в целях закаливания духа. В целом, православием также отрицались физические упражнения – они были отменены в большинстве педагогических учреждений, однако отцы православной церкви в меньшей степени симпатизировали христианскому аскетизму [5]. Об этом направлении свидетельствует ряд источников. Например, в Поучении детям Владимира Мономаха приводятся суждения о том, что не пост, уединение, монашество и самоистязания собственной плоти приносят спасение людям, а благодеяния. Разумная, деятельная жизнь по принципу не делай зла – делай добро противостояла строгому аскетизму. Автор призывает к постоянному полезному труду для собственного блага и для блага государства В дому своем не ленитесь На войну выйдя, не ленитесь. Что имеете хорошего, тоне забывайте, а чего не умеете, тому учитесь [10, с. Примечательно, что в былинных поединках упоминаются и женщины. Водной из них говорится о том, что Киевский князь заточил в подвал новгородца Ставра Годи- новича. На помощь Ставру приходит его жена Василиса. Надев мужское платье и назвавшись послом из дальней орды, она приезжает ко двору князя якобы с требованием дани. Князь подозревает, что посол – переодетая женщина, но боится ошибиться ив качестве одного из испытаний назначает борьбу. Посол, однако, начал бороться. Описание борьбы позволяет предположить, что Василиса умело применяет в борьбе неизвестные соперникам болевые приемы. Победив, она выручает мужа из подвала глубокого. Этот персонаж былины впоследствии перешел в народные сказки, став Василисой Премудрой и Василисой Прекрасной [3, с. Оригинальные для того времени идеи проповедовал древнерусский писатель, богослов Кирилл Туровский, призывавший к объединению Руси, раздираемой междоусобными войнами. Путь к спасению, по его мнению, лежит через добрые дела, совершаемые в мирской жизни. Подобным добрым деянием является защита родной земли от врагов и стихийных бедствий – наводнений, пожаров, засухи и т.д. Потому строгой аскезе он противопоставлял образ сильного, крепкого физически человека, наделенного вместе стем мудростью, внутренней красотой, добросердечием и миролюбием Многие иссушили тело свое постом и воздержанием, – и уста их смердят но, поелику делают сие без рассуждения, то далеки они от Бога. В своих обращениях Кирилл Туровский просит Бога оградить миром его державу, исполнить обилием землю, избавить ее от междоусобной войны. И державу его миром огради, огради его против врагов, исполни обилием землю, умножь людей в благочестии, пленных возврати восвояси от огня и наводнения и от внезапной смерти, и от голода, и от междоусобной войны [11, с. Активная физическая деятельность отмечается ив жи- тиях святых этого периода. К примеру, в Житии преподобного отца нашего Феодосия, игумена Печерского», написанном Нестором, подчеркивается потрясающее трудолюбие, крепость тела и духа как основная черта лич-
1. Общая педагогика
– создание в махалле системы педагогической деятельности, психолого-педагогического анализа и мониторинга привлечение общественных ресурсов спонсоры, махалля, школа и другие проведение социальных работ с малообеспеченными семьями и т.д.
Для реализации намеченных целей и задач необходимо обеспечить социальную защиту, в первую очередь, социальную адаптацию семьи и детей в обществе.
При этом для эффективности вышеуказанных задач важную роль играет обеспечение специалистов научно- методическими пособиями и популярными изданиями по социально, педагого-психологическим, специализированным межпредметным аспектам социальной работы с детьми и семьями, нуждающимся в социальной защите.
Для повышения эффективности работы в данном направлении необходимо обратить внимание наследующее. В целях поддержки семей и детей, нуждающихся в социальной защите, организовать и развивать в махаллях бесплатное обучение на специальных курсах по обучению профессиям неработающих родителей. В целях трудоустройства данных родителей необходима совместная работа с другими уполномоченными организациями. Обеспечить профессиональный подход к педагого- психологической, социально-материальной поддержке семей, имеющих детей с ограниченными возможностями. В целях повышения эффективности проводимых в махаллях социальных работ с семьями и детьми, нуждающимися в социальной защите, для повышения знаний, навыков, умения по практике проведения социальной работы с сотрудниками махалли необходимо организовать семинары, тренинги, курсы повышения квалификации. Усилить работу в махаллях, связанную с оказанием педагого-психологических, социальных, правовых, бытовых услуг, оздоровление детей с семьями и детьми, нуждающимися в социальной защите. Уделять большое внимание проведению в махаллях социальной работы с семьями и детьми, нуждающимися в социальной защите. В органах самоуправления для комплексной организации мероприятий по социальной защите семей и детей необходимо выделение штата сотрудников социальной работы.
Литература:
1. Закон Республики Узбекистан О гарантиях прав ребенка // Собрание законодательства Республики Узбекистан г, № 1–2, ст. 1, 2009 г, № 52, ст. 554.
2. И. Каримов. Модернизация страны и построение сильного гражданского общества – наш главный приоритет
// Доклад Президента Ислама Каримова на совместном заседании Законодательной палаты и Сената Олий
Мажлиса Республики Узбекистан. 27.01.2010 3. И. Каримов. 2012 год станет годом поднятия на новый уровень развития нашей Родины Доклад Президента Республики Узбекистан Ислама Каримова на заседании Кабинета Министров, посвященном основным итогам
2011 года и приоритетам социально-экономического развития на 2012 год. Физическое воспитание подростков в контексте православных педагогических традиций
Мифтахов рафаэль ахунзянович, старший преподаватель ратова елена николаевна, старший преподаватель российский исламский институт (г. казань) На православную традицию опиралась вся дореволюционная российская педагогика. Цель воспитания в православии была строго согласована с Божественным Откровением, где человек понимался как носитель образа Божия и одновременно семени греха. Воспитание осуществлялось через изучение Божественного Откровения, в котором стремление быть подобным Господу постулируется как главная обязанность человека. Главным предметом отцовских попечений было возбуждение в подростке религиозного чувства и приучение его к религиозным обычаями праздникам.
Стоит подчеркнуть, что раннее христианство, вот- личие от позднего, гораздо лояльнее относилось к физическим упражнениям, поскольку аскетическое пренебрежение к телесности еще не признавалось непреложной истиной. Возвышенное и благородное отношение к своему телу как к храму Духа Святого считалось путем спасения, чтобы попасть в Царство Божие в загробной жизни. При этом телу, в отличие отдуха и души, христианское учение отводит особую роль – ему предназначено сначала умереть, а потом воскреснуть, но уже в преображенном, одухотворенном виде. Поэтому пренебрежительное отношение к культуре тела грешно и недопустимо Первые значительные изменения произошли в мировоззрении эллинов под воздействием религиозного скептицизма они уже не относились к богам-олимпийцам с прежним почитанием, а участие в Олимпийских играх не считалось приобщением к богам. Умственное образование стало доминировать над физическим, утратив тем самым основу олимпизма – всестороннее и гармоничное развитие личности. Хотя система гимнастических упражнений сохранила свои классические формы, изменились ее цели она утратила характер подготовки к обрядам инициации. Пятиборье, требующее разносторонней физической нагрузки, было вытеснено менее трудоемкими физическими упражнениями, развлекательными играми и танцами. Греческое гимнастическое воспитание ограничивалось слабой военной подготовкой, необходимой для несения караульной службы. Греция больше не воспитывала молодежь в военном духе. В таких условиях более легкой жизни тренировка тела использовалась молодыми людьми в свободное время для отвлечения от предания распутству [6]. Олимпийские игры начинают превращаться в публичные зрелища, которые с IV в.н.э постепенно запрещаются и ограничиваются императорами в рамках борьбы с язычеством.
Христианство, узаконенное в Риме вначале в. в качестве государственной религии, обусловило глубокий переворот в обществе и мышлении. Идея о равенстве людей перед богом, независимо от их происхождения и социального положения, провозглашение ценности личности как неповторимой индивидуальности за счет отказа от телесного естества привели к тому, что человек был объявлен творением бога, сверхприродным и свободным существом, которое неподвластно природному и социальному миропорядку. Новая религия не приветствовала заботу отеле. Ее главным требованием было
«обессиливание тела во имя спасения духа [6, с. 26–
28]. Идеи олимпизма еще больше обесценивались, а концепция неодобрения заботы о физическом теле и его развитии привела к постепенному упадку спорта. Однако все население в эпоху раннего христианства убедить в нецелесообразности физических упражнений и идее греховной телесности не удавалось, и спортивные состязания вне- которых провинциальных городах еще продолжали суще- ствовать.
Православный взгляд эпохи Средневековья на физическую культуру характеризуется некоторыми особенностями (разумеется, такими, какие вообще были возможны в рамках одного вероучения. В это время христианство имело большое влияние на отношение к телесности утех народов, где оно было распространено. Идеалом считался образ распятого Христа, измученного страданиями во имя спасения человечества. Античное понятие аскетизм (от гр. упражняющийся в чем-либо») сменился аскетизмом, предполагающим презрение к физическому телу, отказ от жизненных удовольствий, отшельничество, терзание физической плоти в целях закаливания духа. В целом, православием также отрицались физические упражнения – они были отменены в большинстве педагогических учреждений, однако отцы православной церкви в меньшей степени симпатизировали христианскому аскетизму [5]. Об этом направлении свидетельствует ряд источников. Например, в Поучении детям Владимира Мономаха приводятся суждения о том, что не пост, уединение, монашество и самоистязания собственной плоти приносят спасение людям, а благодеяния. Разумная, деятельная жизнь по принципу не делай зла – делай добро противостояла строгому аскетизму. Автор призывает к постоянному полезному труду для собственного блага и для блага государства В дому своем не ленитесь На войну выйдя, не ленитесь. Что имеете хорошего, тоне забывайте, а чего не умеете, тому учитесь [10, с. Примечательно, что в былинных поединках упоминаются и женщины. Водной из них говорится о том, что Киевский князь заточил в подвал новгородца Ставра Годи- новича. На помощь Ставру приходит его жена Василиса. Надев мужское платье и назвавшись послом из дальней орды, она приезжает ко двору князя якобы с требованием дани. Князь подозревает, что посол – переодетая женщина, но боится ошибиться ив качестве одного из испытаний назначает борьбу. Посол, однако, начал бороться. Описание борьбы позволяет предположить, что Василиса умело применяет в борьбе неизвестные соперникам болевые приемы. Победив, она выручает мужа из подвала глубокого. Этот персонаж былины впоследствии перешел в народные сказки, став Василисой Премудрой и Василисой Прекрасной [3, с. Оригинальные для того времени идеи проповедовал древнерусский писатель, богослов Кирилл Туровский, призывавший к объединению Руси, раздираемой междоусобными войнами. Путь к спасению, по его мнению, лежит через добрые дела, совершаемые в мирской жизни. Подобным добрым деянием является защита родной земли от врагов и стихийных бедствий – наводнений, пожаров, засухи и т.д. Потому строгой аскезе он противопоставлял образ сильного, крепкого физически человека, наделенного вместе стем мудростью, внутренней красотой, добросердечием и миролюбием Многие иссушили тело свое постом и воздержанием, – и уста их смердят но, поелику делают сие без рассуждения, то далеки они от Бога. В своих обращениях Кирилл Туровский просит Бога оградить миром его державу, исполнить обилием землю, избавить ее от междоусобной войны. И державу его миром огради, огради его против врагов, исполни обилием землю, умножь людей в благочестии, пленных возврати восвояси от огня и наводнения и от внезапной смерти, и от голода, и от междоусобной войны [11, с. Активная физическая деятельность отмечается ив жи- тиях святых этого периода. К примеру, в Житии преподобного отца нашего Феодосия, игумена Печерского», написанном Нестором, подчеркивается потрясающее трудолюбие, крепость тела и духа как основная черта лич-
1. Общая педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
ности Феодосия. По мнению А.А. Баженовой, в произведении «нравственно-эстетический идеал и гражданский совпадают [1, с. 13]. Таким образом, представление об идеальном человеке в русском православной философии эпохи Средневековья значительно отличалось от этического христианского кодекса прекрасное рассматривалось не только сточки зрения красоты духовной, но и сточки зрения красоты физической.
Стоит отметить, что положения о взаимосвязи духа и тела нашли отражение не только в русских православных сочинениях. Например, немало новаторских идей содержалось в трудах армянских средневековых мыслителей, посвященных изучению человека. Они высказывали предположение о взаимозависимости телесной и психической (духовной) деятельности человека. Так, например, Мхитар Гераци рассматривал душу как часть человеческого тела, выполняющую в организме человека ряд естественных функций. Он выдвинули обосновал концепцию зависимости души от тела, душевного состояния от телесных изменений. Такая постановка вопроса предполагала категорическое несогласие с христианским представлением о сверхъестественной природе души и ее бессмертии [4, с. Эпоха Возрождения ознаменована принципиально новым видением и организацией физического воспитания человека. Выразителем этих идей были гуманисты, врачи, педагоги, писатели и т.д. Так, Я.А. Коменский отвергал отношение к телу как к тюрьме души и утверждал необходимость возрождения античного идеала гармонично развитого человека. Опираясь на научные достижения человечества и собственную прозорливость, Коменский разработал целостную теорию взаимосвязанного умственного, духовного и физического воспитания, учитывающую возрастные, психические и физиологические особенности развития детей, подростков и юношей. Кроме того, он впервые в истории педагогики предложил стройную, теоретически обоснованную систему последовательного образования и воспитания молодежи от самого рождения до зрелости, отведя на это 24 года жизни [7, с. Отношение современного православия к физическому воспитанию представлено в статье отечественного ученого, профессора Н.Д. Никандрова: неверно утверждать, что Церкви близки только чисто духовные интересы, что она забывает для людей из мира о материальном достатке, о простых человеческих радостях, об укреплении тела. Конечно, об этом говорится на своем языке, но достаточно понятно. Например, возьмем книгу протоирея Смирнова Учение о любви христианской. Опыт повторения катехизиса. Ей больше ста лет. Материал разделен на параграфы И среди прочего – параграф Здоровье как предмет заботы. Вот почему среди других причин важно сохранять здоровье и жизнь, как написано в катехизисе Сохранение вашей жизни нужно и для ближних ваших»…»Сокращая свою жизнь, мыли- шаем себя этой возможности, а ближних наших утешения и помощи (Смирнов П. Учение о любви христианской. Опыт повторения катехизиса. СПб, 1892 – с. 77) А далее следуют советы, как сохранять и укреплять здоровье. Конечно, там мы не найдем советов об использовании тренажеров и сжигателей жира Но суть дела от этого не меняется – Церковь не призывает своих чад к умерщвлению плоти, ее учение гуманистично и соответствует разумным интересам людей [8, с. Попустительство в отношении собственного здоровья осуждает вице-президент Ассоциации православных родителей Н.Соколов: И если говорить о православном подходе к этому вопросу, то противники телесного оздоровления не должны забывать социальный аспект физического здоровья. Ведь если мы болеем, тоне можем помогать не только другим, но часто нашим близким приходиться смотреть за нами. Мы должны помнить, что нашим хорошим здоровьем мы служим ближним рожаем и воспитываем подростки, имеем возможность много трудиться, содержать семью, помогать окружающими, в конце концов, в старости не быть обузой для родных Поддержка и укрепление здоровья, повышение и сохранение высокой работоспособности, бодрости и творческой активности в православии считаются обязательными. Для этого должны использоваться разумные воспитательные методы и приемы, направленные то, чтобы человек осознанно развивал физические дарования и таланты, вложенные богом в его природу.
Литература:
1. Баженова А.А. Русская эстетическая мысль и современность. с. 13 2. Гиголаева Т.В. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к реализации здорового образа жизни диссертация. кандидата педагогических наук 13.00.02:. – Шуя, 2006. – 200 с.
3. Голощапов Б.Р. История физической культуры и спорта. Режим доступа http://depositfiles.com/files/jdqenpcmf
4. Григорян В.Ф. Гармония души и тела / Григорян В.Ф. // Физическая культура воспитание, образование, тренировка С. 14.
5. Зарин СМ. Аскетизм по православно-христианскому учению. – М, 1996.
6. Касьяненко О.Г. Олимпийские игры как отображение условий развития древнегреческой цивилизации в период эллинизма = The Olympic Games as reflection conditions of development Ancient Greek civilization in Hellenism period / Касьяненко О.Г. // Физическое воспитание студентов. – 2009. – N 1. – С. 26–28.
7. Коджаспирова, ГМ, Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике Текст / ГМ. Коджаспирова, А.Ю. Коджас- пиров. – М ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: изд. центр «МарТ», 2005. – С. 39.
ности Феодосия. По мнению А.А. Баженовой, в произведении «нравственно-эстетический идеал и гражданский совпадают [1, с. 13]. Таким образом, представление об идеальном человеке в русском православной философии эпохи Средневековья значительно отличалось от этического христианского кодекса прекрасное рассматривалось не только сточки зрения красоты духовной, но и сточки зрения красоты физической.
Стоит отметить, что положения о взаимосвязи духа и тела нашли отражение не только в русских православных сочинениях. Например, немало новаторских идей содержалось в трудах армянских средневековых мыслителей, посвященных изучению человека. Они высказывали предположение о взаимозависимости телесной и психической (духовной) деятельности человека. Так, например, Мхитар Гераци рассматривал душу как часть человеческого тела, выполняющую в организме человека ряд естественных функций. Он выдвинули обосновал концепцию зависимости души от тела, душевного состояния от телесных изменений. Такая постановка вопроса предполагала категорическое несогласие с христианским представлением о сверхъестественной природе души и ее бессмертии [4, с. Эпоха Возрождения ознаменована принципиально новым видением и организацией физического воспитания человека. Выразителем этих идей были гуманисты, врачи, педагоги, писатели и т.д. Так, Я.А. Коменский отвергал отношение к телу как к тюрьме души и утверждал необходимость возрождения античного идеала гармонично развитого человека. Опираясь на научные достижения человечества и собственную прозорливость, Коменский разработал целостную теорию взаимосвязанного умственного, духовного и физического воспитания, учитывающую возрастные, психические и физиологические особенности развития детей, подростков и юношей. Кроме того, он впервые в истории педагогики предложил стройную, теоретически обоснованную систему последовательного образования и воспитания молодежи от самого рождения до зрелости, отведя на это 24 года жизни [7, с. Отношение современного православия к физическому воспитанию представлено в статье отечественного ученого, профессора Н.Д. Никандрова: неверно утверждать, что Церкви близки только чисто духовные интересы, что она забывает для людей из мира о материальном достатке, о простых человеческих радостях, об укреплении тела. Конечно, об этом говорится на своем языке, но достаточно понятно. Например, возьмем книгу протоирея Смирнова Учение о любви христианской. Опыт повторения катехизиса. Ей больше ста лет. Материал разделен на параграфы И среди прочего – параграф Здоровье как предмет заботы. Вот почему среди других причин важно сохранять здоровье и жизнь, как написано в катехизисе Сохранение вашей жизни нужно и для ближних ваших»…»Сокращая свою жизнь, мыли- шаем себя этой возможности, а ближних наших утешения и помощи (Смирнов П. Учение о любви христианской. Опыт повторения катехизиса. СПб, 1892 – с. 77) А далее следуют советы, как сохранять и укреплять здоровье. Конечно, там мы не найдем советов об использовании тренажеров и сжигателей жира Но суть дела от этого не меняется – Церковь не призывает своих чад к умерщвлению плоти, ее учение гуманистично и соответствует разумным интересам людей [8, с. Попустительство в отношении собственного здоровья осуждает вице-президент Ассоциации православных родителей Н.Соколов: И если говорить о православном подходе к этому вопросу, то противники телесного оздоровления не должны забывать социальный аспект физического здоровья. Ведь если мы болеем, тоне можем помогать не только другим, но часто нашим близким приходиться смотреть за нами. Мы должны помнить, что нашим хорошим здоровьем мы служим ближним рожаем и воспитываем подростки, имеем возможность много трудиться, содержать семью, помогать окружающими, в конце концов, в старости не быть обузой для родных Поддержка и укрепление здоровья, повышение и сохранение высокой работоспособности, бодрости и творческой активности в православии считаются обязательными. Для этого должны использоваться разумные воспитательные методы и приемы, направленные то, чтобы человек осознанно развивал физические дарования и таланты, вложенные богом в его природу.
Литература:
1. Баженова А.А. Русская эстетическая мысль и современность. с. 13 2. Гиголаева Т.В. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к реализации здорового образа жизни диссертация. кандидата педагогических наук 13.00.02:. – Шуя, 2006. – 200 с.
3. Голощапов Б.Р. История физической культуры и спорта. Режим доступа http://depositfiles.com/files/jdqenpcmf
4. Григорян В.Ф. Гармония души и тела / Григорян В.Ф. // Физическая культура воспитание, образование, тренировка С. 14.
5. Зарин СМ. Аскетизм по православно-христианскому учению. – М, 1996.
6. Касьяненко О.Г. Олимпийские игры как отображение условий развития древнегреческой цивилизации в период эллинизма = The Olympic Games as reflection conditions of development Ancient Greek civilization in Hellenism period / Касьяненко О.Г. // Физическое воспитание студентов. – 2009. – N 1. – С. 26–28.
7. Коджаспирова, ГМ, Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике Текст / ГМ. Коджаспирова, А.Ю. Коджас- пиров. – М ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: изд. центр «МарТ», 2005. – С. 39.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 27
13
8. Никандров Н.Д. Православные традиции, семья и школа в современной России / Н.Д. Никандров // Педагогика Б.м... – 2005. – № 1. – С. 5–12.
9. Образование и Православие / Вице-президент Ассоциации православных родителей Николай Соколов http://
orthedu.ru
10. Поучение детям Владимира Мономаха // Памятники литературы Древней Руси. XI – начало XII в. – С. 401.
11. Шохин КВ. Проблема прекрасного в эстетических воззрениях Древней Руси (XI–XIII вв.) // Из истории эстетической мысли древности и средневековья. М Изд-во АН СССР, 1961. – с. Диагностическая культура классного руководителя в воспитательном процессе современной школы
Михайлова дарья ивановна, ассистент белгородский государственный национальный исследовательский университет
В современной образовательной практике наиболее сложной остается проблема воспитательной работы с учащейся молодежью. Анализ психолого-педагогической литературы показал необходимость самого пристального, профессионального внимания к проблемам воспитания. На сегодняшний день существует огромное количество определений понятия воспитания. Например, в узком смысле воспитание понимается как целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание (в широком социальном смысле, рассматривается как социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. В Федеральном Законе Об образовании в Российской Федерации воспитание рассматривается как деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правили норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства С вхождением в ХХI век инновационных технологий изменяются и сами требования к процессу образования и воспитания. Однако, мы наблюдаем, что значимость роли классного руководителя не снижается. В процессе воспитания классный руководитель является ключевой фигурой во взаимодействии с детьми, родителями, общественностью. В Примерном положении о классном руководителе в общеобразовательном учреждении дается следующее определение классный руководитель – профессионал- педагог, организующий систему отношений между обществом и ребёнком через разнообразные виды воспитывающей деятельности классного коллектива, создающий условия для индивидуального самовыражения каждого ребёнка и осуществляющий свою деятельность в образовательном процессе общеобразовательного учреждения Современная педагогика рассматривает обучение и воспитание как процесс, который составляют взаимосвязанные элементы цели, содержание, методы и формы работы, а также ученик, учитель и другие субъекты воспитания. На сегодняшний день все больше говорят об идеи технологизации образования и воспитания. Все вышесказанное позволяет рассматривать работу классного руководителя с позиции технологии, другими словами выделять в его деятельности алгоритм, последовательные этапы, включающие в себя изучение учеников и постановку конкретных задач воспитания планирование работы реализация плана анализ и оценка результатов работы. На что классному руководителю следует обращать основное внимание при организации воспитательного процесса Существуют ли приоритеты в работе классного руководителя Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях, – писал великий русский педагог К.Д. Ушинский [3, с. 23].
