Файл: Уфа 2013 Актуальные вопросы современной педагогики (iii) Международная заочная научная конференция.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.01.2024
Просмотров: 64
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
У Лизы прекрасная память, развитое мышление. Девочка легко усваивает материал, без труда комментирует, употребляя в речи термины, которыми пользуется учитель. Она всегда готова рассуждать, отвечать. Ей можно ставить «5» на каждом уроке. Но. рука моя застывает на полпути, когда я вижу, с каким превосходством девочка оглядывает класс при правильном ответе на трудный вопрос, как победно поводит плечами. Как горько видеть это.
Не все дети могут учиться на 5. Это не их вина За что их наказывать
И ещё один аргумент против отметки. Многие родители рассуждают так Получил