Ксожалению, многие классные руководители чаще задумываются над формами и методами воспитания и реже о том, какими ученики были, какими стали и какими мы их хотим видеть. Ф.П.
Черноусова считает Очень много ошибок на уроках и неудач в воспитательной работе происходит оттого, что учитель не знает своих учеников [5, с. 54]. Что значит изучать школьников Как реализовать данный процесс и использовать полученные знания в педагогической деятельности Многие ученые и педагоги подчеркивают необходимость использования диагностической деятельности в воспитательном процессе. В педагогике существуют различные мнения о сущности и содержании понятия диагностика. В Большом словаре иностранных слов в русском языке мы находим следующее определение термина диагноз – это научное описание основных признаков, характеризующих какую-либо систематическую группу. Согласно словарю СИ. Ожегова, термин диагноз трактуется как определение болезни на основании исследования больного [7, c. 313]. Ив томи другом случае понятие диагноз связано с недугом, который выявляет специалист. В педагогической деятельности термин
1. Общая педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (диагноз позволяет нам трактовать его как болезнь, проблемы ребенка, которые предстоит преодолеть, выявить причины их возникновения. Для многих исследователей понятие диагностика ограничивается фиксацией некоторых показателей обученности, воспитанности или проявлений ученика в различной деятельности. Таким образом, личность учащегося представляется в виде среза или фотографии. Для педагога диагностика должна выполнять сразу две роли с помощью диагностики прослеживать результативность работы учащегося и учителя, а также из инструмента познания диагностика должна превратиться в инструмент формирования [1, с. 6]. К.
Ингекамп понимает под педагогической диагностикой изучение учебно-воспитательного процесса, который способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества, с. 34]. М.П. Нечаев рассматривает диагностику в педагогике как педагогическую деятельность, направленную на изучение и распознавание состояния объектов (субъектов) воспитания с целью сотрудничества и управления этим процессом [6, c. 77]. Без диагностики трудно представить осознанную и целенаправленную деятельность педагога, – считает НМ. Борытко. И далее без нее он будет работать вслепую, растрачивая свои силы и время и не имея гарантии получения конструктивного результата. Таким образом, диагностированию подлежат уровень знаний учеников, степень социального и психического развития».
Целью диагностической деятельности классного руководителя является получение объективной информации о воспитаннике для контроля и коррекции воспитательного процесса. Чтобы вести воспитательную работу классный руководитель должен изучать самого ребенка, его семью, его окружение, класс. Учебно-воспитательный процесс имеет свои особенности и закономерности, которые выдвигают определенные требования в виде принципов к проведению диагностического исследования. Наиболее существенными из них, по мнению В.Г. Максимова, являются следующие принципы принцип целостного изучения педагогического явления принцип комплексного использования методов исследования принцип объективности принцип единства изучения и воспитания школьников принцип одновременного изучения коллектива и личности принцип изучения явления в изменении, развитии [4, с. 56]. Е.Н. Степанов считает, что в работе воспитателя важно соблюдение принципа семи У уверенность, успешность, удивительность, убедительность, уважительность, уравновешенность, улыбчивость. Приступая к изучению школьников, классный руководитель должен помнить слова АС. Макаренко о том, что знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Что поможет в процессе изучения школьника Зависит ли изучение школьника классным руководителем от выбора методов, форм, методик используемых в воспитательном процессе общеобразовательного учреждения?
Методы и формы диагностической деятельности классного руководителя определяются педагогической ситуацией школы, класса, характером педагогического взаимодействия, а также сформированностью классного коллектива, уровнем развития обучающихся. К формам работы классного руководителя можно отнести беседы, дискуссии, игры, походы, экскурсии, конкурсы и т.д. Наблюдение, анкеты, опросники, беседы, интервью являются методами диагностики в деятельности классного руководителя. Мы полагаем, правильная постановка целей и задач воспитания, соблюдение основных принципов диагностики, использование различных форм и методов, методик в организации воспитательного процесса, учет возрастных и психологических особенностей школьников показывает овладение классным руководителем теорией и практикой воспитания, что является частью диагностической культуры педагога.
Рассмотрим понятие диагностическая культура более подробно. Для этого необходимо осветить термины культура и педагогическая культура. В. Даль в Толковом словаре раскрывает термин культура как 1) обработка и уход, возделывание 2) образование – умственное и нравственное. Культура как дефиниция не имеет единого толкования и несет в себе те особенности, ту специфику, которые присущи науке, где употребляется это слово [8, с. 58]. Понятие педагогическая культура длительное время описывалось в педагогической литературе в категориях обыденного сознания и не претендовало на строгое научное объяснение. Под педагогической культурой подразумевается совокупность норм, правил поведения, проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства, педагогическая грамотность и образованность. По нашему мнению, педагогическая культура – вторая составляющая диагностической культуры педагога.
Следовательно, диагностическая культура классного руководителя – это непросто сумма соответствующих знаний, умений, методика целостная система, в которой все компоненты находятся во взаимообусловленных связях и отношениях. По мнению И.Ф. Исаева и А.В. Ива- нова, структура диагностической культуры обоснована следующими методологическими посылами: диагностическая культура представляет собой часть общей культуры диагностическая культура – это системное образование, имеющее собственную структуру и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей единицей анализа диагностической культуры выступает диагностическая деятельность.
Необходимость формирования диагностической культуры в воспитательной деятельности классного руководителя очевидна. Педагогическая диагностика становится инструментом в руках воспитателей, с ее помощью они получают новые знания о педагогических явлениях, ищут
Ингекамп понимает под педагогической диагностикой изучение учебно-воспитательного процесса, который способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества, с. 34]. М.П. Нечаев рассматривает диагностику в педагогике как педагогическую деятельность, направленную на изучение и распознавание состояния объектов (субъектов) воспитания с целью сотрудничества и управления этим процессом [6, c. 77]. Без диагностики трудно представить осознанную и целенаправленную деятельность педагога, – считает НМ. Борытко. И далее без нее он будет работать вслепую, растрачивая свои силы и время и не имея гарантии получения конструктивного результата. Таким образом, диагностированию подлежат уровень знаний учеников, степень социального и психического развития».
Целью диагностической деятельности классного руководителя является получение объективной информации о воспитаннике для контроля и коррекции воспитательного процесса. Чтобы вести воспитательную работу классный руководитель должен изучать самого ребенка, его семью, его окружение, класс. Учебно-воспитательный процесс имеет свои особенности и закономерности, которые выдвигают определенные требования в виде принципов к проведению диагностического исследования. Наиболее существенными из них, по мнению В.Г. Максимова, являются следующие принципы принцип целостного изучения педагогического явления принцип комплексного использования методов исследования принцип объективности принцип единства изучения и воспитания школьников принцип одновременного изучения коллектива и личности принцип изучения явления в изменении, развитии [4, с. 56]. Е.Н. Степанов считает, что в работе воспитателя важно соблюдение принципа семи У уверенность, успешность, удивительность, убедительность, уважительность, уравновешенность, улыбчивость. Приступая к изучению школьников, классный руководитель должен помнить слова АС. Макаренко о том, что знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Что поможет в процессе изучения школьника Зависит ли изучение школьника классным руководителем от выбора методов, форм, методик используемых в воспитательном процессе общеобразовательного учреждения?
Методы и формы диагностической деятельности классного руководителя определяются педагогической ситуацией школы, класса, характером педагогического взаимодействия, а также сформированностью классного коллектива, уровнем развития обучающихся. К формам работы классного руководителя можно отнести беседы, дискуссии, игры, походы, экскурсии, конкурсы и т.д. Наблюдение, анкеты, опросники, беседы, интервью являются методами диагностики в деятельности классного руководителя. Мы полагаем, правильная постановка целей и задач воспитания, соблюдение основных принципов диагностики, использование различных форм и методов, методик в организации воспитательного процесса, учет возрастных и психологических особенностей школьников показывает овладение классным руководителем теорией и практикой воспитания, что является частью диагностической культуры педагога.
Рассмотрим понятие диагностическая культура более подробно. Для этого необходимо осветить термины культура и педагогическая культура. В. Даль в Толковом словаре раскрывает термин культура как 1) обработка и уход, возделывание 2) образование – умственное и нравственное. Культура как дефиниция не имеет единого толкования и несет в себе те особенности, ту специфику, которые присущи науке, где употребляется это слово [8, с. 58]. Понятие педагогическая культура длительное время описывалось в педагогической литературе в категориях обыденного сознания и не претендовало на строгое научное объяснение. Под педагогической культурой подразумевается совокупность норм, правил поведения, проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства, педагогическая грамотность и образованность. По нашему мнению, педагогическая культура – вторая составляющая диагностической культуры педагога.
Следовательно, диагностическая культура классного руководителя – это непросто сумма соответствующих знаний, умений, методика целостная система, в которой все компоненты находятся во взаимообусловленных связях и отношениях. По мнению И.Ф. Исаева и А.В. Ива- нова, структура диагностической культуры обоснована следующими методологическими посылами: диагностическая культура представляет собой часть общей культуры диагностическая культура – это системное образование, имеющее собственную структуру и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей единицей анализа диагностической культуры выступает диагностическая деятельность.
Необходимость формирования диагностической культуры в воспитательной деятельности классного руководителя очевидна. Педагогическая диагностика становится инструментом в руках воспитателей, с ее помощью они получают новые знания о педагогических явлениях, ищут
ответы на вопросы, с которыми сталкиваются на практике. Диагностическая культура классного руководителя позволяет воспитателю объективно оценивать характер и особенности протекания воспитательного процесса как процесса взаимодействия воспитателя и воспитанника, направленно осуществлять целеполагание, определение путей достижения принятых целей, а также предвидеть результат воспитательного процесса.
Литература:
1. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М Педагогика, 1989. –160 с.
2. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М Педагогика, 1999. 240 с.
3. К.Д. Ушинский, Соч, т, изд-во АПН РСФСР, 1950, стр 4. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. – М Издательский центр Академия, 2002.-272 с.
5. Мониторинг и диагностика в управлении воспитательным процессом в школе Сост. Черноусова Ф.П. – М Издательство УЦ Перспектива, 2011.-344 с.
6. Нечаев М.П. Управление воспитательным процессом в классе. Учебно-методическое пособие для студентов и педагогов. – е изд. – М «5 за знания, 2007. – 176 с. – (Классному руководителю. Ожегов СИ, Шведова НЮ. Толковый словарь русского языка 80 000 слови фразеологических выражений, Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – е издание, дополненное. – М ООО А ТЕМП, 2007. – 944 с.
8. Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации. –
9. Шеховская Н.Л. Педагогическая культура восхождение к личности Учеб пособие. – Белгород государственный университет, 2003. 132 с.
10. Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации. – Электронный ресурс. – Режим доступа http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=140174 11. Положение о классном руководителе. – Электронный ресурс. – Режим доступа Говорение как цель обучения английскому языку
хужаниязова гўзал Юлдашевна, ассистент
Ургенческий филиал ташкентского университета информационных технологий (Узбекистан)
Изучение иностранных языков и обучение языкам, в особенности английскому, в Узбекистане становиться необходимостью. В данной статье освещены некоторые вопросы обучения иностранным языкам на основе компетентностного подхода, в частности раскрыты особенности использования инновационных методов при обучении английскому языку в средних общеобразовательных школах. В статье охарактеризованы виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение и письмо, раскрыты возможности комплексного обучения этим видам на основе компетентностного подхода.
Единственная известная мне роскошь – это роскошь человеческого общения.
Антуан де Сент Экзюпери
О
бучение говорению на английском языке является одной из приоритетных задач Республики Узбекистан, где сегодня реализуется Постановление Президента О мерах по дальнейшему совершенствованию системы изучения иностранных языков, в котором предусмотрено формирование современно мыслящего молодого поколения и дальнейшая интеграция республики в мировое сообщество.
Размышляя над сложностью явлений языкового общения, АИ. Куприн в рассказе Вечерний часть писал Сейчас он войдет…мы начнем разговаривать. Гость, издавая звуки разной высоты и силы, а в буду слушать эти звуковые колебания воздуха слушать эти звуковые колебания воздуха и разговаривать … и его мысли станут моими мыслями».
В структуре говорения психологи выделяют мотива- ционно – побудительную часть. Говорение возникает тогда, когда у людей появляется потребность что-то сказать друг – другу. Говорение в научной интерпретации
– это, говорение – это процесс создания смыслового со. Общая педагогика
Литература:
1. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М Педагогика, 1989. –160 с.
2. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М Педагогика, 1999. 240 с.
3. К.Д. Ушинский, Соч, т, изд-во АПН РСФСР, 1950, стр 4. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. – М Издательский центр Академия, 2002.-272 с.
5. Мониторинг и диагностика в управлении воспитательным процессом в школе Сост. Черноусова Ф.П. – М Издательство УЦ Перспектива, 2011.-344 с.
6. Нечаев М.П. Управление воспитательным процессом в классе. Учебно-методическое пособие для студентов и педагогов. – е изд. – М «5 за знания, 2007. – 176 с. – (Классному руководителю. Ожегов СИ, Шведова НЮ. Толковый словарь русского языка 80 000 слови фразеологических выражений, Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – е издание, дополненное. – М ООО А ТЕМП, 2007. – 944 с.
8. Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации. –
9. Шеховская Н.Л. Педагогическая культура восхождение к личности Учеб пособие. – Белгород государственный университет, 2003. 132 с.
10. Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации. – Электронный ресурс. – Режим доступа http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=140174 11. Положение о классном руководителе. – Электронный ресурс. – Режим доступа Говорение как цель обучения английскому языку
хужаниязова гўзал Юлдашевна, ассистент
Ургенческий филиал ташкентского университета информационных технологий (Узбекистан)
Изучение иностранных языков и обучение языкам, в особенности английскому, в Узбекистане становиться необходимостью. В данной статье освещены некоторые вопросы обучения иностранным языкам на основе компетентностного подхода, в частности раскрыты особенности использования инновационных методов при обучении английскому языку в средних общеобразовательных школах. В статье охарактеризованы виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение и письмо, раскрыты возможности комплексного обучения этим видам на основе компетентностного подхода.
Единственная известная мне роскошь – это роскошь человеческого общения.
Антуан де Сент Экзюпери
О
бучение говорению на английском языке является одной из приоритетных задач Республики Узбекистан, где сегодня реализуется Постановление Президента О мерах по дальнейшему совершенствованию системы изучения иностранных языков, в котором предусмотрено формирование современно мыслящего молодого поколения и дальнейшая интеграция республики в мировое сообщество.
Размышляя над сложностью явлений языкового общения, АИ. Куприн в рассказе Вечерний часть писал Сейчас он войдет…мы начнем разговаривать. Гость, издавая звуки разной высоты и силы, а в буду слушать эти звуковые колебания воздуха слушать эти звуковые колебания воздуха и разговаривать … и его мысли станут моими мыслями».
В структуре говорения психологи выделяют мотива- ционно – побудительную часть. Говорение возникает тогда, когда у людей появляется потребность что-то сказать друг – другу. Говорение в научной интерпретации
– это, говорение – это процесс создания смыслового со. Общая педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (держания и обмена им с помощью невербальных и вербальных символов. Для многих людей, изучающих английский, эта фраза не имеет никакого значения. Но вряд ли кто-то сможет поспорить стем, что обучению говорению необходимо уделять особое внимание при овладении английскими другими) языком. Ведь даже в самом словосочетании говорить по-английски» заложена важность этого навыка (мы ведь не говорим читать по-ан- глийски» или писать «по-английски» в контексте владения языком. Обучению говорению на английском языке еще не так давно не уделялось достаточного внимания, поэтому многие из тех, кто раньше окончив школу по-английски говорить не умели. В основном выпускники владели исключительно письменной речью, а говорить могли лишь заученными фразами.
Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти. Термин обучение устной речи используется довольно часто. Итак, мы будем пользоваться термином обучение говорению, понимая под ним обучение выражению своих мыслей в устной форме. Очевидно, что учитель, опирающийся на определение неподготовленной речи НС.
Обносовым, будет обращать внимание на иные стороны обучения, чем учитель, разделяющий точку зрения П.Б.
Гурвича. Такой важный аспект как комбинированность НС. Обносов не выделяет очевидно, предполагается, что умение комбинировать речевой материал возникнет само собой. Но это глубокое заблуждение. Оно кажется тем более странным, что НС. Обносов, как и многие другие, считает, что неподготовленная речь – речь всегда творческая. В чем же тогда заключается творческий характер речи, если не в комбинированности? Правда, творческий характер проявляется ив умении использовать речевой материал в любой новой ситуации. Но аспект переноса выпал из поля зрения не только НС. Обносова, но и П.Б.
Гурвича, когда они раскрывали содержание понятия неподготовленная речь. А методически это самое важное, так как именно перенос обеспечивает функционирование речи. Но способность неподготовленно использовать речевой материал в новых ситуациях сама собой не появляется качество динамичности нужно развивать специально. И мы вправе в таком случае говорить, что целью обучения является динамичная (творческая) речь это качество есть в речи. Если пойти поэтому пути дальше, то мы можем сказать, что обучаем содержательной речи, логичной речи, продуктивной речи речь обладает всеми этими качествами, как и качеством неподготовленности. Но тогда правомерно спросить, целесообразно ли, говоря о цели обучения в целом, сужать ее до одной из частных задач В соответствующем контексте будет уместен любой из перечисленных терминов. Когда необходимо, например, подчеркнуть какой-то аспект говорения, в особенности же когда речь идет о классификации упражнений, можно использовать любой термин упражнения для развития инициативности говорения, упражнения для развития логичности речи, упражнения для совершенствования комбинационной стороны говорения, упражнения для развития неподготовленной речи и т.д. Нов качестве общего термина, обобщающего, неправомерно ни одно из указанных словосочетаний. Давних и нет необходимости. Термин речевое умение включает в себя все. Вот почему цель обучения нужно определить как говорение на уровне умения. Для осуществления говорения необходимы определенные условия (предпосылки. В связи с наличием указанных условий интересно обратить внимание наследующий факт. В процессе обучения говорению имеет место конфликт между содержательной и логичной речью, с одной стороны, и ее продуктивностью, с другой. Наличие знаний, мыслей, желания высказать свое отношение к чему-либо наталкивается на отсутствие средств выражения. По-видимому, при традиционной организации речевого материала (при некоммуникативном подходе к обучению говорению) этот конфликт (между хочу и могу) неразрешим. Усвоение времен, например, отделено значительным интервалом, что не дает возможности естественно выразить мысль и приводит, помимо всего прочего, к потере интереса к иностранному языку как средству общения. О характеристике речевой деятельности в целом мы отметим здесь лишь самые важные с методической точки зрения качества говорения как одного из видов речевой деятельности. Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению. Учитывая, что общий процесс усвоения материала основывается на схеме навыки – речевое умение. Однако на обоих подэтапах используются новые ситуации, что развивает все необходимые качества умения. Занятия на всех трех этапах составляют один цикл работы по усвоению определенной дозы речевого материала.
На наш взгляд, сегодня подход к изучению английского (и других) языков поменялся, и говорению теперь отводится первостепенная роль. Практически все современные методики настаивают на коммуникативной направленности обучения. Сегодня это особенно популярно. Наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речи собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, таки в роли слушающего. Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы обучения иностранным языкам является проверка и учет знаний, умений и навыков, методика их организации и проведения.
Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти. Термин обучение устной речи используется довольно часто. Итак, мы будем пользоваться термином обучение говорению, понимая под ним обучение выражению своих мыслей в устной форме. Очевидно, что учитель, опирающийся на определение неподготовленной речи НС.
Обносовым, будет обращать внимание на иные стороны обучения, чем учитель, разделяющий точку зрения П.Б.
Гурвича. Такой важный аспект как комбинированность НС. Обносов не выделяет очевидно, предполагается, что умение комбинировать речевой материал возникнет само собой. Но это глубокое заблуждение. Оно кажется тем более странным, что НС. Обносов, как и многие другие, считает, что неподготовленная речь – речь всегда творческая. В чем же тогда заключается творческий характер речи, если не в комбинированности? Правда, творческий характер проявляется ив умении использовать речевой материал в любой новой ситуации. Но аспект переноса выпал из поля зрения не только НС. Обносова, но и П.Б.
Гурвича, когда они раскрывали содержание понятия неподготовленная речь. А методически это самое важное, так как именно перенос обеспечивает функционирование речи. Но способность неподготовленно использовать речевой материал в новых ситуациях сама собой не появляется качество динамичности нужно развивать специально. И мы вправе в таком случае говорить, что целью обучения является динамичная (творческая) речь это качество есть в речи. Если пойти поэтому пути дальше, то мы можем сказать, что обучаем содержательной речи, логичной речи, продуктивной речи речь обладает всеми этими качествами, как и качеством неподготовленности. Но тогда правомерно спросить, целесообразно ли, говоря о цели обучения в целом, сужать ее до одной из частных задач В соответствующем контексте будет уместен любой из перечисленных терминов. Когда необходимо, например, подчеркнуть какой-то аспект говорения, в особенности же когда речь идет о классификации упражнений, можно использовать любой термин упражнения для развития инициативности говорения, упражнения для развития логичности речи, упражнения для совершенствования комбинационной стороны говорения, упражнения для развития неподготовленной речи и т.д. Нов качестве общего термина, обобщающего, неправомерно ни одно из указанных словосочетаний. Давних и нет необходимости. Термин речевое умение включает в себя все. Вот почему цель обучения нужно определить как говорение на уровне умения. Для осуществления говорения необходимы определенные условия (предпосылки. В связи с наличием указанных условий интересно обратить внимание наследующий факт. В процессе обучения говорению имеет место конфликт между содержательной и логичной речью, с одной стороны, и ее продуктивностью, с другой. Наличие знаний, мыслей, желания высказать свое отношение к чему-либо наталкивается на отсутствие средств выражения. По-видимому, при традиционной организации речевого материала (при некоммуникативном подходе к обучению говорению) этот конфликт (между хочу и могу) неразрешим. Усвоение времен, например, отделено значительным интервалом, что не дает возможности естественно выразить мысль и приводит, помимо всего прочего, к потере интереса к иностранному языку как средству общения. О характеристике речевой деятельности в целом мы отметим здесь лишь самые важные с методической точки зрения качества говорения как одного из видов речевой деятельности. Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению. Учитывая, что общий процесс усвоения материала основывается на схеме навыки – речевое умение. Однако на обоих подэтапах используются новые ситуации, что развивает все необходимые качества умения. Занятия на всех трех этапах составляют один цикл работы по усвоению определенной дозы речевого материала.
На наш взгляд, сегодня подход к изучению английского (и других) языков поменялся, и говорению теперь отводится первостепенная роль. Практически все современные методики настаивают на коммуникативной направленности обучения. Сегодня это особенно популярно. Наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речи собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, таки в роли слушающего. Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы обучения иностранным языкам является проверка и учет знаний, умений и навыков, методика их организации и проведения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 27
Что предполагает обучение говорению?
Овладение коммуникативными навыками предполагает воспроизведение звуков и звуковых моделей
17
– использование интонационных моделей и ритмов, правильную постановку ударения в словах и предложениях отбор подходящих слови типов предложений в зависимости от аудитории, социальной обстановки, темы и ситуации организацию мыслей в логической последовательности использование английского языка как средства выражения суждений умение говорить на английском языке бегло и сне- большим количеством пауз.
Диалогическая и монологическая формы общения при обучении.
При обучении говорению на английском языке выделяются две формы общения диалогическая и монологическая. Обе формы являются важными, но все же особое внимание уделяется именно диалогической форме, поскольку она более коммуникативное направлена.
Диалогическая форма общения – наиболее характерна для коммуникативной функции языка. Ее освоение предполагает не только умение составить правильный ответ на вопрос собеседника или правильно задать вопрос. Это немаловажно, но помимо этого нужно уметь выражать согласие/несогласие, выражать сожаление, извинение, восторги радость, неудовольствие и т.д. Необходимы, также знание материала темы (лексики, речевых образцов, сведений по грамматике) и умения работать со средствами наглядности, умения и навыки правильно отбирать и использовать соответсвующие речевые образцы типовые фразы) с требуемым лексическим наполнением.
Что касается монологической формы общения, то единицами обучения монологическому высказыванию являются предложения, сверхфразовые единства и связный текст. На первом уровне (репродуктивном) не предполагается речевое творчество учащихся, поэтому языковое оформление и содержание определяются преподавателем. Второй уровень (репродуктивно-продуктивный) предполагает некоторые элементы к самостоятельности и творчества в высказываниях. Третий уровень – это уровень продуктивной монологической речи. На данном этапе обучаемый может на основе собственного языкового и речевого опыта выразить свое отношение к событиями фактам, дать оценку, построить свое высказывание по собственному замыслу. При этом учащиеся должны узнавать языковой материал на слухи при чтении, умения сознательно осуществлять работу над услышанным или прочитанным текстом в целях запечатления его основного содержания отвечать на вопросы по тексту или, используя средства зрительной наглядности, самостоятельно составлять вопросы, выделять существенные языковые ориентиры в виде опорных слов, фраз, заглавий к картинкам, плана и т.д. Говорение, особенно в монологической форме, представляет большую трудность для учащегося как народном, таки на иностранным языке. Оно связано с выбором содержания и формы того, что надо сказать. Формирование говорения должно протекать с помощью лексических и структурных опор, которые могут быть связаны как с содержанием, таки с формой изложения, а также одновременно и стем и с другим.
Виды деятельности, стимулирующие говорение
Учеными и лингвистами выделены основные виды речевой деятельности, которые стимулируют говорение. Ниже перечислены основные из них.
Дискуссия. Дискуссия при обучении может быть организована многими способами, она может быть направлена на обмен мнениями касательно какого-либо события, выражение мыслей по поводу прочитанного и прослушанного материала, совместный поиск решения той или иной проблемы и т.д. Для дискуссии формируются группы по
3–5 человек, им предоставляются спорные темы для обсуждения. Важно, чтобы каждый из участников группы имел возможность высказаться. Такой вид деятельности способствует быстрому принятию решений и развитию критического мышления.
Ролевые игры В данном виде деятельности участники должны представлять себя в различных социальных кон- текстах и играть различные социальные роли. В таких играх преподаватель для обучения должен предоставлять участникам определенную информацию кем они являются, что чувствуют и что думают потому или иному по- воду.
Имитационные модели Имитационные модели по своей сути – это тоже самое, что и ролевые игры, только более сложная и продуманная их форма. Для придания реалистичности той или иной ситуации при обучении используются различные предметы и вспомогательные ма- териалы.
Информационные пробелы Данный вид деятельности рассчитан на работу в парах. Учащиеся имеют ту или иную информацию, которой они обмениваются между собой. В процессе обмена информацией должны решаться какие- либо проблемы или осуществляться сбор информации. Каждый из участников диалога одинаково важен, потому только вдвоем участники смогут максимально точно и полно воссоздать предоставленную им информацию.
Мозговой штурм. Данный вид деятельности предполагает обучение продуцированию идейна заданную тему в строго ограниченный период времени. Мозговой штурм может применяться как для групп участников, таки для каждого взятого в отдельности.
Интервью. Изучающие английский язык проводят интервью по выбранным темам с различными людьми. Они составляют план и вопросы для интервью самостоятельно, преподаватель может лишь обозначить тему.
Завершение рассказа Довольно интересный и продуктивный вид деятельности. Преподаватель рассказывает историю, ноне до конца, останавливаясь перед развязкой. Затем каждый из участников предлагает свою концовку.
Описание по картинкам. Преподаватель предлагает картинку или серию картинок, а обучаемые должны опи-
1. Общая педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
сать то, что изображено на картинке, либо составить рассказ по серии картинок.
Доклад. Каждый студент должен приготовить перед занятием рассказ на заданную тему, а затем в сжатой форме, соблюдая логичность повествования, изложить обработанную информацию.
Говорение тесно связано с другими видами речевой деятельности аудированием, чтением и письмом. Связь говорения и аудирования обусловлена сложной мыслительной деятельностью с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.
Литература:
1. Методика обучения ин/яз в средней школе. Гез НИ, Ляховицкий МВ. и др. – Высш.шк, 1982.
2. Пути улучшения преподавания ин/яз. Суворова С.П. – М. Мысль, 1970.
3. Настольная книга преподавателя ин/яз. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. – М Высш.шк, 1999.
4. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. ИЛ. Бим. Москва Русский язык 1977 г.
5. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. Москва Просвещение 1988 г. Возможность формирования культуры самостоятельной работы обучающихся, занимающихся спортом
шайдулина тамара николаевна, директор кошелев алексей алексеевич, педагог по физической культуре осьминин Сергей русланович, обучающийся невзоров павел павлович, тренер-преподаватель физической культуры
МбоУ Сош № 52 (г. новокузнецк) Теория и практика формирования самостоятельности и культуры самостоятельной работы обучающихся определяется потребностью общества, состоятельностью идей о способности, возможности формирования потребностей, склонностей, предпочтений в деятельности обучающихся, формами, методиками и технологиями формирования модели продуктивной деятельности в спорте, науке, искусстве [1–10], которое осуществляется через предоставление большей свободы и уровня самостоятельной работы.
Выявленные два диаметрально противоположных метода и вида обучения (репродуктивный и продуктивный, до сих пор ведут борьбу за реализацию своих идей в среде науки, культуры, искусства, спорта, системы полисубъ- ектных отношений, реализующих различные направления педагогической деятельности – это и воспитание, и обучение, и развитие, и образование, и социализация, и адаптация, и самоопределение, и самоутверждение, и самореализация и пр. Специфика выбора видов обучения, а также системы методов, форм, средств, методики технологий в рамках общепедагогического и частнопредмет- ного знания никогда не будет неактуальной, т.к. появление новых средств нашей культуры, техники, науки, искусства всегда порождает новые виды обучения или взаимодействия, системно трансформирующие и опыт деятельности, и модели взаимоотношений, и появление продуктов деятельности. Единство репродуктивного и продуктивного обучения предусматривает использование всех видов деятельности, а, следовательно, организацию более качественного обучения в системе среднего и высшего образования, а в зависимости от потребностей и целей педагогического взаимодействия – выбирают тот или иной вид обучения со своей специфически определенной совокупностью методов, средств и форм организации занятий. В рамках данных видов обучения и осуществляется процесс формирования культуры самостоятельной работы обучающихся.
В структуре репродуктивной деятельности особенность формирования культуры самостоятельной работы сводится к формированию основных способов фиксации информации, обусловленных возможностью и способностью ученика в первичной фиксации учебного материала, сворачивании и разворачивании дидактического материала как вторичного ресурса, предопределяющего его понимание, в структуре которого есть результат сформирован- ности мотивов, достижения целей, обоснованность выбора модели деятельности, а также модели социализации и самореализации.
Специфика организации научной и учебной деятельности обучающегося занимает достойное место в системе формирования знаний, умений, навыков, компетенций [10]. Так, каждый учитель-предметник разрабатывает и использует рациональные приемы изучения определённого материала в соответствии с системой ограничений и возможностей обучающегося и социально- образовательного пространства. В структуре предмета физическая культура – это не только правила организации и выполнения режима дня, но и система различных тренировочных занятий, саморазвития, самосовершенст- вования.
В структуре гуманитарных и естественнонаучных дисциплин это совокупность приемов запоминания, фиксации информации, вариантов сворачивания и разворачивания дидактического материала, способы, формы и методы организации поискав традиционных и новых информационных ресурсах, использование знания методологии и других общепедагогических ресурсов современного воспитательно-образовательного пространства
Возможность и проблема выявления и разработки методов, приемов, форм, средств, технологий формирования самостоятельной работы обучающегося/школьника представляет собой систему единиц гносеолого-функци- ональной модели формирования культуры самостоятельной работы обучающегося в микро-, мезо-, макро- и мегасредах, предопределяющих становление личности, ее самореализацию и социализацию.
Методы и приемы формирования культуры самостоятельной работы обучающегося представляют собой специфически выбираемые пути, способы создания и реализации условий оптимального получения дидактического материала в соответствии с системой ограничений и возможностей субъектов воспитательно-образовательной деятельности и среды, предопределяющей направления реализации моделей саморазвития, самореализации и социализации. В данном гносеолого-дидактическом направлении используются в различных предметах совокупность методов развития творческих способностей. Для ФК существует своя специфическая выборка изданной сово- купности.
Формирование культуры самостоятельной работы в структуре занятий ФК определяет возможность получения определенно высокого результата, – такие обучающиеся в дальнейшем студенты) показывают высокий уровень сформированности общеучебных ЗУН-ов и компетенций, потребности в самореализации и саморазвитии, самосовершенствовании и самоутверждении [2, 4, 6, 7,9,10], т.к. теоретические особенности формирования культуры самостоятельной работы связаны с продуктивностью деятельностью, данный аспект используется в выявлении и измерении особенностей социализации, самореализации обучающихся в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах. Обычно уровень социализации и самореализации обучающихся выше, чем в структуре педагогической деятельности качественнее осуществлялась работа педагогов в организации социально-педагогических мероприятий, позволяющих обучающимся проявить свою активность и креативные способности.
Природа формирования культуры самостоятельной работы всегда лежит в области гибкого реагирования развивающейся личности на поиски решение проблем, дилемм, противоречий и задач полисубъектного, гносеолого-гер- меневтического, дидактико-деятельностного, аксиолого- акмеологического и прочих аспектов притязаний и реализации состоятельных актов деятельности и общения в соответствии с социальным статусом, уровнем профессионализма и достижений, гуманизма и практики социальной работы в системе культурно-исторических отно- шений.
Возможность формирования культуры самостоятельной работы обучающегося может идти двумя путями –
1) стихийным, неорганизованным педагогической деятельностью старшего поколения и 2) системно реализующем идеи и нормы формирования культуры самостоятельной работы обучающегося в структуре воспитания, обучения, развития, образования, социализации, адаптации, самоопределения, самосовершенствования и пр, где личность включена в систему поиска решения основного противоречия «хочу-могу-надо-есть», эффективность такого рода деятельности тем выше, чем объективнее выявление и реализация всех аспектов единиц выше сформированной цепи, те. единиц, выступающих в качестве процессов, продуктов, средств, результатов и пр. какого-либо направления педагогического знания и практики.
В оценке сформированности культуры самостоятельной работы обучающегося необходимо учитывать три фактора 1) наследственность и врожденные качества личности с индивидуально-типологическими особенностями) возможностей и норм социальной среды, предопределивших появление, становление, формирование и развитие личности 3) роль и место педагогической практики педагогов и родителей в реализации условий формирования культуры самостоятельной работы обучаю- щихся.
Педагогические условия формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников сведены [11] к следующим:
Микроуровень (уровень формирования культуры самостоятельной работы обучающегося на одном предмете водном классе соблюдение принципов формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников;
– соблюдение правил поведения в классе использование разнообразных форм и методов самовыражения активное участие в жизни класса моделирование портфолио на микроуровне.
Мезоуровень (уровень формирования культуры самостоятельной работы обучающегося внутри школы, ее требований и условий самореализации и взаимодействия соблюдение принципов формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников;
– соблюдение устава школы, ее правили специфики взаимоотношений участие в различных формах культуры самостоятельной работы по предметно и сообразно возрасту и развитию. Общая педагогика
сать то, что изображено на картинке, либо составить рассказ по серии картинок.
Доклад. Каждый студент должен приготовить перед занятием рассказ на заданную тему, а затем в сжатой форме, соблюдая логичность повествования, изложить обработанную информацию.
Говорение тесно связано с другими видами речевой деятельности аудированием, чтением и письмом. Связь говорения и аудирования обусловлена сложной мыслительной деятельностью с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.
Литература:
1. Методика обучения ин/яз в средней школе. Гез НИ, Ляховицкий МВ. и др. – Высш.шк, 1982.
2. Пути улучшения преподавания ин/яз. Суворова С.П. – М. Мысль, 1970.
3. Настольная книга преподавателя ин/яз. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. – М Высш.шк, 1999.
4. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. ИЛ. Бим. Москва Русский язык 1977 г.
5. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. Москва Просвещение 1988 г. Возможность формирования культуры самостоятельной работы обучающихся, занимающихся спортом
шайдулина тамара николаевна, директор кошелев алексей алексеевич, педагог по физической культуре осьминин Сергей русланович, обучающийся невзоров павел павлович, тренер-преподаватель физической культуры
МбоУ Сош № 52 (г. новокузнецк) Теория и практика формирования самостоятельности и культуры самостоятельной работы обучающихся определяется потребностью общества, состоятельностью идей о способности, возможности формирования потребностей, склонностей, предпочтений в деятельности обучающихся, формами, методиками и технологиями формирования модели продуктивной деятельности в спорте, науке, искусстве [1–10], которое осуществляется через предоставление большей свободы и уровня самостоятельной работы.
Выявленные два диаметрально противоположных метода и вида обучения (репродуктивный и продуктивный, до сих пор ведут борьбу за реализацию своих идей в среде науки, культуры, искусства, спорта, системы полисубъ- ектных отношений, реализующих различные направления педагогической деятельности – это и воспитание, и обучение, и развитие, и образование, и социализация, и адаптация, и самоопределение, и самоутверждение, и самореализация и пр. Специфика выбора видов обучения, а также системы методов, форм, средств, методики технологий в рамках общепедагогического и частнопредмет- ного знания никогда не будет неактуальной, т.к. появление новых средств нашей культуры, техники, науки, искусства всегда порождает новые виды обучения или взаимодействия, системно трансформирующие и опыт деятельности, и модели взаимоотношений, и появление продуктов деятельности. Единство репродуктивного и продуктивного обучения предусматривает использование всех видов деятельности, а, следовательно, организацию более качественного обучения в системе среднего и высшего образования, а в зависимости от потребностей и целей педагогического взаимодействия – выбирают тот или иной вид обучения со своей специфически определенной совокупностью методов, средств и форм организации занятий. В рамках данных видов обучения и осуществляется процесс формирования культуры самостоятельной работы обучающихся.
В структуре репродуктивной деятельности особенность формирования культуры самостоятельной работы сводится к формированию основных способов фиксации информации, обусловленных возможностью и способностью ученика в первичной фиксации учебного материала, сворачивании и разворачивании дидактического материала как вторичного ресурса, предопределяющего его понимание, в структуре которого есть результат сформирован- ности мотивов, достижения целей, обоснованность выбора модели деятельности, а также модели социализации и самореализации.
Специфика организации научной и учебной деятельности обучающегося занимает достойное место в системе формирования знаний, умений, навыков, компетенций [10]. Так, каждый учитель-предметник разрабатывает и использует рациональные приемы изучения определённого материала в соответствии с системой ограничений и возможностей обучающегося и социально- образовательного пространства. В структуре предмета физическая культура – это не только правила организации и выполнения режима дня, но и система различных тренировочных занятий, саморазвития, самосовершенст- вования.
В структуре гуманитарных и естественнонаучных дисциплин это совокупность приемов запоминания, фиксации информации, вариантов сворачивания и разворачивания дидактического материала, способы, формы и методы организации поискав традиционных и новых информационных ресурсах, использование знания методологии и других общепедагогических ресурсов современного воспитательно-образовательного пространства
Возможность и проблема выявления и разработки методов, приемов, форм, средств, технологий формирования самостоятельной работы обучающегося/школьника представляет собой систему единиц гносеолого-функци- ональной модели формирования культуры самостоятельной работы обучающегося в микро-, мезо-, макро- и мегасредах, предопределяющих становление личности, ее самореализацию и социализацию.
Методы и приемы формирования культуры самостоятельной работы обучающегося представляют собой специфически выбираемые пути, способы создания и реализации условий оптимального получения дидактического материала в соответствии с системой ограничений и возможностей субъектов воспитательно-образовательной деятельности и среды, предопределяющей направления реализации моделей саморазвития, самореализации и социализации. В данном гносеолого-дидактическом направлении используются в различных предметах совокупность методов развития творческих способностей. Для ФК существует своя специфическая выборка изданной сово- купности.
Формирование культуры самостоятельной работы в структуре занятий ФК определяет возможность получения определенно высокого результата, – такие обучающиеся в дальнейшем студенты) показывают высокий уровень сформированности общеучебных ЗУН-ов и компетенций, потребности в самореализации и саморазвитии, самосовершенствовании и самоутверждении [2, 4, 6, 7,9,10], т.к. теоретические особенности формирования культуры самостоятельной работы связаны с продуктивностью деятельностью, данный аспект используется в выявлении и измерении особенностей социализации, самореализации обучающихся в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах. Обычно уровень социализации и самореализации обучающихся выше, чем в структуре педагогической деятельности качественнее осуществлялась работа педагогов в организации социально-педагогических мероприятий, позволяющих обучающимся проявить свою активность и креативные способности.
Природа формирования культуры самостоятельной работы всегда лежит в области гибкого реагирования развивающейся личности на поиски решение проблем, дилемм, противоречий и задач полисубъектного, гносеолого-гер- меневтического, дидактико-деятельностного, аксиолого- акмеологического и прочих аспектов притязаний и реализации состоятельных актов деятельности и общения в соответствии с социальным статусом, уровнем профессионализма и достижений, гуманизма и практики социальной работы в системе культурно-исторических отно- шений.
Возможность формирования культуры самостоятельной работы обучающегося может идти двумя путями –
1) стихийным, неорганизованным педагогической деятельностью старшего поколения и 2) системно реализующем идеи и нормы формирования культуры самостоятельной работы обучающегося в структуре воспитания, обучения, развития, образования, социализации, адаптации, самоопределения, самосовершенствования и пр, где личность включена в систему поиска решения основного противоречия «хочу-могу-надо-есть», эффективность такого рода деятельности тем выше, чем объективнее выявление и реализация всех аспектов единиц выше сформированной цепи, те. единиц, выступающих в качестве процессов, продуктов, средств, результатов и пр. какого-либо направления педагогического знания и практики.
В оценке сформированности культуры самостоятельной работы обучающегося необходимо учитывать три фактора 1) наследственность и врожденные качества личности с индивидуально-типологическими особенностями) возможностей и норм социальной среды, предопределивших появление, становление, формирование и развитие личности 3) роль и место педагогической практики педагогов и родителей в реализации условий формирования культуры самостоятельной работы обучаю- щихся.
Педагогические условия формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников сведены [11] к следующим:
Микроуровень (уровень формирования культуры самостоятельной работы обучающегося на одном предмете водном классе соблюдение принципов формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников;
– соблюдение правил поведения в классе использование разнообразных форм и методов самовыражения активное участие в жизни класса моделирование портфолио на микроуровне.
Мезоуровень (уровень формирования культуры самостоятельной работы обучающегося внутри школы, ее требований и условий самореализации и взаимодействия соблюдение принципов формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников;
– соблюдение устава школы, ее правили специфики взаимоотношений участие в различных формах культуры самостоятельной работы по предметно и сообразно возрасту и развитию. Общая педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
– моделирование портфолио на мезоуровне.
Макроуровень (уровень формирования культуры самостоятельной работы обучающегося, выходящий за пределы общеобразовательной школы соблюдение принципов формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников;
– выступление на различного рода формах состязаний и соревнований, иллюстрирующих уровень саморазвития и самореализации в спорте, искусстве, науке, культуре и пр моделирование портфолио на макроуровне.
Качественные преобразования модели социализации, саморазвития и самореализации в микро-, мезо-, макро- и мегасредах обеспечивают сохранение уровня здоровья, создание условий для не только потребления материальных и моральных благ, но и для их производства, что немаловажно в современном социокультурном пространстве, отражение результатов сформированности КСР обучающихся возможно в портфолио, а студентов-педагогов по ФК – в профессионально-педагогических кейсах им презентациях Я – профессионал [2, Литература. Кошелев А.А. Портфолио школьника как результат формирования его культуры самостоятельной работы /
А.А. Кошелев, О.А. Козырева // Europan Soucial Science Jornal. –2011. – № 6. – с. 210–217.
2. Редлих СМ. Культура самостоятельной работы как условие и результат саморазвития и самореализации в модели непрерывного профессионального образования / СМ. Редлих, О.А. Козырева, А.А. Кошелев // ВІСНИК
ЛУГАНСЬКОГО НАЦІОНАЛЬНОГО УНІВЕРСИТЕТУ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ. – За матеріалами І Міжнародної науково-практичної конференції «Інноваційні процеси в освітньому просторі: доступність, ефективність, якість», присвяченої 10-річчю Українського відділення МАНПО. – № 22
(257) листопад 2012. – Частина І. – С. 84–91.
3. Кошелев А.А. Портфолио школьника учебное пособие / А.А. Кошелев, О.А. Козырева. – Новокузнецк
КузГПА, 2011. – 38 с. приложение на DVD]. – ISBN 978–5–85117–615–9.
4. Кошелев А.А. Модели и особенности социализации и самореализации школьников и студентов / А.А. Кошелев,
О.А. Козырева // Вестник педагогических инноваций. Учредитель ГОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет. – 2011. – № 1. – С. 90–106.
5. Кошелев А.А. Модель взаимосвязи видов и форм контроля как условие формирование культуры самостоятельной работы обучающихся общеобразовательной школы / А.А. Кошелев, О.А. Козырева // Молодой ученый. – 2012. – № 6. Т. III. – с. 398–400.
6. Горбунова И.А. Возможности формирования культуры самостоятельной работы будущего педагога методология и методы ее исследования / И.А. Горбунова, О.А. Козырева, А.А. Кошелев // Вестник КузГПА. – 2012. –
6 (20). – 9 с. (http://vestnik.kuzspa.ru/articles/92/)
7. Козырева О.А. Культура самостоятельной работы как феномен социально-образовательных инноваций / О.А.
Козырева // Вестник КузГПА. – 2010. – № 3 (март. – 21 с. (http://vestnik.kuzspa.ru/articles/16/)
8. Козырева О.А. Принципы, методы и средства моделирования портфолио обучающегося общеобразовательной школы / О.А. Козырева, А.А. Кошелев // Вестник КузГПА. – 2012. – 9 (23). – 11 с. (http://vestnik.kuzspa.ru/
articles/101/)
9. Кириенко С.А. Особенности и специфика социализации, самореализации и саморазвития подростков в условиях спортивной школы по хоккею / С.А. Кириенко, О.А. Козырева, П.П. Невзоров, Т.Н. Шайдулина // Вестник
КузГПА. – 2012. – 9 (23). – 10 с. (http://vestnik.kuzspa.ru/articles/104/)
10. Кошелев А.А. Взаимосвязь механизмов и моделей социализации личности в процессе саморазвития и самореализации А.А. Кошелев, А.Е. Грибова, О.А. Козырева // Социально-экологическая среда теория и практика материалы всероссийской научно-практической конференции. – Чебоксары Чуваш. гос. пед. унт, 2011. – С.
255–257.
11. Кошелев А.А. Педагогические условия формирования культуры самостоятельной работы обучающихся средних общеобразовательных школ / А.А. Кошелев // ВІСНИК ЛУГАНСЬКОГО НАЦІОНАЛЬНОГО УНІВЕРСИ-
ТЕТУ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ. – За матеріалами І Міжнародної науково- практичної конференції «Інноваційні процеси в освітньому просторі: доступність, ефективність, якість», при- свяченої 10-річчю Українського відділення МАНПО. – № 22 (257) листопад 2012. – Ч. VІІ. – С. 12–19.
– моделирование портфолио на мезоуровне.
Макроуровень (уровень формирования культуры самостоятельной работы обучающегося, выходящий за пределы общеобразовательной школы соблюдение принципов формирования культуры самостоятельной работы обучающихся/школьников;
– выступление на различного рода формах состязаний и соревнований, иллюстрирующих уровень саморазвития и самореализации в спорте, искусстве, науке, культуре и пр моделирование портфолио на макроуровне.
Качественные преобразования модели социализации, саморазвития и самореализации в микро-, мезо-, макро- и мегасредах обеспечивают сохранение уровня здоровья, создание условий для не только потребления материальных и моральных благ, но и для их производства, что немаловажно в современном социокультурном пространстве, отражение результатов сформированности КСР обучающихся возможно в портфолио, а студентов-педагогов по ФК – в профессионально-педагогических кейсах им презентациях Я – профессионал [2, Литература. Кошелев А.А. Портфолио школьника как результат формирования его культуры самостоятельной работы /
А.А. Кошелев, О.А. Козырева // Europan Soucial Science Jornal. –2011. – № 6. – с. 210–217.
2. Редлих СМ. Культура самостоятельной работы как условие и результат саморазвития и самореализации в модели непрерывного профессионального образования / СМ. Редлих, О.А. Козырева, А.А. Кошелев // ВІСНИК
ЛУГАНСЬКОГО НАЦІОНАЛЬНОГО УНІВЕРСИТЕТУ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ. – За матеріалами І Міжнародної науково-практичної конференції «Інноваційні процеси в освітньому просторі: доступність, ефективність, якість», присвяченої 10-річчю Українського відділення МАНПО. – № 22
(257) листопад 2012. – Частина І. – С. 84–91.
3. Кошелев А.А. Портфолио школьника учебное пособие / А.А. Кошелев, О.А. Козырева. – Новокузнецк
КузГПА, 2011. – 38 с. приложение на DVD]. – ISBN 978–5–85117–615–9.
4. Кошелев А.А. Модели и особенности социализации и самореализации школьников и студентов / А.А. Кошелев,
О.А. Козырева // Вестник педагогических инноваций. Учредитель ГОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет. – 2011. – № 1. – С. 90–106.
5. Кошелев А.А. Модель взаимосвязи видов и форм контроля как условие формирование культуры самостоятельной работы обучающихся общеобразовательной школы / А.А. Кошелев, О.А. Козырева // Молодой ученый. – 2012. – № 6. Т. III. – с. 398–400.
6. Горбунова И.А. Возможности формирования культуры самостоятельной работы будущего педагога методология и методы ее исследования / И.А. Горбунова, О.А. Козырева, А.А. Кошелев // Вестник КузГПА. – 2012. –
6 (20). – 9 с. (http://vestnik.kuzspa.ru/articles/92/)
7. Козырева О.А. Культура самостоятельной работы как феномен социально-образовательных инноваций / О.А.
Козырева // Вестник КузГПА. – 2010. – № 3 (март. – 21 с. (http://vestnik.kuzspa.ru/articles/16/)
8. Козырева О.А. Принципы, методы и средства моделирования портфолио обучающегося общеобразовательной школы / О.А. Козырева, А.А. Кошелев // Вестник КузГПА. – 2012. – 9 (23). – 11 с. (http://vestnik.kuzspa.ru/
articles/101/)
9. Кириенко С.А. Особенности и специфика социализации, самореализации и саморазвития подростков в условиях спортивной школы по хоккею / С.А. Кириенко, О.А. Козырева, П.П. Невзоров, Т.Н. Шайдулина // Вестник
КузГПА. – 2012. – 9 (23). – 10 с. (http://vestnik.kuzspa.ru/articles/104/)
10. Кошелев А.А. Взаимосвязь механизмов и моделей социализации личности в процессе саморазвития и самореализации А.А. Кошелев, А.Е. Грибова, О.А. Козырева // Социально-экологическая среда теория и практика материалы всероссийской научно-практической конференции. – Чебоксары Чуваш. гос. пед. унт, 2011. – С.
255–257.
11. Кошелев А.А. Педагогические условия формирования культуры самостоятельной работы обучающихся средних общеобразовательных школ / А.А. Кошелев // ВІСНИК ЛУГАНСЬКОГО НАЦІОНАЛЬНОГО УНІВЕРСИ-
ТЕТУ ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ. – За матеріалами І Міжнародної науково- практичної конференції «Інноваційні процеси в освітньому просторі: доступність, ефективність, якість», при- свяченої 10-річчю Українського відділення МАНПО. – № 22 (257) листопад 2012. – Ч. VІІ. – С. 12–19.
Модели и условия самореализации и саморазвития подростков, занимающихся регби
шалунов никита Вячеславович, студент кузбасская государственная педагогическая академия (г. новокузнецк)
Угольникова ольга александровна, кандидат педагогических наук, доцент
Сибирский государственный индустриальный университет (г. новокузнецк)
козырева ольга анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кузбасская государственная педагогическая академия (г. новокузнецк) Система современного образования выделяет такие элементы педагогического знания, фасилитирующего понимание проблемы и ее решение в субъектном пространстве, как модель и условие. На основе анализа и сопоставления научно-методических работ, под моделью мы будем понимать идеальную структуру (качество, явление, механизм, средство, форму, условие, систему, продукт и пр) словесно-логического или структурно-логиче- ского генеза, фасилитирующего понимание, постановку и решение противоречий субъектного, деятельностного, мультисредового, антропологического генеза и прочих направлений методологического знания.
Анализируя возможности применения общепеда- гогической теории в практике работы педагога по ФК и тренеров-преподавателей [4], под педагогическим условием будем понимать структуру выбора или про- дукт-механизм, фасилитирующий поиск постановки и нахождения решений противоречий социально-педагогиче- ского знания.
Особенности построения педагогического процесса в структуре тренировочных занятий регби уникальны, т.к. в субъектно-средовом определении модели и условий социализации, самореализации, саморазвития подростков всегда присутствуют личностный, средовый и мультисре- довый факторы, наносящие свои ограничения и перспективы преобразования в определении и решении противоречий современного образовательного процесса.
Под мультисредой [2] понимают результат совокупности включений субъекта общества в микро-, мезо-, макро- и мегасреды или группы, накладывающий социально и личностно допустимые ограничения в правилах и системе предпочтений, фасилитирующих оптимальную социализацию субъекта в обществе в целом и его процессы самоопределения, самосовершенствования и самореализации в соответствии с основными противоречиями культурно-исторического пространства и личностного самоопределения, самоутверждения, самореализации и са- мосовершенствования.
Возможностям и проблемам самореализации и саморазвития подростков уделено немалое внимание в работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов, определяющих направление своей деятельности через специфические идеи, регламентирующие постановку и решение той или иной личностно-социальной и гносеолого-герменевтической проблемы системы воспитания, обучения, образования и социализации.
Практика определения дефиниции самореализация в гносеологическом понимании лежит в поле самостоятельной деятельности, обеспечивающей личности утверждение идей и практики жизнедеятельности в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах. Таким контекстным новообразованием было личностно ориентированное воспитание, обучение, образование, идеи здоровьесберега- ющей педагогики, получения наивысших достижений в спорте, науке, искусстве и пр. Учитывая идеи нормального распределения способностей, можно предположить и доказать, что в различных областях деятельности одни и те же ее субъекты находятся в различных группах и определяют сообразно нормальному распределению социальные, личностные, профессиональные роли, раскрывающие личность в процессе деятельности и общения с позиции полученных результатов и сформированных способностей, возможностей и состоятельности идей в модели отношений и преобразования объективной реальности. Таким образом, необходимо уточнить определение понятий самореализация и саморазвитие, раскрыть качественный и количественный аспекты спортивного набора и отбора, доказать необходимость изучения специфики самореализации и саморазвития подростков, занимающихся регби.
Начнем с того, что личность подростка, включенная в систему социальных отношений и общения, стоит на ступени выбора принятия или непринятия тех или иных норм и эталонов культуры, спорта, науки. Конфликты личности со средой связаны с необъективным видением специфики и условий социальных отношений, неадекватной самооценкой, несвоевременной переоценкой устоявшихся традиционных норм культуры, деформациями и нездоровым отношением групп лиц в социальной среде к постановке и решению той или иной проблемы. И из-за этого невозможно создать условия для грамотного изучения собственных возможностей личности подростка в спорте, науке, искусстве. Для устранения ряда конфликтных ситуаций необходимо расширять кругозор подростка в области самопознания, общей культуры, культуры научной организации труда и отдыха, культуры самостоятельной работы, коммуникативной культуры и пр. Общая педагогика
шалунов никита Вячеславович, студент кузбасская государственная педагогическая академия (г. новокузнецк)
Угольникова ольга александровна, кандидат педагогических наук, доцент
Сибирский государственный индустриальный университет (г. новокузнецк)
козырева ольга анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кузбасская государственная педагогическая академия (г. новокузнецк) Система современного образования выделяет такие элементы педагогического знания, фасилитирующего понимание проблемы и ее решение в субъектном пространстве, как модель и условие. На основе анализа и сопоставления научно-методических работ, под моделью мы будем понимать идеальную структуру (качество, явление, механизм, средство, форму, условие, систему, продукт и пр) словесно-логического или структурно-логиче- ского генеза, фасилитирующего понимание, постановку и решение противоречий субъектного, деятельностного, мультисредового, антропологического генеза и прочих направлений методологического знания.
Анализируя возможности применения общепеда- гогической теории в практике работы педагога по ФК и тренеров-преподавателей [4], под педагогическим условием будем понимать структуру выбора или про- дукт-механизм, фасилитирующий поиск постановки и нахождения решений противоречий социально-педагогиче- ского знания.
Особенности построения педагогического процесса в структуре тренировочных занятий регби уникальны, т.к. в субъектно-средовом определении модели и условий социализации, самореализации, саморазвития подростков всегда присутствуют личностный, средовый и мультисре- довый факторы, наносящие свои ограничения и перспективы преобразования в определении и решении противоречий современного образовательного процесса.
Под мультисредой [2] понимают результат совокупности включений субъекта общества в микро-, мезо-, макро- и мегасреды или группы, накладывающий социально и личностно допустимые ограничения в правилах и системе предпочтений, фасилитирующих оптимальную социализацию субъекта в обществе в целом и его процессы самоопределения, самосовершенствования и самореализации в соответствии с основными противоречиями культурно-исторического пространства и личностного самоопределения, самоутверждения, самореализации и са- мосовершенствования.
Возможностям и проблемам самореализации и саморазвития подростков уделено немалое внимание в работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов, определяющих направление своей деятельности через специфические идеи, регламентирующие постановку и решение той или иной личностно-социальной и гносеолого-герменевтической проблемы системы воспитания, обучения, образования и социализации.
Практика определения дефиниции самореализация в гносеологическом понимании лежит в поле самостоятельной деятельности, обеспечивающей личности утверждение идей и практики жизнедеятельности в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах. Таким контекстным новообразованием было личностно ориентированное воспитание, обучение, образование, идеи здоровьесберега- ющей педагогики, получения наивысших достижений в спорте, науке, искусстве и пр. Учитывая идеи нормального распределения способностей, можно предположить и доказать, что в различных областях деятельности одни и те же ее субъекты находятся в различных группах и определяют сообразно нормальному распределению социальные, личностные, профессиональные роли, раскрывающие личность в процессе деятельности и общения с позиции полученных результатов и сформированных способностей, возможностей и состоятельности идей в модели отношений и преобразования объективной реальности. Таким образом, необходимо уточнить определение понятий самореализация и саморазвитие, раскрыть качественный и количественный аспекты спортивного набора и отбора, доказать необходимость изучения специфики самореализации и саморазвития подростков, занимающихся регби.
Начнем с того, что личность подростка, включенная в систему социальных отношений и общения, стоит на ступени выбора принятия или непринятия тех или иных норм и эталонов культуры, спорта, науки. Конфликты личности со средой связаны с необъективным видением специфики и условий социальных отношений, неадекватной самооценкой, несвоевременной переоценкой устоявшихся традиционных норм культуры, деформациями и нездоровым отношением групп лиц в социальной среде к постановке и решению той или иной проблемы. И из-за этого невозможно создать условия для грамотного изучения собственных возможностей личности подростка в спорте, науке, искусстве. Для устранения ряда конфликтных ситуаций необходимо расширять кругозор подростка в области самопознания, общей культуры, культуры научной организации труда и отдыха, культуры самостоятельной работы, коммуникативной культуры и пр. Общая педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (Итак, под самореализацией будем понимать процесс и механизм определения перспектив, их достижения и отражения полученных результатов в контексте самостоятельной работы и деятельности водном или нескольких направлениях (спорт, наука, искусство, системно преобразующих модели деятельности и сознание личности, включенной в общение и взаимодействие со средой в условиях неустанного выбора и ответственности за своё решение и продукты сотрудничества и творчества.
Под самореализацией спортсмена-регбиста понимаем процесс получения результатов и наград в структуре занятий регби, обеспечивающих ему ряд материальных и духовных стимулов к продолжению карьеры, саморазвитию и самосовершенствованию в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах.
Саморазвитие – это условие становление личности в среде и деятельности, определяющееся через процесс постановки и достижения иерархических целей качест- венно-количественных изменений внутриличностного и мультисредового генеза, как механизм социализации и самореализации личности в среде и деятельности, как норма образовательного пространства, фасилитирующая получение качественного, непрерывного образования в соответствии с определяемой, моделируемой и уточняемой ак- метраекторией.
Под саморазвитием спортсмена-регбиста будем понимать процесс неустанного поиска качественно-коли- чественных изменений в деятельности по формированию навыков и компетенций ведения тактики игры регби и опосредованных способов познания и преобразования объективной реальности, накладывающих свой отпечаток на продукты деятельности и общения субъекта среды и культуры.
Попытаемся сформулировать систему принципов самореализации и саморазвития подростков, занимающихся регби, как целостную модель и условие самореализации и саморазвития подростков, занимающихся регби. Принцип состоятельности деятельности и результатов в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах:
принцип постановки оптимальных, реально-достига- емых целей и выбор средств реализации моделируемых результатов в структуре тренировочного процесса в индивидуальном и коллективном продукте принцип неустанного поискав достижении высоких результатов в структуре занятий регби принцип грамотного и гуманного управления коллективом команды спортсменов-регбистов и оказания своевременной помощи и поддержки в образовательном, психолого-педагогическом и прочих планах и ракурсах выявления противоречий и проблем принцип непосредственного участия в жизни идея- тельности команды каждого ее участника принцип ответственности, дисциплинированности, тактичности, высокой духовно-нравственной культуры в общении между членами команды принцип ситуативного развития личности в структуре занятий и соревнований по регби принцип выращивания в культуре профессио- нально-педагогических отношений спортсмена-регбиста.
II. Принцип формирования среды и личности спор- тсмена-регбиста в структуре ведущей деятельности и общения принцип единства сознания и деятельности принцип единства теории и практики организации занятий и соревнований с учетом методических рекомендаций, циклов тренировочного процесса и программно- педагогического обеспечения учебно-тренировочного и соревновательного этапов в регби принцип формирования единства ценностей и принятие норм культуры и этики в коллективе принцип обеспечения механизмов социально-про- фессиональной страховки в деятельности спортсмена- регбиста принцип сосредоточения ресурсов команды на поиске оптимальных условий социально-профессиональ- ного взаимодействия принцип формирования общих и профессиональных компетенций в структуре общей физической подготовки
(ОФП) и специальной физической подготовки (СФП).
III. Принцип единства самоопределения, самореализации, саморазвития в структуре педагогического взаимодействия спортсмена-регбиста:
– принцип развития внутриличностных структур в соответствии с индивидуальными особенностями субъекта и его возможностями в игре регби принцип формирования потребности в культуре здорового образа жизни (ЗОЖ) и культуре отношений, раскрывающих ценность и уникальность каждой личности в процессе деятельности и общения в мультисреде, объединяющей подобно матрешке все составные единого продукта деятельности спортсмена-регбиста;
– принцип позитивной разрядки или выхода энергетического и психоэмоционального потенциала в структуре занятий и соревнований в регби. Принцип управляемости педагогическими процессами в структуре занятий регби принцип синергетической самоорганизации педагогической системы, модели управления коей построены в соответствии с возможностями трансформации и ретрансляции основ гуманно-личностной педагогики и психологии принцип интегративности в организации целостного педагогического процесса, управления ими реконструкции в соответствии с выявленными противоречиями и проблемами принцип соединения единоначалии и коллегиальности в управлении коллективом спортсменов-регбистов;
– принцип субъектного контроля и объективности средств контроля и оценки за результатами деятельности спортсменов-регбистов;
– принцип ограниченности условиями процесса взаимодействия (время, материально-технические условия, индивидуальные особенности субъектов деятельности, культурологические, информационные, ценностные и т.д.) и др.
Система принципов самореализации и саморазвития подростков, занимающихся регби, в иерархии составных элементов акмеаксиологической профессиограммы спортсмена-регбиста в нашем случае представляет че- тырехзвенную систему ценностей и акмеперспектив становления, развития и формирования личности спортс- мена-регбиста.
В дальнейших работах мы попытаемся определить педагогические условия самореализации и саморазвития подростков, занимающихся регби, отразив методы исследования и результаты организованного исследования в продукте сотворчества и сотрудничества спортсменов- регбистов, тренеров-преподавателей, педагогов системы дополнительного образования, педагогов по ФК, педагогов, занимающихся разработкой решения проблем общей и профессиональной педагогики.
Литература:
1. Козырева О.А. Управление образовательными системами учебное пособие для студентов педагогических вузов
/ О.А. Козырева. – Новокузнецк КузГПА, 2010. – 97 с. приложение на DVD]. – ISBN 978–5–85117–
552–7.
2. Козырева О.А. Социальная педагогика учебное пособие для студентов педагогических вузов / О.А. Козырева. – Новокузнецк КузГПА, 2010. – 217 с. – приложение на CD]. – ISBN 978–5–85117–495–7.
3. Козырева О.А. Моделирование как социально-педагогический феномен курс занятий для учителей, педагогов средней и высшей школы, слушателей ИПК и ФПК, студентов и аспирантов / О.А. Козырева. – Новокузнецк
КузГПА: МОУ ДПО ИПК, 2007. – 627 с. [+ приложение на CD]. – ISBN 978–5–85117–226–3.
4. Козырева О.А. Общие основы педагогики учебное пособие для студентов педагогических вузов / О.А. Ко- зырева. – Новокузнецк КузГПА: МОУ ДПО ИПК, 2008. – 279 с. [+ приложение на CD]. – ISBN 978–5–
85117–353–0.
5. Козырева О.А. Теория обучения. Педагогические технологии программа и контрольно-измерительные материалы курс занятий для студентов педагогических специальностей / О.А. Козырева. – Новокузнецк КузГПА,
2007. – 359 с. [+ приложение на CD]. – ISBN 978–5–85117–270–0.
6. Кундозерова ЛИ. Научная работа студентов учебное пособие для студентов педагогических вузов / ЛИ. Кун- дозерова, О.А. Козырева. – Новокузнецк КузГПА, 2008. – 94 с. [+ приложение на CD]. – ISBN Некоторые аспекты принципа преемственности
Юлдашева гулора гулумовна, соискатель
Ургенчский государственный университет (Узбекистан)
В статье раскрывается значение понятия преемственность с философских, методологических, дидактических позиций прослеживается функционирование принципа преемственности на примере отдельных физических законов и явлений приводятся толкования ученых-философов и ученых-педагогов о сущности понятий преемственность и последовательность.
Ч
тобы иметь четкое представление о содержании и значении принципа преемственности или последовательности, необходимо знать его методологическую основу, что в свою очередь, связано с пониманием философской сущности данного принципа. В истории философии был принят диалектический подход Гегеля к преемственности. Им был сформулирован закон отрицания отрицания, согласно которому старое не исчезает полностью, некоторые его элементы сохраняются в новом, и эти сохранившиеся элементы составляют основу последующего развития Основоположники диалектического материализма творчески развили диалектику Гегеля. Они рассматривали развитие природы и общества как объективную закономерность. По их утверждению, материя развивается бесконечно. В частности, Г.Н. Исаенко характеризовал преемственность как философскую категорию. Он писал, что преемственность, будучи философской категорией, в любом процессе развития указывает на отдельные признаки, которые изменяются в соответствии с новыми условиями, старые признаки не переходят непосредственно в развивающийся объект на новой ступени, они используются По мнению А.В. Тимофеевой, преемственность следует рассматривать как проявление закона отрицания отрицания. Преемственность развития проявляется
1. Общая педагогика
Под самореализацией спортсмена-регбиста понимаем процесс получения результатов и наград в структуре занятий регби, обеспечивающих ему ряд материальных и духовных стимулов к продолжению карьеры, саморазвитию и самосовершенствованию в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах.
Саморазвитие – это условие становление личности в среде и деятельности, определяющееся через процесс постановки и достижения иерархических целей качест- венно-количественных изменений внутриличностного и мультисредового генеза, как механизм социализации и самореализации личности в среде и деятельности, как норма образовательного пространства, фасилитирующая получение качественного, непрерывного образования в соответствии с определяемой, моделируемой и уточняемой ак- метраекторией.
Под саморазвитием спортсмена-регбиста будем понимать процесс неустанного поиска качественно-коли- чественных изменений в деятельности по формированию навыков и компетенций ведения тактики игры регби и опосредованных способов познания и преобразования объективной реальности, накладывающих свой отпечаток на продукты деятельности и общения субъекта среды и культуры.
Попытаемся сформулировать систему принципов самореализации и саморазвития подростков, занимающихся регби, как целостную модель и условие самореализации и саморазвития подростков, занимающихся регби. Принцип состоятельности деятельности и результатов в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах:
принцип постановки оптимальных, реально-достига- емых целей и выбор средств реализации моделируемых результатов в структуре тренировочного процесса в индивидуальном и коллективном продукте принцип неустанного поискав достижении высоких результатов в структуре занятий регби принцип грамотного и гуманного управления коллективом команды спортсменов-регбистов и оказания своевременной помощи и поддержки в образовательном, психолого-педагогическом и прочих планах и ракурсах выявления противоречий и проблем принцип непосредственного участия в жизни идея- тельности команды каждого ее участника принцип ответственности, дисциплинированности, тактичности, высокой духовно-нравственной культуры в общении между членами команды принцип ситуативного развития личности в структуре занятий и соревнований по регби принцип выращивания в культуре профессио- нально-педагогических отношений спортсмена-регбиста.
II. Принцип формирования среды и личности спор- тсмена-регбиста в структуре ведущей деятельности и общения принцип единства сознания и деятельности принцип единства теории и практики организации занятий и соревнований с учетом методических рекомендаций, циклов тренировочного процесса и программно- педагогического обеспечения учебно-тренировочного и соревновательного этапов в регби принцип формирования единства ценностей и принятие норм культуры и этики в коллективе принцип обеспечения механизмов социально-про- фессиональной страховки в деятельности спортсмена- регбиста принцип сосредоточения ресурсов команды на поиске оптимальных условий социально-профессиональ- ного взаимодействия принцип формирования общих и профессиональных компетенций в структуре общей физической подготовки
(ОФП) и специальной физической подготовки (СФП).
III. Принцип единства самоопределения, самореализации, саморазвития в структуре педагогического взаимодействия спортсмена-регбиста:
– принцип развития внутриличностных структур в соответствии с индивидуальными особенностями субъекта и его возможностями в игре регби принцип формирования потребности в культуре здорового образа жизни (ЗОЖ) и культуре отношений, раскрывающих ценность и уникальность каждой личности в процессе деятельности и общения в мультисреде, объединяющей подобно матрешке все составные единого продукта деятельности спортсмена-регбиста;
– принцип позитивной разрядки или выхода энергетического и психоэмоционального потенциала в структуре занятий и соревнований в регби. Принцип управляемости педагогическими процессами в структуре занятий регби принцип синергетической самоорганизации педагогической системы, модели управления коей построены в соответствии с возможностями трансформации и ретрансляции основ гуманно-личностной педагогики и психологии принцип интегративности в организации целостного педагогического процесса, управления ими реконструкции в соответствии с выявленными противоречиями и проблемами принцип соединения единоначалии и коллегиальности в управлении коллективом спортсменов-регбистов;
– принцип субъектного контроля и объективности средств контроля и оценки за результатами деятельности спортсменов-регбистов;
– принцип ограниченности условиями процесса взаимодействия (время, материально-технические условия, индивидуальные особенности субъектов деятельности, культурологические, информационные, ценностные и т.д.) и др.
Система принципов самореализации и саморазвития подростков, занимающихся регби, в иерархии составных элементов акмеаксиологической профессиограммы спортсмена-регбиста в нашем случае представляет че- тырехзвенную систему ценностей и акмеперспектив становления, развития и формирования личности спортс- мена-регбиста.
В дальнейших работах мы попытаемся определить педагогические условия самореализации и саморазвития подростков, занимающихся регби, отразив методы исследования и результаты организованного исследования в продукте сотворчества и сотрудничества спортсменов- регбистов, тренеров-преподавателей, педагогов системы дополнительного образования, педагогов по ФК, педагогов, занимающихся разработкой решения проблем общей и профессиональной педагогики.
Литература:
1. Козырева О.А. Управление образовательными системами учебное пособие для студентов педагогических вузов
/ О.А. Козырева. – Новокузнецк КузГПА, 2010. – 97 с. приложение на DVD]. – ISBN 978–5–85117–
552–7.
2. Козырева О.А. Социальная педагогика учебное пособие для студентов педагогических вузов / О.А. Козырева. – Новокузнецк КузГПА, 2010. – 217 с. – приложение на CD]. – ISBN 978–5–85117–495–7.
3. Козырева О.А. Моделирование как социально-педагогический феномен курс занятий для учителей, педагогов средней и высшей школы, слушателей ИПК и ФПК, студентов и аспирантов / О.А. Козырева. – Новокузнецк
КузГПА: МОУ ДПО ИПК, 2007. – 627 с. [+ приложение на CD]. – ISBN 978–5–85117–226–3.
4. Козырева О.А. Общие основы педагогики учебное пособие для студентов педагогических вузов / О.А. Ко- зырева. – Новокузнецк КузГПА: МОУ ДПО ИПК, 2008. – 279 с. [+ приложение на CD]. – ISBN 978–5–
85117–353–0.
5. Козырева О.А. Теория обучения. Педагогические технологии программа и контрольно-измерительные материалы курс занятий для студентов педагогических специальностей / О.А. Козырева. – Новокузнецк КузГПА,
2007. – 359 с. [+ приложение на CD]. – ISBN 978–5–85117–270–0.
6. Кундозерова ЛИ. Научная работа студентов учебное пособие для студентов педагогических вузов / ЛИ. Кун- дозерова, О.А. Козырева. – Новокузнецк КузГПА, 2008. – 94 с. [+ приложение на CD]. – ISBN Некоторые аспекты принципа преемственности
Юлдашева гулора гулумовна, соискатель
Ургенчский государственный университет (Узбекистан)
В статье раскрывается значение понятия преемственность с философских, методологических, дидактических позиций прослеживается функционирование принципа преемственности на примере отдельных физических законов и явлений приводятся толкования ученых-философов и ученых-педагогов о сущности понятий преемственность и последовательность.
Ч
тобы иметь четкое представление о содержании и значении принципа преемственности или последовательности, необходимо знать его методологическую основу, что в свою очередь, связано с пониманием философской сущности данного принципа. В истории философии был принят диалектический подход Гегеля к преемственности. Им был сформулирован закон отрицания отрицания, согласно которому старое не исчезает полностью, некоторые его элементы сохраняются в новом, и эти сохранившиеся элементы составляют основу последующего развития Основоположники диалектического материализма творчески развили диалектику Гегеля. Они рассматривали развитие природы и общества как объективную закономерность. По их утверждению, материя развивается бесконечно. В частности, Г.Н. Исаенко характеризовал преемственность как философскую категорию. Он писал, что преемственность, будучи философской категорией, в любом процессе развития указывает на отдельные признаки, которые изменяются в соответствии с новыми условиями, старые признаки не переходят непосредственно в развивающийся объект на новой ступени, они используются По мнению А.В. Тимофеевой, преемственность следует рассматривать как проявление закона отрицания отрицания. Преемственность развития проявляется
1. Общая педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (в связи со старым, при отрицании старого сохраняются нужные элементы – это общий процесс, который существует в природе, обществе, мышлении Э. А. Байлер также полностью относил преемственность к философской категории Преемственность – объективная реальность, она означает связь всех этапов развития знаний и, исходя из своей сущности, сохраняет отдельные элементы. Связывая настоящее, прошлое и будущее, преемственность обеспечивает устойчивую целостность Таким образом, в философии сложилось конкретное определение преемственности, которая понимается как сохранение в новом объекте некоторых элементов ста- рого.
Принцип преемственности применим также и к процессу обучения. Преемственность, являясь одним из условий развития объективно существующих природы, общества, в тоже время сама характеризуется как процесс развития взаимосвязанных объектов. В дидактике и теории обучения преемственность обозначает последовательное развитие, то есть преемственность полностью можно рассматривать как дидактическое понятие. Как философская категория преемственность связана с другими категориями. С дидактической точки зрения, представляет интерес рассмотрение взаимосвязей преемственности и обобщения, преемственности и межпредметных связей, преемственности и системности понятий. Количественное и качественное развитие (накопление) знаний связано сих преемственностью и обобщением, анализом уровня имеющихся знаний, умением использовать различные дидактические методы. Принцип преемственности выполняет методологическую функцию в педагогических и дидактических ис- следованиях.
Обобщая вышеизложенное, можно охарактеризовать принцип преемственности следующим образом Преемственность в обучении выражается в последовательности и связи ступеней развития знаний, умений и навыков, сохранении и опоре на знания, полученные на первоначальном этапе обучения и последующем их использовании на более высоких ступенях при овладении новыми знаниями. Старые и новые знания объединяются (обобщаются, образуя целостную систему».
Принцип преемственности и последовательности можно проследить на примере развития физики как науки. Например, в 1900 году Планк объяснил явление свечения абсолютно черного тела, использовав формулу плотности тела при прохождении световой энергии, изданной формулы (где
h
– постоянная Планка
k
– постоянная Больцмана
υ
– частота свечения
T
– абсолютная температура) выведена формула Релей-Жинс. Идея Планка как основа классической теории свечения имеет незначительное влияние на новую теорию квантовой энергии, но важен сам факт существования идеи и постоянной Планка. Следовательно, обнаруживается связь между появившейся вначале ХХ века новой квантовой и старой классической теорией.
Позднее этой проблемой занимался Н.Бор, из этого не следует, что механизмы электродинамики тогда можно было объяснить свечением (излучением) атомов. Однако впоследствии для решения данной проблемы Н.Бор ввел понятие принцип соответствия, согласно которому, для получения свечения большой силы, необходимо, чтобы атом перешёл из одного состояния в другое, при этом свечение усиливается в сотни рази это положение соотносится с определением частот из классической теории Появившийся вначале применительно к квантовой теории принцип соответствия играет важную роль в её развитии. В результате углубления содержания принципа квантовая механика стала восприниматься как специфический компонент классической механики.
Принцип преемственности занимает важное место в появлении и развитии не только квантовой теории, но ив других разделах физики. Например, уравнение, найденное Ван дер Ваальсом для реальных газов, и выдвинутые сегодня свыше 200 уравнений не соответствуют уравнению Менделеева – Клапейрона по отношению к идеальному газу и считаются неподходящими.
И еще пример. Можно показать связь теории относительности Эйнштейна и классической механики. Так, если скорость движения тела-Э бесконечна мала относительно скорости света сто это соотношение выражается формулой
, то есть теория относительности переходит в классическую механику.
Особо следует отметить, что если преемственность в науке отражает развитие, то есть движение вперед, то преемственность в обучении следует рассматривать сточки зрения обратной связи. Поэтому овладение знаниями учащимися и студентами происходит по спиралеобразной схеме.
Особенность принципа преемственности в учебном процессе состоит в том, что при его реализации следует учитывать психологические аспекты. В частности,
Е.К. Войшвило поэтому поводу высказал следующее суждение Усвоение знаний – это процесс, в котором воспринимаются, перерабатываются и сохраняются в памяти учебные сведения, образы, понятия, они-то и создают основу мышления человека В дидактике всегда уделялось серьезное внимание роли преемственности и определению путей ее целенаправленного использования. По мнению ученых нашей республики К. Ниматова и К.Х. Абдуллаева, преемственность обеспечивает организацию и управление многогранным учебно-воспитательным процессом, помогает реализовать цели обучения наукам. Решение проблем преемственности рассматривается в контексте межпредметной интеграции и определения возможностей учебных дисциплин У. Толипов и Р. Чориев определяют преемственность и последовательность как один из важнейших дидактических принципов, одно из средств организации содержания обучения, что находит своё выражение в логической взаимосвязи программ, методических рекомендаций, дополнительных наглядных материалов в усвоении новых знаний на основе имеющихся, поэтапном овладении знаниями, умениями и навыками В монографии НА. Алимова проанализированы различные подходы к обеспечению непрерывности математического образования, рассмотрены вопросы повышения активности учащихся в освоении знаний на системном уровне, развития физического мышления учащихся, их самостоятельности. В книге также изложена методика формирования интереса к физике на основе последовательного изучения ее разделов.
Обобщая изложенные выше методологические, философские, психолого-педагогические характеристики преемственности, считаем целесообразным выделить основные дидактические аспекты данного понятия распределение учебного материала по этапам обучения (сточки зрения логической последовательности и возможности дальнейшего расширения и углубления знаний, их развития, определение связей между частями, разделами и блоками знаний и путей их развития.
Литература:
1. Гегель. Наука логики. Соч. т. 5. – М Государственное социально-экономическое изд-во, 1937. – 715 с.
2. Исаенко Г.И. Категория преемственности в диалектико-материалистической философии. М Наука, 1969.
3. Домрачев ГМ, Ефимов С.Ф., Тимофеева А.В. Закон отрицания. – М Высшая школа, 1961. – 140 с.
4. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. – М Наука, 1969.-294 с.
5. Принцип соответствия историко-методологический анализ. – М Наука, 1979.
6. ВойшвилоЕ. К. Понятие. – М Наука, 1967. 287 с.
7. Ниматов А, Абдуллаев Х. Академик лицей-ўрта махсус, касб-хунар таълимининг асосий бўғини. Касб- хунар таълими.– Тошкент, 2000. – № 3–2–5 б. Толипов Ў., Усмонбоева, Педагогик технологияларнинг тадбиқий асослари. Тошкент: Фан, 2006. 261 б. Алимов НА. Математик таълим узвийлиги ва унинг дидактик таъминоти.-Тошкент: Фан ва технология, 2011. –
154 б. Общая педагогика
Принцип преемственности применим также и к процессу обучения. Преемственность, являясь одним из условий развития объективно существующих природы, общества, в тоже время сама характеризуется как процесс развития взаимосвязанных объектов. В дидактике и теории обучения преемственность обозначает последовательное развитие, то есть преемственность полностью можно рассматривать как дидактическое понятие. Как философская категория преемственность связана с другими категориями. С дидактической точки зрения, представляет интерес рассмотрение взаимосвязей преемственности и обобщения, преемственности и межпредметных связей, преемственности и системности понятий. Количественное и качественное развитие (накопление) знаний связано сих преемственностью и обобщением, анализом уровня имеющихся знаний, умением использовать различные дидактические методы. Принцип преемственности выполняет методологическую функцию в педагогических и дидактических ис- следованиях.
Обобщая вышеизложенное, можно охарактеризовать принцип преемственности следующим образом Преемственность в обучении выражается в последовательности и связи ступеней развития знаний, умений и навыков, сохранении и опоре на знания, полученные на первоначальном этапе обучения и последующем их использовании на более высоких ступенях при овладении новыми знаниями. Старые и новые знания объединяются (обобщаются, образуя целостную систему».
Принцип преемственности и последовательности можно проследить на примере развития физики как науки. Например, в 1900 году Планк объяснил явление свечения абсолютно черного тела, использовав формулу плотности тела при прохождении световой энергии, изданной формулы (где
h
– постоянная Планка
k
– постоянная Больцмана
υ
– частота свечения
T
– абсолютная температура) выведена формула Релей-Жинс. Идея Планка как основа классической теории свечения имеет незначительное влияние на новую теорию квантовой энергии, но важен сам факт существования идеи и постоянной Планка. Следовательно, обнаруживается связь между появившейся вначале ХХ века новой квантовой и старой классической теорией.
Позднее этой проблемой занимался Н.Бор, из этого не следует, что механизмы электродинамики тогда можно было объяснить свечением (излучением) атомов. Однако впоследствии для решения данной проблемы Н.Бор ввел понятие принцип соответствия, согласно которому, для получения свечения большой силы, необходимо, чтобы атом перешёл из одного состояния в другое, при этом свечение усиливается в сотни рази это положение соотносится с определением частот из классической теории Появившийся вначале применительно к квантовой теории принцип соответствия играет важную роль в её развитии. В результате углубления содержания принципа квантовая механика стала восприниматься как специфический компонент классической механики.
Принцип преемственности занимает важное место в появлении и развитии не только квантовой теории, но ив других разделах физики. Например, уравнение, найденное Ван дер Ваальсом для реальных газов, и выдвинутые сегодня свыше 200 уравнений не соответствуют уравнению Менделеева – Клапейрона по отношению к идеальному газу и считаются неподходящими.
И еще пример. Можно показать связь теории относительности Эйнштейна и классической механики. Так, если скорость движения тела-Э бесконечна мала относительно скорости света сто это соотношение выражается формулой
, то есть теория относительности переходит в классическую механику.
Особо следует отметить, что если преемственность в науке отражает развитие, то есть движение вперед, то преемственность в обучении следует рассматривать сточки зрения обратной связи. Поэтому овладение знаниями учащимися и студентами происходит по спиралеобразной схеме.
Особенность принципа преемственности в учебном процессе состоит в том, что при его реализации следует учитывать психологические аспекты. В частности,
Е.К. Войшвило поэтому поводу высказал следующее суждение Усвоение знаний – это процесс, в котором воспринимаются, перерабатываются и сохраняются в памяти учебные сведения, образы, понятия, они-то и создают основу мышления человека В дидактике всегда уделялось серьезное внимание роли преемственности и определению путей ее целенаправленного использования. По мнению ученых нашей республики К. Ниматова и К.Х. Абдуллаева, преемственность обеспечивает организацию и управление многогранным учебно-воспитательным процессом, помогает реализовать цели обучения наукам. Решение проблем преемственности рассматривается в контексте межпредметной интеграции и определения возможностей учебных дисциплин У. Толипов и Р. Чориев определяют преемственность и последовательность как один из важнейших дидактических принципов, одно из средств организации содержания обучения, что находит своё выражение в логической взаимосвязи программ, методических рекомендаций, дополнительных наглядных материалов в усвоении новых знаний на основе имеющихся, поэтапном овладении знаниями, умениями и навыками В монографии НА. Алимова проанализированы различные подходы к обеспечению непрерывности математического образования, рассмотрены вопросы повышения активности учащихся в освоении знаний на системном уровне, развития физического мышления учащихся, их самостоятельности. В книге также изложена методика формирования интереса к физике на основе последовательного изучения ее разделов.
Обобщая изложенные выше методологические, философские, психолого-педагогические характеристики преемственности, считаем целесообразным выделить основные дидактические аспекты данного понятия распределение учебного материала по этапам обучения (сточки зрения логической последовательности и возможности дальнейшего расширения и углубления знаний, их развития, определение связей между частями, разделами и блоками знаний и путей их развития.
Литература:
1. Гегель. Наука логики. Соч. т. 5. – М Государственное социально-экономическое изд-во, 1937. – 715 с.
2. Исаенко Г.И. Категория преемственности в диалектико-материалистической философии. М Наука, 1969.
3. Домрачев ГМ, Ефимов С.Ф., Тимофеева А.В. Закон отрицания. – М Высшая школа, 1961. – 140 с.
4. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. – М Наука, 1969.-294 с.
5. Принцип соответствия историко-методологический анализ. – М Наука, 1979.
6. ВойшвилоЕ. К. Понятие. – М Наука, 1967. 287 с.
7. Ниматов А, Абдуллаев Х. Академик лицей-ўрта махсус, касб-хунар таълимининг асосий бўғини. Касб- хунар таълими.– Тошкент, 2000. – № 3–2–5 б. Толипов Ў., Усмонбоева, Педагогик технологияларнинг тадбиқий асослари. Тошкент: Фан, 2006. 261 б. Алимов НА. Математик таълим узвийлиги ва унинг дидактик таъминоти.-Тошкент: Фан ва технология, 2011. –
154 б. Общая педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
2 . и Сто р и я образ о Вани я и педагогики bОпыт организации дополнительного образования детей в Центре детского творчества города Краснотурьинска (конец XX – начало XXI вв.)
Мальцева анна Сергеевна, студент нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия
В настоящее время вопросы, связанные с организацией эффективной системы дополнительного образования, находятся в центре внимания педагогической общественности нашей страны. В такой ситуации особо актуальным становится обращение к историческому опыту развития учреждений дополнительного образования. Особый интерес представляет региональный опыт, который может дать наиболее точное представление о влиянии дополнительного образования детей на социокультурный уровень жизни региона, раскрытие творческого потенциала населения, заинтересованного в позитивной самореализации. Одним из культурных центров Северного Урала является город Краснотурьинск.
Старейшим учреждением дополнительного образования города считается Центр детского творчества, который был открыт в марте 1953 г. как Дом пионеров. В Центре детского творчества с 1994 года работает детский кружок лепки и керамики Я сам, который посещают дети от 6 до 12 лет. Педагоги кружка стремятся развивать мелкую моторику пальцев, воображение, сообразительность ребенка. В работе с детьми применяются три основных способа лепки конструктивный – изготовление поделки по частям, скульптурный – из большого куска постепенно вытягивается вся фигура, комбинированный – сочетание первых двух способов. За годы работы кружка многие ребята, почувствовав в себе творческую жилку, перешли в художественную школу.
В этом же году в Центре детского творчества открылась новая студия развивающего обучения для самых маленьких Росток, состоящая из восьми групп – поде- сять человек каждая. Главная цель деятельности студии состоит в развитии познавательных и коммуникативных возможностей детей. Помимо этого, в студии ведется работа с родителями – так, например, родители приходят на занятия и играют со своими детьми. Также с родителями проводятся психологические тренинги, семинары- практикумы, родительские собрания, организовываются встречи с учителями младшего звена школ В 1999 году открылась детская начала работу баскетбольная команда, созданная на базе Центра детского творчества. Группа состояла из двенадцатилетних мальчишек. Целью ее организации стало обеспечение качественного уровня физического развития и физической подготовленности, формирование у детей потребности в здоровом образе жизни и укреплении здоровья. Дети развивались физически, вырабатывая в себе такие качества, как ловкость, гибкость и выносливость. Ребята росли и стали абсолютными чемпионами областных соревнований, вошли в восьмерку сильнейших баскетболистов их возраста, участвовали в первенстве России. Секция Центра детского творчества по баскетболу встала на один уровень с командами школ олимпийского резерва крупных городов В 1994 г. Центр детского творчества получил статус учреждения дополнительного образования.
В 1999 г. было решено переименовать Дом пионеров и школьников в Центр детского творчества. В
2002 г. – прошла первая аттестация учреждения иго- сударственная аккредитация как центра детского творчества ой категории. 40 постоянных педагогов, из них
3 – высшей категории, 24 – первой, 6 – второй сотрудничество с 26 учреждениями и СМИ города, количество занимающихся – 2500 человек, 170 учебных групп. 59 образовательных программ, 8 направленностей, 18 000 участников досуговых программ ежегодно. Организация и координация 5 городских программ фестивалей Я – талант, Юные интеллектуалы Северного Урала, программ Досуг, Патриотическое воспитание, Новый год. Работа с семьей по 5 направлениям консультативному, коррекционно-развивающему, диагностическому, организации семейного досуга, подготовки детей к семейной жизни. Участие в российской программе Юность, наука, культура. Коллективное членство в Межрегиональной детской научной творческой общественной организации Интеллект будущего».
Город Краснотурьинск – один из немногих, где сохранился музей Пионерской славы, работающий он в Центре детского творчества. Этот музей был организован воспитанниками экспедиционного отряда Летописцы в
1981 году. Это был лучший экспедиционный отряд города, активный участник всех поисковых операций. Главной целью деятельности музея является пробуждение у школьников интереса к прошлому через работу с музейными экспонатами. Пионерская слава дает уникальную возможность воздействовать на чувства детей через подлинные музейные памятники Ребятами из поискового клуба Летописцы собран богатый материал о земляках, воевавших в годы Великой Отечественной войны, о тружениках тыла, об истории Дворца пионеров, его педагогах и детских коллективах, о родном Краснотурьинске. Работа ребятне оставалась незамеченной музей был отмечен Дипломом й степени Всероссийского общества охраны памятников.
Немало встреч провели ребята из клуба Летописцы с пионерами и комсомольцами города разных лет, свете- ранами Великой Отечественной войны. Юные поисковики побывали во многих городах Карпинске, Красноу- ральске, Екатеринбурге, Нижней Салде, Гомеле, Риге и городе-герое Волгограде. Сегодня дело Летописцев продолжают юные краеведы, воспитанники объединения
«Наследие».
Музей Пионерской славы в 2005 году стал центром гражданско-патриотического воспитания детей и подростков города, под его началом проводится обучение активистов всех школьных музеев. Объединение вносит свой вклад в воспитание подростков, становление высоконравственной личности, уважающей традиции, знающей историю и культуру своего города и народа [4]. Музей – это еще и творческая лаборатория для детей и подростков к поисковой и исследовательской работе В 2004–2005 в учебном году в Центре детского творчества занимались 2279 человек. Это 20 процентов детей города с 5 до 18 лет, которые посвящали свое свободное время художественному и декоративно-прикладному творчеству, краеведению и исследовательской деятельности, физической культуре и спорту. Обучающиеся дети в ЦДТ получили знания, умения и навыки по 67 дополнительным образовательным программам.
Самые яркие достижения ЦДТ 2004–2005 года Российская конференция учащихся Первые шаги в науку –
4 лауреата Российских конкурс исследовательских и творческих работ Юность. Наука. Культура – 2 лауреата фестиваль науки творчества Творческий потенциал России – 1 лауреат первенство Всероссийской федерации спортивного общества Динамо по боксу место – 2 человека место – 1 человек Всероссийское первенство среди юношей по карате – место межрегиональный фестиваль Ребячьи забавы – 2 место областной фестиваль Майская радуга, лауреатом которым стал вокальный ансамбль Камертон областной конкурс литературного творчества Волшебная строка – место в номинации Поэзия, место в номинации Проза областные турниры по боксу – 1 место 8 раз областная шахматная олимпиада – 2 место 1 человек первенство Свердловской области по баскетболу среди юношей года – 3 место областной конкурс агитбригад по профилактике детского дорожного травматизма – место городские соревнования, конкурсы, выставки – 66 победителей и призеров Сотрудничество с территориальной избирательной комиссией города, наметившиеся в 2004–2005 учебном году, помогло усилить гражданственно-правовую составляющую воспитательной деятельности и способствовало освоения детьми нового социального опыта. Выбор в совет кружковцев, турнир-викторина Я – избиратель, Письмо мэру, лагерная смена Школа демократической культуры – результат совместных действий педагогов центра, работников территориальной избирательной комиссии, а также администрации города В современных условиях значительно возрастает роль экономической подготовки старшеклассников, в том числе ив области предпринимательской деятельности. Модернизация образования предусматривает профильное обучение старшеклассников. В структуре учебного плана каждого профиля помимо обязательных учебных дисциплин изучается ряд элективных курсов. Идя в ногу со временем, Центр детского творчества включился в процесс обучения и подготовки специалистов совершенно особой профессии в сфере экономики и бизнеса, такой как предприниматель. С 2006 года в Центре детского творчества реализуется учебный практикум по Прикладной экономике Школьная компания».
«Школьная компания создается учащимися на добровольной основе в форме молодежного учебно-производ- ственного коллектива с целью получения его участниками практических навыков по основам предпринимательства и менеджмента. Участники проводят исследования рынка, формируют стартовый капитал, выпускают акции, производят и реализуют продукцию, готовят отчетные документы и финансовые отчеты. Прибыль Школьной компании невелика, но велик опыт участия в учебном практикуме, который дает возможность испытать, что значит организовать собственное дело. Школьная компания дает возможность сделать первые шаги в предпринимательстве и открыть дорогу в мир бизнеса В конце XX – начале XXI вв. Центра детского творчества реализовывались следующие инновационные проекты Выявление и развитие коммуникативных возможностей детей в учреждениях дополнительного образования гг.);
– Выявление и развитие возможностей учреждения дополнительного образования по созданию условий для личностного развития и мотивации участников образовательного процесса к познанию и творчеству (1994–1998 гг.);
– Центр детского творчества – развивающее пространство для детей, педагогов и родителей (1998–2000 гг.);
– Мониторинг профессионально-личностного роста педагогов (1997–2003 гг.);
– Экспериментальный музыкально-драмотический спектакль Исполнение желаний как средство саморазвития, самовыражения и самореализации детей и педагогов гг.);
2. История образования и педагогики
2 . и Сто р и я образ о Вани я и педагогики bОпыт организации дополнительного образования детей в Центре детского творчества города Краснотурьинска (конец XX – начало XXI вв.)
Мальцева анна Сергеевна, студент нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия
В настоящее время вопросы, связанные с организацией эффективной системы дополнительного образования, находятся в центре внимания педагогической общественности нашей страны. В такой ситуации особо актуальным становится обращение к историческому опыту развития учреждений дополнительного образования. Особый интерес представляет региональный опыт, который может дать наиболее точное представление о влиянии дополнительного образования детей на социокультурный уровень жизни региона, раскрытие творческого потенциала населения, заинтересованного в позитивной самореализации. Одним из культурных центров Северного Урала является город Краснотурьинск.
Старейшим учреждением дополнительного образования города считается Центр детского творчества, который был открыт в марте 1953 г. как Дом пионеров. В Центре детского творчества с 1994 года работает детский кружок лепки и керамики Я сам, который посещают дети от 6 до 12 лет. Педагоги кружка стремятся развивать мелкую моторику пальцев, воображение, сообразительность ребенка. В работе с детьми применяются три основных способа лепки конструктивный – изготовление поделки по частям, скульптурный – из большого куска постепенно вытягивается вся фигура, комбинированный – сочетание первых двух способов. За годы работы кружка многие ребята, почувствовав в себе творческую жилку, перешли в художественную школу.
В этом же году в Центре детского творчества открылась новая студия развивающего обучения для самых маленьких Росток, состоящая из восьми групп – поде- сять человек каждая. Главная цель деятельности студии состоит в развитии познавательных и коммуникативных возможностей детей. Помимо этого, в студии ведется работа с родителями – так, например, родители приходят на занятия и играют со своими детьми. Также с родителями проводятся психологические тренинги, семинары- практикумы, родительские собрания, организовываются встречи с учителями младшего звена школ В 1999 году открылась детская начала работу баскетбольная команда, созданная на базе Центра детского творчества. Группа состояла из двенадцатилетних мальчишек. Целью ее организации стало обеспечение качественного уровня физического развития и физической подготовленности, формирование у детей потребности в здоровом образе жизни и укреплении здоровья. Дети развивались физически, вырабатывая в себе такие качества, как ловкость, гибкость и выносливость. Ребята росли и стали абсолютными чемпионами областных соревнований, вошли в восьмерку сильнейших баскетболистов их возраста, участвовали в первенстве России. Секция Центра детского творчества по баскетболу встала на один уровень с командами школ олимпийского резерва крупных городов В 1994 г. Центр детского творчества получил статус учреждения дополнительного образования.
В 1999 г. было решено переименовать Дом пионеров и школьников в Центр детского творчества. В
2002 г. – прошла первая аттестация учреждения иго- сударственная аккредитация как центра детского творчества ой категории. 40 постоянных педагогов, из них
3 – высшей категории, 24 – первой, 6 – второй сотрудничество с 26 учреждениями и СМИ города, количество занимающихся – 2500 человек, 170 учебных групп. 59 образовательных программ, 8 направленностей, 18 000 участников досуговых программ ежегодно. Организация и координация 5 городских программ фестивалей Я – талант, Юные интеллектуалы Северного Урала, программ Досуг, Патриотическое воспитание, Новый год. Работа с семьей по 5 направлениям консультативному, коррекционно-развивающему, диагностическому, организации семейного досуга, подготовки детей к семейной жизни. Участие в российской программе Юность, наука, культура. Коллективное членство в Межрегиональной детской научной творческой общественной организации Интеллект будущего».
Город Краснотурьинск – один из немногих, где сохранился музей Пионерской славы, работающий он в Центре детского творчества. Этот музей был организован воспитанниками экспедиционного отряда Летописцы в
1981 году. Это был лучший экспедиционный отряд города, активный участник всех поисковых операций. Главной целью деятельности музея является пробуждение у школьников интереса к прошлому через работу с музейными экспонатами. Пионерская слава дает уникальную возможность воздействовать на чувства детей через подлинные музейные памятники Ребятами из поискового клуба Летописцы собран богатый материал о земляках, воевавших в годы Великой Отечественной войны, о тружениках тыла, об истории Дворца пионеров, его педагогах и детских коллективах, о родном Краснотурьинске. Работа ребятне оставалась незамеченной музей был отмечен Дипломом й степени Всероссийского общества охраны памятников.
Немало встреч провели ребята из клуба Летописцы с пионерами и комсомольцами города разных лет, свете- ранами Великой Отечественной войны. Юные поисковики побывали во многих городах Карпинске, Красноу- ральске, Екатеринбурге, Нижней Салде, Гомеле, Риге и городе-герое Волгограде. Сегодня дело Летописцев продолжают юные краеведы, воспитанники объединения
«Наследие».
Музей Пионерской славы в 2005 году стал центром гражданско-патриотического воспитания детей и подростков города, под его началом проводится обучение активистов всех школьных музеев. Объединение вносит свой вклад в воспитание подростков, становление высоконравственной личности, уважающей традиции, знающей историю и культуру своего города и народа [4]. Музей – это еще и творческая лаборатория для детей и подростков к поисковой и исследовательской работе В 2004–2005 в учебном году в Центре детского творчества занимались 2279 человек. Это 20 процентов детей города с 5 до 18 лет, которые посвящали свое свободное время художественному и декоративно-прикладному творчеству, краеведению и исследовательской деятельности, физической культуре и спорту. Обучающиеся дети в ЦДТ получили знания, умения и навыки по 67 дополнительным образовательным программам.
Самые яркие достижения ЦДТ 2004–2005 года Российская конференция учащихся Первые шаги в науку –
4 лауреата Российских конкурс исследовательских и творческих работ Юность. Наука. Культура – 2 лауреата фестиваль науки творчества Творческий потенциал России – 1 лауреат первенство Всероссийской федерации спортивного общества Динамо по боксу место – 2 человека место – 1 человек Всероссийское первенство среди юношей по карате – место межрегиональный фестиваль Ребячьи забавы – 2 место областной фестиваль Майская радуга, лауреатом которым стал вокальный ансамбль Камертон областной конкурс литературного творчества Волшебная строка – место в номинации Поэзия, место в номинации Проза областные турниры по боксу – 1 место 8 раз областная шахматная олимпиада – 2 место 1 человек первенство Свердловской области по баскетболу среди юношей года – 3 место областной конкурс агитбригад по профилактике детского дорожного травматизма – место городские соревнования, конкурсы, выставки – 66 победителей и призеров Сотрудничество с территориальной избирательной комиссией города, наметившиеся в 2004–2005 учебном году, помогло усилить гражданственно-правовую составляющую воспитательной деятельности и способствовало освоения детьми нового социального опыта. Выбор в совет кружковцев, турнир-викторина Я – избиратель, Письмо мэру, лагерная смена Школа демократической культуры – результат совместных действий педагогов центра, работников территориальной избирательной комиссии, а также администрации города В современных условиях значительно возрастает роль экономической подготовки старшеклассников, в том числе ив области предпринимательской деятельности. Модернизация образования предусматривает профильное обучение старшеклассников. В структуре учебного плана каждого профиля помимо обязательных учебных дисциплин изучается ряд элективных курсов. Идя в ногу со временем, Центр детского творчества включился в процесс обучения и подготовки специалистов совершенно особой профессии в сфере экономики и бизнеса, такой как предприниматель. С 2006 года в Центре детского творчества реализуется учебный практикум по Прикладной экономике Школьная компания».
«Школьная компания создается учащимися на добровольной основе в форме молодежного учебно-производ- ственного коллектива с целью получения его участниками практических навыков по основам предпринимательства и менеджмента. Участники проводят исследования рынка, формируют стартовый капитал, выпускают акции, производят и реализуют продукцию, готовят отчетные документы и финансовые отчеты. Прибыль Школьной компании невелика, но велик опыт участия в учебном практикуме, который дает возможность испытать, что значит организовать собственное дело. Школьная компания дает возможность сделать первые шаги в предпринимательстве и открыть дорогу в мир бизнеса В конце XX – начале XXI вв. Центра детского творчества реализовывались следующие инновационные проекты Выявление и развитие коммуникативных возможностей детей в учреждениях дополнительного образования гг.);
– Выявление и развитие возможностей учреждения дополнительного образования по созданию условий для личностного развития и мотивации участников образовательного процесса к познанию и творчеству (1994–1998 гг.);
– Центр детского творчества – развивающее пространство для детей, педагогов и родителей (1998–2000 гг.);
– Мониторинг профессионально-личностного роста педагогов (1997–2003 гг.);
– Экспериментальный музыкально-драмотический спектакль Исполнение желаний как средство саморазвития, самовыражения и самореализации детей и педагогов гг.);
2. История образования и педагогики
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
– Педагогический мониторинг как механизм управления качеством образования (2001–2003 гг);
– Академия творчества как средство мотивации участников образовательного процесса к познанию и творчеству (2002–2003 гг);
– Психологическая поддержка обучающихся как средство социальной адаптации учащихся (1999–2003 гг).
Таким образом, Центром детского творчества Красно- турьинска в конце XX – начало XXI вв. накоплен определенный опыт организации дополнительного образования детей, который характеризуется а) многообразием образовательных программ, б) учетом традиций, накопленных прошлыми десятилетиями в) сложившейся системой социального партнерства, участием городской администрации, предприятий города, общественности в деле развития дополнительного образования.
Литература:
1. Голова О. Музей ЦДТ – наша гордость // Заря Урала. – 2005. – № 98 (10221) – 25 августа. Исакова О. Времен связующая нить // Заря Урала. – 2008 – № 30 (96834) – 6 марта. Камышенкова Н. Музею пионерской славы ЦДТ – 30 лет // Заря Урала. – 2011 – № 106 (10396) – 25 августа. Мирий В. Гордость ЦДТ // Вечерний Краснотурьинск. – 2005. – № 38 (647) – 22 сентября. Морозова С. Ими гордится Краснотурьинск // Заря Урала – 2010 – № 119 (10245) – 30 сентября. Морозова С. Школьная компания – дорога в мир бизнеса // Заря Урала – 2011. – № 117 (10407) – 11 сентября. Синцова Н. Там, где свети тепло // Вечерний Краснотурьинск № 46 (602) – 2004. – 11 ноября. Шкода Е. Успехи ЦДТ // Заря Урала. – 2006 – № 132 (9678) – 24 августа.
– Педагогический мониторинг как механизм управления качеством образования (2001–2003 гг);
– Академия творчества как средство мотивации участников образовательного процесса к познанию и творчеству (2002–2003 гг);
– Психологическая поддержка обучающихся как средство социальной адаптации учащихся (1999–2003 гг).
Таким образом, Центром детского творчества Красно- турьинска в конце XX – начало XXI вв. накоплен определенный опыт организации дополнительного образования детей, который характеризуется а) многообразием образовательных программ, б) учетом традиций, накопленных прошлыми десятилетиями в) сложившейся системой социального партнерства, участием городской администрации, предприятий города, общественности в деле развития дополнительного образования.
Литература:
1. Голова О. Музей ЦДТ – наша гордость // Заря Урала. – 2005. – № 98 (10221) – 25 августа. Исакова О. Времен связующая нить // Заря Урала. – 2008 – № 30 (96834) – 6 марта. Камышенкова Н. Музею пионерской славы ЦДТ – 30 лет // Заря Урала. – 2011 – № 106 (10396) – 25 августа. Мирий В. Гордость ЦДТ // Вечерний Краснотурьинск. – 2005. – № 38 (647) – 22 сентября. Морозова С. Ими гордится Краснотурьинск // Заря Урала – 2010 – № 119 (10245) – 30 сентября. Морозова С. Школьная компания – дорога в мир бизнеса // Заря Урала – 2011. – № 117 (10407) – 11 сентября. Синцова Н. Там, где свети тепло // Вечерний Краснотурьинск № 46 (602) – 2004. – 11 ноября. Шкода Е. Успехи ЦДТ // Заря Урала. – 2006 – № 132 (9678) – 24 августа.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 27
Гуманизм педагогики В.Н. Сорока-Росинского и современность
Медяник Маргарита Владимировна, учитель физики и астрономии гбоУ Сош № 187 (г. Санкт-петербург)
В.
Н. Сорока-Росинский – представитель антропо- лого-гуманистического направления в педагогике Л. Выготский, П. Каптерев, М. Рубинштейн), ориентировался на классическую традицию как источник истины и блага. Целью воспитания считал гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности. Основным ориентиром служили фундаментальные знания и способы творческого оперирования культурным наследием.
Его редко вспоминают в современных учебниках по педагогике, однако Виктор Николаевич был Учителем с большой буквы, учителем от Бога, соединявшим в единстве ученого, утонченного психолога, великолепного историка, знатока русского языка и фольклора, зарубежной и отечественной литературы, актера, режиссера, вокалиста и музыканта, человека, отлично владеющего несколькими иностранными языками, солдата, освоившего суворовскую науку побеждать. И все это интегративно прорастало в профессии педагога. За разностороннее развитие и разнообразие талантов его прозвали человек эпохи Возрождения.
В.Н. Сорока-Росинский родился 26 (13) ноября 1882 года в городе Новгород-Северском. Это старинный русский город (ныне – Черниговская обл) откуда начинался неудачный поход князя Игоря на половцев. В этом городе прошло отрочество великого русского педагога
К.Д. Ушинского. Это обстоятельство, по-видимому, сыграло большую роль в судьбе В.Н. Сорока-Росинского – выдающегося педагога, идейного последователя великого земляка, получившего великолепное историко-филологи- ческое образование и, как результат, сделавшего авторский перевод Слова о полку Игореве».
По отцовской линии родства все были военные, по материнской – его дед был священником. Но самым главным в этот период детства было то, что отразилось позже во взрослой профессиональной жизни – армейская среда. Я – единственный сын офицера. У меня не было ни братьев, ни сестер, и я изнывал от своего одиночества. Мои родители, видя, как я льнул к нашим денщикам, разрешили мне водиться с солдатами – так вспоминал В.Н. Сорока-Росинский. Его няньками, дядьками
и друзьями были солдаты. Они рассказывали ему сказки, инсценируя их в лицах. Виктор был воспитан военными песнями, вместе с солдатами ходил на маневры, впервые научился ненавидеть. Так военная среда и особый микроклимат детства сформировали почву, на которой впоследствии выросла новая авторская педагогическая стратегия и принципы суворовской педагогики».
В.Н. Сорока-Росинский окончил историко-филоло- гический факультет Санкт-Петербургского Императорского университета в 1906 году. Известно, что он учился на одном курсе с А. Блоком, сочинял стихии увлекался археологией (в архиве найдено заявление студента третьего семестра ректору о разрешении параллельно учиться в Археологическом институте. После окончания университета) он увлекается психологией, работая в лаборатории экспериментальной психологии А.Ф. Ла- зурского Военно-медицинской академии и слушая лекции
В.М. Бехтерева. Одним из результатов этого увлечения явилась серия публикаций в журнале Вестник знания, членом редколлегии которого он становится. Им были опубликованы с 1906 погоды следующие известные статьи Возможна ли психология как самостоятельная наука, Психология и самовоспитание, Эмоции и их культура, Психология в России, Основные моменты волевого акта. В этих работах автор ставит вопросы методологии психологической науки, о месте научной психологии в России, о построении психологии на опыте и эксперименте, исследование эмоциональной сферы человека, о национальной психологии (его излюбленная тема. Анализируя вопросы психологии, исследователь выходит на педагогические проблемы кроме педагогики должна существовать наука о самовоспитании – автогогика, которая поможет каждому индивиду в развитии характера и наклонностей только хорошо зная психологические особенности ребенка, можно стать настоящим педагогом.
Эта психологическая подготовка сыграла важную роль в профессиональном становлении педагога-ученого. Его суворовская педагогика строилась на психологическом фундаменте. А педагогическое искусство реализовалось на основе профессиональной интуиции в отборе приемов и создании технологии взаимодействия с детьми, как тонкого психолога. По воспоминаниям учеников он видел воспитанников насквозь. Казалось, он как будто предвидел, что ему всю жизнь придется работать с трудными детьми с нарушенной психикой.
С 1906 года, момента публикации своих произведений, он подписывался псевдонимом В. Росинский – девичьей фамилией матери. После грандиозных перемен в России в
1917 году он стал подписывать свои публикации двойной фамилией.
Уже до революции 1917 года В.Н. Сорока-Росинский заявило себе как, о значительном оригинальном ученом теоретике и практике гимназического образования. По своим политическим взглядам он не был коммунистом, скорее – социалистом, выступающим за демократию и прогресс в стране. Ни одной из политических партий за свою жизнь он не принадлежал. Видя в самодержавии тормоз, революцию принял как источник развития России и обновления школы. В рождающемся обществе он чувствовал возможность свободы творчества в образовании.
В.Н. Сорока-Росинский с энтузиазмом стал экспериментировать и искать новое, работая в Путиловском училище имени АИ. Герцена под руководством знаменитого
В.А. Гердта с 1918 по 1920 год. Здесь впервые была организована группа продленного дня, питание детей в школе и другие находки, которые распространились затем на всю страну.
Наиболее яркий и известный период его педагогического творчества 1920–1925 годы – создание воспитательной системы школы имени Ф.М. Достоевского и оригинальной методики перевоспитания беспризорников и особо трудных подростков. Ему пришлось работать с детьми-беспризорниками, лишенными семьи, пристанища, жизненных ориентиров, прошедших, как говорится, огонь, воду и медные трубы. В своих статьях, написанных в 1923–1924 гг., как разв то время, Сорока-Росинский с глубоким сочувствием и теплом, пониманием детской психологии вскрывал причины, травмировавшие характеры и судьбы этих детей. Сталкиваясь с детьми, изломанными жизнью, часто психически неуравновешенными,
Сорока-Росинский сумел разглядеть среди трудновоспитуемых, талантливые, богато одаренные натуры. Нужен был поистине гигантский труд, чтобы помочь этим детям преодолеть тяжкое наследие их прошлого опыта. Опираясь на свой педагогический талант, педагогический опыт и демократические идеалы, В.Н. Сорока-Росинский сумел создать воспитательную систему, отличавшуюся подлинным гуманизмом, и добиться поразительных результатов в перевоспитании трудных подростков. Вот- личие от большинства педагогов, занимавшихся перевоспитанием беспризорников на основе приобщения их к труду – сельскохозяйственному или промышленному, Со- рока-Росинский воспитывал культурой. На то были свои объективные и субъективные причины. Он не имел таких производственных возможностей, которые были у АС.
Макаренко, да и воспитанники его были людьми другого сорта. Каковы бы ни были объективные и субъективные причины, в основе подхода В.Н. Сорока-Росинского к методами средствам перевоспитания трудных ребят лежало глубокое уважение к знаниям, культуре, к интеллектуальному труду, которое он пронес через всю жизнь.
При организации процесса обучения в школе им. Достоевского он ориентировался наследующие принципы) Дифференцированное обучение, которое потребовало деления учащихся по ряду показателей интеллектуального развития на группы и ориентации содержания, темпов, методов и форм обучения на индивидуально-ти- пологические особенности) Сочетание умственной познавательной деятельности с другими видами деятельности (игровой, художественной, что, несомненно, стимулировало положительное эмоциональное отношение детей к учению.
2. История образования и педагогики
В.Н. Сорока-Росинский окончил историко-филоло- гический факультет Санкт-Петербургского Императорского университета в 1906 году. Известно, что он учился на одном курсе с А. Блоком, сочинял стихии увлекался археологией (в архиве найдено заявление студента третьего семестра ректору о разрешении параллельно учиться в Археологическом институте. После окончания университета) он увлекается психологией, работая в лаборатории экспериментальной психологии А.Ф. Ла- зурского Военно-медицинской академии и слушая лекции
В.М. Бехтерева. Одним из результатов этого увлечения явилась серия публикаций в журнале Вестник знания, членом редколлегии которого он становится. Им были опубликованы с 1906 погоды следующие известные статьи Возможна ли психология как самостоятельная наука, Психология и самовоспитание, Эмоции и их культура, Психология в России, Основные моменты волевого акта. В этих работах автор ставит вопросы методологии психологической науки, о месте научной психологии в России, о построении психологии на опыте и эксперименте, исследование эмоциональной сферы человека, о национальной психологии (его излюбленная тема. Анализируя вопросы психологии, исследователь выходит на педагогические проблемы кроме педагогики должна существовать наука о самовоспитании – автогогика, которая поможет каждому индивиду в развитии характера и наклонностей только хорошо зная психологические особенности ребенка, можно стать настоящим педагогом.
Эта психологическая подготовка сыграла важную роль в профессиональном становлении педагога-ученого. Его суворовская педагогика строилась на психологическом фундаменте. А педагогическое искусство реализовалось на основе профессиональной интуиции в отборе приемов и создании технологии взаимодействия с детьми, как тонкого психолога. По воспоминаниям учеников он видел воспитанников насквозь. Казалось, он как будто предвидел, что ему всю жизнь придется работать с трудными детьми с нарушенной психикой.
С 1906 года, момента публикации своих произведений, он подписывался псевдонимом В. Росинский – девичьей фамилией матери. После грандиозных перемен в России в
1917 году он стал подписывать свои публикации двойной фамилией.
Уже до революции 1917 года В.Н. Сорока-Росинский заявило себе как, о значительном оригинальном ученом теоретике и практике гимназического образования. По своим политическим взглядам он не был коммунистом, скорее – социалистом, выступающим за демократию и прогресс в стране. Ни одной из политических партий за свою жизнь он не принадлежал. Видя в самодержавии тормоз, революцию принял как источник развития России и обновления школы. В рождающемся обществе он чувствовал возможность свободы творчества в образовании.
В.Н. Сорока-Росинский с энтузиазмом стал экспериментировать и искать новое, работая в Путиловском училище имени АИ. Герцена под руководством знаменитого
В.А. Гердта с 1918 по 1920 год. Здесь впервые была организована группа продленного дня, питание детей в школе и другие находки, которые распространились затем на всю страну.
Наиболее яркий и известный период его педагогического творчества 1920–1925 годы – создание воспитательной системы школы имени Ф.М. Достоевского и оригинальной методики перевоспитания беспризорников и особо трудных подростков. Ему пришлось работать с детьми-беспризорниками, лишенными семьи, пристанища, жизненных ориентиров, прошедших, как говорится, огонь, воду и медные трубы. В своих статьях, написанных в 1923–1924 гг., как разв то время, Сорока-Росинский с глубоким сочувствием и теплом, пониманием детской психологии вскрывал причины, травмировавшие характеры и судьбы этих детей. Сталкиваясь с детьми, изломанными жизнью, часто психически неуравновешенными,
Сорока-Росинский сумел разглядеть среди трудновоспитуемых, талантливые, богато одаренные натуры. Нужен был поистине гигантский труд, чтобы помочь этим детям преодолеть тяжкое наследие их прошлого опыта. Опираясь на свой педагогический талант, педагогический опыт и демократические идеалы, В.Н. Сорока-Росинский сумел создать воспитательную систему, отличавшуюся подлинным гуманизмом, и добиться поразительных результатов в перевоспитании трудных подростков. Вот- личие от большинства педагогов, занимавшихся перевоспитанием беспризорников на основе приобщения их к труду – сельскохозяйственному или промышленному, Со- рока-Росинский воспитывал культурой. На то были свои объективные и субъективные причины. Он не имел таких производственных возможностей, которые были у АС.
Макаренко, да и воспитанники его были людьми другого сорта. Каковы бы ни были объективные и субъективные причины, в основе подхода В.Н. Сорока-Росинского к методами средствам перевоспитания трудных ребят лежало глубокое уважение к знаниям, культуре, к интеллектуальному труду, которое он пронес через всю жизнь.
При организации процесса обучения в школе им. Достоевского он ориентировался наследующие принципы) Дифференцированное обучение, которое потребовало деления учащихся по ряду показателей интеллектуального развития на группы и ориентации содержания, темпов, методов и форм обучения на индивидуально-ти- пологические особенности) Сочетание умственной познавательной деятельности с другими видами деятельности (игровой, художественной, что, несомненно, стимулировало положительное эмоциональное отношение детей к учению.
2. История образования и педагогики
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
Художественно-игровые формы деятельности включались в различные учебные предметы. В.Н. Сорока-Росинский вспоминает Вслед за русским языком, литературой и немецким языком пожелала инсценироваться и история) Введение такого педагогического новшества в школе, как учет, те. своеобразные общественные смотры знаний, позволяет воспитанникам осознать общественную ценность и необходимость знаний и получить общественное признание своей деятельности. Подготовка к такому смотру была сопряжена с активной познавательной деятельностью ребят они готовили сцены-диа- логи, инсценировки, составляли схемы, диаграммы и т.д. Главный воспитательный результат учета В.Н. Сорока-
Росинский видел в том, что ребята впервые почувствовали уверенность в своих возможностях) Инициативность детей в любой деятельности. Создавались творческие союзы детей, как коллективные формы сотворчества, любой из воспитанников имел право навыпуск своей газеты, своего журнала, право на полемику. Никакого жесткого контроля и навязывания мнений не допускалось) Расширению макросоциальной среды для подростков, сферы духовного общения. Основные действия
В.Н. Сорока-Росинского преследовали цель расширять контакты своих воспитанников с окружающим миром, с различными общественными организациями. Шкидовцы ходили на экскурсии в порт, по городу, на старые питерские заводы, посещали места, связанные с революционными событиями.
Сегодня эти формы работы в образовательном процессе трансформировались в проектную деятельность учащихся, которая становится обязательной и прописана в новых ФГОСах.
Итак, можно обобщить, что педагогическая технология
В.Н. Сорока-Росинского заключала в себе общие педагогические принципы уважение к свободе и жизни каждого ребенка творческое раскрепощение личности ученика введение его в социально и личностно значимые виды деятельности обогащение связей учебно-воспитательного учреждения с окружающим миром и действительностью формирование не декларативно, а педагогически цельной, всесторонне развитой личности.
Однако, следует отметить, что В.Н. Сорока-Росинский в своих педагогических поисках был одинок, его окружала атмосфера недоверия. Коллеги подсмеивались над его старомодностью, чудаковатостью, так как он был не от мира сего в их глазах, белой вороной в их стае, они ему не верили – считали, что он сам исправляет ошибки ученикам, пишет за них доклады, На его просьбы освоить его игры и применять их в своих классах, учителя усмехались, считая его чудаком. Так эти методические находки были утрачены навсегда. Педагог, решая задачи единства обучения и воспитания, подчеркивал необходимость формирования тесно спаянного учительского и ученического коллектива. Эта идея была заложена в основу созданной им воспитательной системы. Она актуальна и сегодня.
Гуманизм педагогики В.Н. Сорока-Росинского проявлялся в том, что он видел в морально и психически дефективных детях (таких тогда классифицировали) творческие, одаренные натуры. Глубокая вера, которая передалась его воспитанникам, в их благополучное будущее, в то, что им удастся выйти в люди, стать достойными гражданами, способна решить трудную педагогическую задачу.
Исключительное значение созданной В.Н. Сорокой-
Росинским педагогической технологии состояло в том, что она позволяла переключить деятельность воспитанников с разрушительной на деятельность общественно значимую, сознательную, творческую. ориентирующую на высшие духовные ценности. Ив этом есть ее высокий гуманистический потенциал.
Школа Достоевского, по сути своей, формировала интеллигентов из беспризорников. Однако это не очень вписывалось в тогдашнее понимание трудовой школы и задачи пролетаризации масс. Поэтому В.Н. Сорока-Ро- синский был уволен из созданного им детища. Критика
Н.К. Крупской системы школы, описанной в книге Республика Шкид», а впоследствии критическая статья АС.
Макаренко в газете Правда сделали свое дело.
С 1928 по 1936 год В.Н. Сорока-Росинскому запрещено было работать в учреждениях Наркомпросса. В эти годы он занимается трудными в Торфяном техникуме, затем уходит в педологию работает в экспериментальной школе для психоневротиков при педологическом институте и становится его сотрудником. С разгромом педологии в 1936 году ему разрешают преподавать русский языки литературу в й школе, в которой он проработал до времени эвакуации в Горно-Алтайск в 1942 году. Там он преподавал русский языки литературу в педагогическом училище и на курсах военных летчиков, ездил с учащимися в агитбригады. С 1946 по 1948 год В.Н. Со- рока-Росинский работал в Пржевальском педагогическом институте в Киргизии. И только в 1948 году ему удается вернуться в Ленинград. Он поступает на службу в
233 женскую школу, а затем в 460 среднюю школу.
Как великий педагоги гуманист, он не мог жить без детей. Даже когда ему пришлось уйти из школы, так как он уже не видел лиц учеников (только белые блины – по воспоминаниям учеников, сидящих на первой парте. Он не только плохо видел, но и слышал, особенно после блокады. Тем не менее, он продолжал писать, надевая двое очков с толстенными линзами. Последние годы он обзванивал близлежащие школы и просил, чтоб ему прислали трудных отстающих учеников. Создав клуб на дому (который он в шутку называл Академия, он занимался с бригадами по 4–5 человек в основном мальчиков, до исправления и получения твердой тройки. Затем просил, чтобы прислали новых учеников. Всю свою жизнь он посвятил детям трудной судьбы социально дефективным, беспризорникам, невротикам, переросткам, детям войны и блокады, подросткам с девиантным и деликвентным поведением.
В.Н. Сорока-Росинского жил в непростое время, в городе трех революций, в голодные двадцатые, в сталинские
Художественно-игровые формы деятельности включались в различные учебные предметы. В.Н. Сорока-Росинский вспоминает Вслед за русским языком, литературой и немецким языком пожелала инсценироваться и история) Введение такого педагогического новшества в школе, как учет, те. своеобразные общественные смотры знаний, позволяет воспитанникам осознать общественную ценность и необходимость знаний и получить общественное признание своей деятельности. Подготовка к такому смотру была сопряжена с активной познавательной деятельностью ребят они готовили сцены-диа- логи, инсценировки, составляли схемы, диаграммы и т.д. Главный воспитательный результат учета В.Н. Сорока-
Росинский видел в том, что ребята впервые почувствовали уверенность в своих возможностях) Инициативность детей в любой деятельности. Создавались творческие союзы детей, как коллективные формы сотворчества, любой из воспитанников имел право навыпуск своей газеты, своего журнала, право на полемику. Никакого жесткого контроля и навязывания мнений не допускалось) Расширению макросоциальной среды для подростков, сферы духовного общения. Основные действия
В.Н. Сорока-Росинского преследовали цель расширять контакты своих воспитанников с окружающим миром, с различными общественными организациями. Шкидовцы ходили на экскурсии в порт, по городу, на старые питерские заводы, посещали места, связанные с революционными событиями.
Сегодня эти формы работы в образовательном процессе трансформировались в проектную деятельность учащихся, которая становится обязательной и прописана в новых ФГОСах.
Итак, можно обобщить, что педагогическая технология
В.Н. Сорока-Росинского заключала в себе общие педагогические принципы уважение к свободе и жизни каждого ребенка творческое раскрепощение личности ученика введение его в социально и личностно значимые виды деятельности обогащение связей учебно-воспитательного учреждения с окружающим миром и действительностью формирование не декларативно, а педагогически цельной, всесторонне развитой личности.
Однако, следует отметить, что В.Н. Сорока-Росинский в своих педагогических поисках был одинок, его окружала атмосфера недоверия. Коллеги подсмеивались над его старомодностью, чудаковатостью, так как он был не от мира сего в их глазах, белой вороной в их стае, они ему не верили – считали, что он сам исправляет ошибки ученикам, пишет за них доклады, На его просьбы освоить его игры и применять их в своих классах, учителя усмехались, считая его чудаком. Так эти методические находки были утрачены навсегда. Педагог, решая задачи единства обучения и воспитания, подчеркивал необходимость формирования тесно спаянного учительского и ученического коллектива. Эта идея была заложена в основу созданной им воспитательной системы. Она актуальна и сегодня.
Гуманизм педагогики В.Н. Сорока-Росинского проявлялся в том, что он видел в морально и психически дефективных детях (таких тогда классифицировали) творческие, одаренные натуры. Глубокая вера, которая передалась его воспитанникам, в их благополучное будущее, в то, что им удастся выйти в люди, стать достойными гражданами, способна решить трудную педагогическую задачу.
Исключительное значение созданной В.Н. Сорокой-
Росинским педагогической технологии состояло в том, что она позволяла переключить деятельность воспитанников с разрушительной на деятельность общественно значимую, сознательную, творческую. ориентирующую на высшие духовные ценности. Ив этом есть ее высокий гуманистический потенциал.
Школа Достоевского, по сути своей, формировала интеллигентов из беспризорников. Однако это не очень вписывалось в тогдашнее понимание трудовой школы и задачи пролетаризации масс. Поэтому В.Н. Сорока-Ро- синский был уволен из созданного им детища. Критика
Н.К. Крупской системы школы, описанной в книге Республика Шкид», а впоследствии критическая статья АС.
Макаренко в газете Правда сделали свое дело.
С 1928 по 1936 год В.Н. Сорока-Росинскому запрещено было работать в учреждениях Наркомпросса. В эти годы он занимается трудными в Торфяном техникуме, затем уходит в педологию работает в экспериментальной школе для психоневротиков при педологическом институте и становится его сотрудником. С разгромом педологии в 1936 году ему разрешают преподавать русский языки литературу в й школе, в которой он проработал до времени эвакуации в Горно-Алтайск в 1942 году. Там он преподавал русский языки литературу в педагогическом училище и на курсах военных летчиков, ездил с учащимися в агитбригады. С 1946 по 1948 год В.Н. Со- рока-Росинский работал в Пржевальском педагогическом институте в Киргизии. И только в 1948 году ему удается вернуться в Ленинград. Он поступает на службу в
233 женскую школу, а затем в 460 среднюю школу.
Как великий педагоги гуманист, он не мог жить без детей. Даже когда ему пришлось уйти из школы, так как он уже не видел лиц учеников (только белые блины – по воспоминаниям учеников, сидящих на первой парте. Он не только плохо видел, но и слышал, особенно после блокады. Тем не менее, он продолжал писать, надевая двое очков с толстенными линзами. Последние годы он обзванивал близлежащие школы и просил, чтоб ему прислали трудных отстающих учеников. Создав клуб на дому (который он в шутку называл Академия, он занимался с бригадами по 4–5 человек в основном мальчиков, до исправления и получения твердой тройки. Затем просил, чтобы прислали новых учеников. Всю свою жизнь он посвятил детям трудной судьбы социально дефективным, беспризорникам, невротикам, переросткам, детям войны и блокады, подросткам с девиантным и деликвентным поведением.
В.Н. Сорока-Росинского жил в непростое время, в городе трех революций, в голодные двадцатые, в сталинские
тридцатые, военные и блокадные сороковые, послевоенные пятидесятые. Его сопровождали голод и неустроенность, одиночество среди взрослых. Но, ни одного часа он нежил ради себя, не скопил никакого богатства, не имел собственного угла, всю свою любовь, отдавая детям.
Он всю свою жизнь писал статьи, книги, однако его значительные произведения таки не увидели свет. Последнее свое произведение Школа Достоевского он собирался опубликовать в журнале Нева, но получил отказ. Создавалось впечатление, что то, чему он посвятил свою жизнь, никому ненужно кроме детей. Тем не менее, он не бросил писать, а приговаривал – может это пригодится товарищам. Он с надеждой писал нам в будущее.
Многие принципы и взгляды В.Н. Сорока-Росин-
ского актуальны и сегодня, а именно сама концептуальная его идея – развития творческих способностей детей глубокое уважение выдающегося педагога к личности ребенка, подростка, признание его права на собственное мнение выдвижение культуры и образованности, как первостепенного условия воспитания полноценной личности превратить жизнь молодежи в непрестанное самоутверждение личности, в постоянное самот-
ворчество»;
– постоянный поиск истинно гуманистических отношений между учителями и учащимися высокая требовательность к профессиональными личным качествам учителя принцип единого коллектива (воспитателей и воспитанников, рассмотренный через преодоление противостояния мы и они школа должна быть вне политики, ибо школа и политика лежат в разных плоскостях педагогика – не столько наука, сколько этическая система, которая должна опираться на общие этические ценности, связанные с пониманием истины, добра и красоты.
Уникальность жизненного пути этого педагога заключается в том, что он всегда делал то, что нужно было стране в данный момент. До революции – разрабатывал идею национальной школы, являвшейся частью государственной политики в области образования. После революции спасал беспризорных детей, искалеченных жизнью.
Сегодня для педагогов жизнедеятельность Виктора Николаевича является доказательством того, что разностороннее и разнообразное самосовершенствование ведет к высоким результатам в профессиональной деятельности, что подтверждает идею образования на протяжении всей жизни и что педагогическая деятельность – это всегда экспериментальная, творческая деятельность, требующая постоянного поиска новых методов и приемов обучения, согласно запросам времени.
Литература:
1. Белых Г, Пантелеев Л. Республика ШКИД. Кишинев, 1999 2. Богуславский МВ. Ценностные ориентации российского образования первой трети 20 века // Педагогика –
№ 3–1996.
3. Никольская А.А. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 года // Педагогика – № 2–1994.
4. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. – М, 1978 5. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Сост. АТ. Губко. – М Педагогика, Трансформация методической потребности в ретроспективе становления и развития среднего профессионального образования в России
ходаб елена геннадьевна, кандидат педагогических наук институт промышленной безопасности, охраны труда и социального партнерства (г. Санкт-петербург)
Ключевые слова методическая служба, этапы трансформации.
П
роблемы современной методической службы колледжа в условиях реформирования образования становятся все острее, задачи, стоящие передними, вступают в противоречие с традиционными подходами к управлению.
С целью характеристики методического сопровождения на разных этапах развития среднего профессионального образования, определения этапов трансформации методической потребности проведен анализ исторической литературы и источников, изучена практика современной методической службы, проведен сравнительный анализ.
Исследование строилось на принципах научной объективности, историзма и системности, что обеспечило изучение исторических процессов в реальном развитии и
2. История образования и педагогики
Он всю свою жизнь писал статьи, книги, однако его значительные произведения таки не увидели свет. Последнее свое произведение Школа Достоевского он собирался опубликовать в журнале Нева, но получил отказ. Создавалось впечатление, что то, чему он посвятил свою жизнь, никому ненужно кроме детей. Тем не менее, он не бросил писать, а приговаривал – может это пригодится товарищам. Он с надеждой писал нам в будущее.
Многие принципы и взгляды В.Н. Сорока-Росин-
ского актуальны и сегодня, а именно сама концептуальная его идея – развития творческих способностей детей глубокое уважение выдающегося педагога к личности ребенка, подростка, признание его права на собственное мнение выдвижение культуры и образованности, как первостепенного условия воспитания полноценной личности превратить жизнь молодежи в непрестанное самоутверждение личности, в постоянное самот-
ворчество»;
– постоянный поиск истинно гуманистических отношений между учителями и учащимися высокая требовательность к профессиональными личным качествам учителя принцип единого коллектива (воспитателей и воспитанников, рассмотренный через преодоление противостояния мы и они школа должна быть вне политики, ибо школа и политика лежат в разных плоскостях педагогика – не столько наука, сколько этическая система, которая должна опираться на общие этические ценности, связанные с пониманием истины, добра и красоты.
Уникальность жизненного пути этого педагога заключается в том, что он всегда делал то, что нужно было стране в данный момент. До революции – разрабатывал идею национальной школы, являвшейся частью государственной политики в области образования. После революции спасал беспризорных детей, искалеченных жизнью.
Сегодня для педагогов жизнедеятельность Виктора Николаевича является доказательством того, что разностороннее и разнообразное самосовершенствование ведет к высоким результатам в профессиональной деятельности, что подтверждает идею образования на протяжении всей жизни и что педагогическая деятельность – это всегда экспериментальная, творческая деятельность, требующая постоянного поиска новых методов и приемов обучения, согласно запросам времени.
Литература:
1. Белых Г, Пантелеев Л. Республика ШКИД. Кишинев, 1999 2. Богуславский МВ. Ценностные ориентации российского образования первой трети 20 века // Педагогика –
№ 3–1996.
3. Никольская А.А. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 года // Педагогика – № 2–1994.
4. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. – М, 1978 5. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Сост. АТ. Губко. – М Педагогика, Трансформация методической потребности в ретроспективе становления и развития среднего профессионального образования в России
ходаб елена геннадьевна, кандидат педагогических наук институт промышленной безопасности, охраны труда и социального партнерства (г. Санкт-петербург)
Ключевые слова методическая служба, этапы трансформации.
П
роблемы современной методической службы колледжа в условиях реформирования образования становятся все острее, задачи, стоящие передними, вступают в противоречие с традиционными подходами к управлению.
С целью характеристики методического сопровождения на разных этапах развития среднего профессионального образования, определения этапов трансформации методической потребности проведен анализ исторической литературы и источников, изучена практика современной методической службы, проведен сравнительный анализ.
Исследование строилось на принципах научной объективности, историзма и системности, что обеспечило изучение исторических процессов в реальном развитии и
2. История образования и педагогики
Актуальные вопросы современной педагогики (взаимосвязи с другими историческими явлениями, что позволило рассмотреть процесс развития методического сопровождения учреждений среднего профессионального образования в контексте изменений политических и соци- ально-экономических условий.
Анализ исторической литературы показал недостаточную разработанность вопросов среднего профессионального образования. Большой пласт литературы носит фрагментарный характер, не обнаружен комплексный анализ проблемы методического сопровождения в различные периоды истории, отсутствуют монографии. Среднее профессиональное образование еще не стало объектом комплексного историко-педагогического из- учения.
Дореволюционная историографии представлена историческими очерками и статьями в специальных журналах представителей педагогической мысли И.А. Анопова,
В.П. Бирюкова, С.А. Владимирского, ИМ. Максина,
А.Г. Неболсина, Г.И. Шрейдера, М.П. Щепкина и др
Анопов И.А. Опыт системного обозрения материалов к изучению современного состояния среднего и низшего технического и ремесленного образования в России. –
СПб., 1889; Историко-статистический очерк общего и специального образования в России Под ред. А.Г. Не- болсина. – СПб., 1887; Очерк развития промышленного образования в России (1888–1908) / Под ред. ИМ. Мак- сина. – СПб., 1909: Виноградов В.В. Торгово-море- ходное образование в России. – МВ журналах Техническое образование и Техническое и коммерческое образование см Василевский СМ. Городское самоуправление и хозяйство // Политическая библиотека биржевых ведомостей. – Вып. 27–39. – СПб., 1906; Ди- тятин И.И. Наше городское самоуправление // Статьи по истории русского права. – СПб., 1895; Шрейдер Г.И. Городи городовое положение 1870 г. // История России в XIX веке. – СПб., б.г. – С. 1–29; Щепкин М.П. Опыт изучения общественного хозяйства и управления городов.
– ЧМ Ядров А. Мнение ремесленника о профессиональном образовании // Вестник воспитания. –
1892. – № УС Анопов И.А. Современное состояние технического и профессионального образования в России. – СПб., 1895. – 12 е Бирюков В.П. Среднее и низшее профессиональное образование в России // Русская школа. – 1890. – № X. – Си др.
Статьи посвящены проблемам профессионального образования, вопросам подготовки кадров различных отраслей экономики, содержат исторические сведения об отдельных учебных заведениях. Очерки, как правило, обобщают накопленный опыт, развивают педагогические идеи профессиональной подготовки, содержат статистический материал, показывают увеличение численности и рост потребности в квалифицированных рабочих кадрах, дают общую картину развития промышленности, разнообразие учебных заведений, их внутреннего устройства, программ преподавания, порядка заведования и субсиди- рования.
Роль и влияние на методы, и подходы к обучению в средних профессиональных учебных заведений дореволюционной России многочисленных общественных организации, таких как Вольное экономическое общество, Русское техническое общество, Московское общество по распространению технических знаний и множество других, нашли отражение в большом количестве статей, очерков и монографий Фальборк ГА, Чарнолуский В.И. Народное образование в России. – СПб., [1900]; Чарно- луский В.И. Земство и народное образование. Очерки из прошлого и настоящего земской деятельности в разных отраслях общественного образования. Формы, типы, результаты и очередные задачи. Ч. 1–2. – СПб., 1910, 1911. Отд. оттиск из журн. Русская школа, 1910, NN 9–12;
Чарнолуский В.И. Итоги общественной мысли в области образования. – СПб., 1906. Отд. оттиск из журн. Русская школа. 1906, NN 9–10 и др.
Характеристика особенностей и проблемы мето- дико-теоретического обеспечения профессионального обучения содержатся в работах Москальского Н.П. История учебно-хозяйственных заведений Министерства государственных имуществ с основания их дог
СПб.: Тип. В.Ф. Киршбаума, 1888. 110 с Каптерева ПФ. История русской педагогики. е изд. – Пг.: Тип. Безоб- разова, 1915. – 746 с. ; Я.А. Коменского, Д.И. Менделеева, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др, которые показывают, что в профессиональном обучении усиливается значимость методического сопровождения, подчеркивается необходимость глубокого предметного знания, нацеленность на создание учебников и методик обучения. Красной нитью проходит сравнение между частной предпринимательской и государственной потребностью к уровню подготовки кадров.
Общую картину дополняют историко-публицистические труды деятелей народного просвещения, представителей земского движения, в которых содержатся сведения о профессиональных учебных заведениях аналогичных типов и разной подведомственности, раскрываются педагогические проблемы в сравнении и ретроспективе Безобразов ПВО среднем и высшем образовании. – М, 1903; Корнилов
И.П. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем. Сб. статей. – СПб., 1902; Розанов В.В. Сумерки просвещения Сб. статей по вопросам образования. –
СПб., 1899; Чехов Н.В. народное образование в России с х гг. Х1Хв. – М, [1912]; Южаков С.Н. Вопросы просвещения. Публицистические опыты. – СПб., В советской и современной историографии дореволюционному периоду истории среднего профессионального образования посвящены труды Б.А. Рыбакова Первые века русской истории и В.Д. Пурина Педагогика среднего профессионального образования, которые представляют наиболее полные исследования истоков среднего профессионального образования Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Отв. ред. АИ. Пискунов. – М, 1976; Очерки истории профессионально-технического образования в СССР (Дореволюционный раздел) / Под ред.
С.Я. Батышева. – М, 1981; Кузьмин H.H. Низшее и среднее специальное образование. – Челябинск, 1971;
Веселов АН. Среднее профессионально-техническое образование в дореволюционной России. – М, 1959; Ве- селов АН. Профессионально-техническое образование в СССР. Очерки по истории низшего и среднего професси- онально-технического образования. – М, 1961; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР, конец XIX – начало XX в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. – М,
1991; История среднего профессионального образования в России / Авт. кол. под рук. В.М. Журавского – Ми другие.
Историография советского периода после 1917 года обширна. В ней подробно освещено становление и развитие советской системы подготовки технических кадров. Начало теоретического осмысления опыта профессиональной школы положено в работах Н.К. Крупской,
А.В. Луначарского. Существенное значение в решении задачи исследования имеют книги Г.Н. Роганова Трудовая педагогика. Ми А.К. Гастева Трудовые установки. Методика обучения. М, 1924, которые, заложили основы теории и методики производственного обучения. С этого периода начинается более детальное изучение отдельных вопросов теории и практики подготовки профессиональных кадров Социалистическое народное хозяйство СССР в 1933–1940 гг».. М, Изд-во АН СССР,
1963; Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально- технического образования в СССР (М
1980; Н.К. Белкин Е.В. Социально-экономические проблемы и тенденции развития профессионального образования М, 1982; Тимофеев П.Т. Формирование национальных кадров рабочего класса СССР. – М, 1982. Обширный материал по вопросам государственной политики, достижений, трудностей, противоречий профессионального образования, процессов формирования квалифицированных рабочих кадров исследован
С.П. Постниковым, МА. Фельдманом и другими учеными. Большое значение имеет монография Смирнов И.П. Теория профессионального образования. – М НИИПРО,
2006, – 319 с, посвященная исследованию вопросов становления и развития профессионального образования, документальных источников и нормативных актов. Научная литература современного периода представлена исследованиями по анализу особенностей управления методической работой профессиональных учебных заведений ЮС. Алферов, В.Н. Максимова, ПИ. Третьяков,
Р.Х. Шакуров и др теоретических аспектов создания инновационной методической службы, ее структуры и содержания методической работы в профессиональном образовательном учреждении ПФ. Анисимов, Т.П. Афанасьева, ЛИ. Белоусова, АТ. Глазунов, В.Д. Зотова, Э.Д. Идиа- туллина, В.Н. Максимова, Т.И. Олифиренко, НА. Подхомутников, и др проблем организации работы методиста профессионального учебного заведения О.Г. Бутузова,
Н.Н. Михайлова, НМ. Уварова и др. Подходы к пониманию сущности и новых форм методической работы были раскрыты в исследованиях Ю.К. Бабанского, С.Ж. Гон- чаровой, Т.Ф. Есенковой, Л.П. Ильенко, Н.В. Немовой,
В.П. Симонова, НМ. Полевиной, ММ. Поташника,
Г.В. Юдаковой. Представления о системе методической работы как условии повышения квалификации педагогических кадров рассматриваются СВ. Кульневичем, В.С.
Лазаревым, В.М. Лизинским и др. Исследования вскрывают проблемы методического сопровождения в учреждениях профессионального образования, расширение потребности методической составляющей, обусловленной современными условиями реформирования образования.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что методическая служба прошла долгий путь развития от методического сопровождения и становления методического контроля за работой преподавателя, до назревшей потребности управления научно-учебно-методической составляющей образовательного процесса, и вскрыть корни противоречий между новым содержанием методической службы и старыми подходами к управлению.
Путем поиска закономерных связей и зависимостей между процессами управления и его результатами определены этапы трансформации потребности и роли методического сопровождения в исторической ретроспективе становления и развития системы среднего профессионального образования в России первый этап Становление среднего профессионального образования дог зарождение среднего профессионального образования на основе государственной инициативы вначале Х в. и активное развитие в конце ХIХ – начале ХХ вв. на консенсуальных началах с представителями промышленных кругов. Методико-теоретическое сопровождение учебного процесса нацелено на разработку учебников и учебных программ по предметам на основе интеграции теоретических знаний и практического опыта. Второй этап Формирование и становление системы среднего профессионального образования дог характеризуется государственно-отраслевым регулированием, увеличением количества техникумов, формированием и становлением системы комплексного учебно-методического и материально-технического обеспечения специальностей, возникновением в структуре техникумов методических служб, призванных обеспечить методическую помощь и методический контроль работы преподавателя. Третий этап – Реформирование системы среднего профессионального образования – по настоящее время включительно, определяет ликвидация отраслевой принадлежности, интеграционные процессы, многоуровневая подготовка кадров, возникновение новых форм, методов и содержания образования, включение экспертной, аналитической и прогностической составляющих в образовательный процесс. Появляется новое понятие методическая служба. Изменяется содержание и расширяется потребность методического присутствия в решении новых задач на основе тесных взаимосвязей с внешней образовательной средой. История образования и педагогики
Анализ исторической литературы показал недостаточную разработанность вопросов среднего профессионального образования. Большой пласт литературы носит фрагментарный характер, не обнаружен комплексный анализ проблемы методического сопровождения в различные периоды истории, отсутствуют монографии. Среднее профессиональное образование еще не стало объектом комплексного историко-педагогического из- учения.
Дореволюционная историографии представлена историческими очерками и статьями в специальных журналах представителей педагогической мысли И.А. Анопова,
В.П. Бирюкова, С.А. Владимирского, ИМ. Максина,
А.Г. Неболсина, Г.И. Шрейдера, М.П. Щепкина и др
Анопов И.А. Опыт системного обозрения материалов к изучению современного состояния среднего и низшего технического и ремесленного образования в России. –
СПб., 1889; Историко-статистический очерк общего и специального образования в России Под ред. А.Г. Не- болсина. – СПб., 1887; Очерк развития промышленного образования в России (1888–1908) / Под ред. ИМ. Мак- сина. – СПб., 1909: Виноградов В.В. Торгово-море- ходное образование в России. – МВ журналах Техническое образование и Техническое и коммерческое образование см Василевский СМ. Городское самоуправление и хозяйство // Политическая библиотека биржевых ведомостей. – Вып. 27–39. – СПб., 1906; Ди- тятин И.И. Наше городское самоуправление // Статьи по истории русского права. – СПб., 1895; Шрейдер Г.И. Городи городовое положение 1870 г. // История России в XIX веке. – СПб., б.г. – С. 1–29; Щепкин М.П. Опыт изучения общественного хозяйства и управления городов.
– ЧМ Ядров А. Мнение ремесленника о профессиональном образовании // Вестник воспитания. –
1892. – № УС Анопов И.А. Современное состояние технического и профессионального образования в России. – СПб., 1895. – 12 е Бирюков В.П. Среднее и низшее профессиональное образование в России // Русская школа. – 1890. – № X. – Си др.
Статьи посвящены проблемам профессионального образования, вопросам подготовки кадров различных отраслей экономики, содержат исторические сведения об отдельных учебных заведениях. Очерки, как правило, обобщают накопленный опыт, развивают педагогические идеи профессиональной подготовки, содержат статистический материал, показывают увеличение численности и рост потребности в квалифицированных рабочих кадрах, дают общую картину развития промышленности, разнообразие учебных заведений, их внутреннего устройства, программ преподавания, порядка заведования и субсиди- рования.
Роль и влияние на методы, и подходы к обучению в средних профессиональных учебных заведений дореволюционной России многочисленных общественных организации, таких как Вольное экономическое общество, Русское техническое общество, Московское общество по распространению технических знаний и множество других, нашли отражение в большом количестве статей, очерков и монографий Фальборк ГА, Чарнолуский В.И. Народное образование в России. – СПб., [1900]; Чарно- луский В.И. Земство и народное образование. Очерки из прошлого и настоящего земской деятельности в разных отраслях общественного образования. Формы, типы, результаты и очередные задачи. Ч. 1–2. – СПб., 1910, 1911. Отд. оттиск из журн. Русская школа, 1910, NN 9–12;
Чарнолуский В.И. Итоги общественной мысли в области образования. – СПб., 1906. Отд. оттиск из журн. Русская школа. 1906, NN 9–10 и др.
Характеристика особенностей и проблемы мето- дико-теоретического обеспечения профессионального обучения содержатся в работах Москальского Н.П. История учебно-хозяйственных заведений Министерства государственных имуществ с основания их дог
СПб.: Тип. В.Ф. Киршбаума, 1888. 110 с Каптерева ПФ. История русской педагогики. е изд. – Пг.: Тип. Безоб- разова, 1915. – 746 с. ; Я.А. Коменского, Д.И. Менделеева, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др, которые показывают, что в профессиональном обучении усиливается значимость методического сопровождения, подчеркивается необходимость глубокого предметного знания, нацеленность на создание учебников и методик обучения. Красной нитью проходит сравнение между частной предпринимательской и государственной потребностью к уровню подготовки кадров.
Общую картину дополняют историко-публицистические труды деятелей народного просвещения, представителей земского движения, в которых содержатся сведения о профессиональных учебных заведениях аналогичных типов и разной подведомственности, раскрываются педагогические проблемы в сравнении и ретроспективе Безобразов ПВО среднем и высшем образовании. – М, 1903; Корнилов
И.П. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем. Сб. статей. – СПб., 1902; Розанов В.В. Сумерки просвещения Сб. статей по вопросам образования. –
СПб., 1899; Чехов Н.В. народное образование в России с х гг. Х1Хв. – М, [1912]; Южаков С.Н. Вопросы просвещения. Публицистические опыты. – СПб., В советской и современной историографии дореволюционному периоду истории среднего профессионального образования посвящены труды Б.А. Рыбакова Первые века русской истории и В.Д. Пурина Педагогика среднего профессионального образования, которые представляют наиболее полные исследования истоков среднего профессионального образования Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. / Отв. ред. АИ. Пискунов. – М, 1976; Очерки истории профессионально-технического образования в СССР (Дореволюционный раздел) / Под ред.
С.Я. Батышева. – М, 1981; Кузьмин H.H. Низшее и среднее специальное образование. – Челябинск, 1971;
Веселов АН. Среднее профессионально-техническое образование в дореволюционной России. – М, 1959; Ве- селов АН. Профессионально-техническое образование в СССР. Очерки по истории низшего и среднего професси- онально-технического образования. – М, 1961; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР, конец XIX – начало XX в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. – М,
1991; История среднего профессионального образования в России / Авт. кол. под рук. В.М. Журавского – Ми другие.
Историография советского периода после 1917 года обширна. В ней подробно освещено становление и развитие советской системы подготовки технических кадров. Начало теоретического осмысления опыта профессиональной школы положено в работах Н.К. Крупской,
А.В. Луначарского. Существенное значение в решении задачи исследования имеют книги Г.Н. Роганова Трудовая педагогика. Ми А.К. Гастева Трудовые установки. Методика обучения. М, 1924, которые, заложили основы теории и методики производственного обучения. С этого периода начинается более детальное изучение отдельных вопросов теории и практики подготовки профессиональных кадров Социалистическое народное хозяйство СССР в 1933–1940 гг».. М, Изд-во АН СССР,
1963; Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально- технического образования в СССР (М
1980; Н.К. Белкин Е.В. Социально-экономические проблемы и тенденции развития профессионального образования М, 1982; Тимофеев П.Т. Формирование национальных кадров рабочего класса СССР. – М, 1982. Обширный материал по вопросам государственной политики, достижений, трудностей, противоречий профессионального образования, процессов формирования квалифицированных рабочих кадров исследован
С.П. Постниковым, МА. Фельдманом и другими учеными. Большое значение имеет монография Смирнов И.П. Теория профессионального образования. – М НИИПРО,
2006, – 319 с, посвященная исследованию вопросов становления и развития профессионального образования, документальных источников и нормативных актов. Научная литература современного периода представлена исследованиями по анализу особенностей управления методической работой профессиональных учебных заведений ЮС. Алферов, В.Н. Максимова, ПИ. Третьяков,
Р.Х. Шакуров и др теоретических аспектов создания инновационной методической службы, ее структуры и содержания методической работы в профессиональном образовательном учреждении ПФ. Анисимов, Т.П. Афанасьева, ЛИ. Белоусова, АТ. Глазунов, В.Д. Зотова, Э.Д. Идиа- туллина, В.Н. Максимова, Т.И. Олифиренко, НА. Подхомутников, и др проблем организации работы методиста профессионального учебного заведения О.Г. Бутузова,
Н.Н. Михайлова, НМ. Уварова и др. Подходы к пониманию сущности и новых форм методической работы были раскрыты в исследованиях Ю.К. Бабанского, С.Ж. Гон- чаровой, Т.Ф. Есенковой, Л.П. Ильенко, Н.В. Немовой,
В.П. Симонова, НМ. Полевиной, ММ. Поташника,
Г.В. Юдаковой. Представления о системе методической работы как условии повышения квалификации педагогических кадров рассматриваются СВ. Кульневичем, В.С.
Лазаревым, В.М. Лизинским и др. Исследования вскрывают проблемы методического сопровождения в учреждениях профессионального образования, расширение потребности методической составляющей, обусловленной современными условиями реформирования образования.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что методическая служба прошла долгий путь развития от методического сопровождения и становления методического контроля за работой преподавателя, до назревшей потребности управления научно-учебно-методической составляющей образовательного процесса, и вскрыть корни противоречий между новым содержанием методической службы и старыми подходами к управлению.
Путем поиска закономерных связей и зависимостей между процессами управления и его результатами определены этапы трансформации потребности и роли методического сопровождения в исторической ретроспективе становления и развития системы среднего профессионального образования в России первый этап Становление среднего профессионального образования дог зарождение среднего профессионального образования на основе государственной инициативы вначале Х в. и активное развитие в конце ХIХ – начале ХХ вв. на консенсуальных началах с представителями промышленных кругов. Методико-теоретическое сопровождение учебного процесса нацелено на разработку учебников и учебных программ по предметам на основе интеграции теоретических знаний и практического опыта. Второй этап Формирование и становление системы среднего профессионального образования дог характеризуется государственно-отраслевым регулированием, увеличением количества техникумов, формированием и становлением системы комплексного учебно-методического и материально-технического обеспечения специальностей, возникновением в структуре техникумов методических служб, призванных обеспечить методическую помощь и методический контроль работы преподавателя. Третий этап – Реформирование системы среднего профессионального образования – по настоящее время включительно, определяет ликвидация отраслевой принадлежности, интеграционные процессы, многоуровневая подготовка кадров, возникновение новых форм, методов и содержания образования, включение экспертной, аналитической и прогностической составляющих в образовательный процесс. Появляется новое понятие методическая служба. Изменяется содержание и расширяется потребность методического присутствия в решении новых задач на основе тесных взаимосвязей с внешней образовательной средой. История образования и педагогики
Актуальные вопросы современной педагогики (Литература. Анопов И.А. Опыт систематического обозрения материалов к изучению современного состояния среднего и низшего технического и ремесленного образования в России / И.А. Анопов. – Санкт-Петербург: Тип. М-ва путей сообщ., 1889. – VIII, 596 с табл. Веселов АН. Профессионально-техническое образование в СССР очерки по истории среднего и низшего профтехобразования АН. Веселов. – Москва Профтехиздат, 1961. – 435 с.
3. Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического образования в СССР (1917–1940) / Е.Г.
Осовский. – Москва Высшая школа, 1980. – 287 с.
4. Эймонтова Р.Г. Идеи просвещения в обновляющейся России. ее годы XIX века. МИРИ РАН, 1998. –
407 с.
3. Осовский Е.Г. Развитие теории профессионально-технического образования в СССР (1917–1940) / Е.Г.
Осовский. – Москва Высшая школа, 1980. – 287 с.
4. Эймонтова Р.Г. Идеи просвещения в обновляющейся России. ее годы XIX века. МИРИ РАН, 1998. –
407 с.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 27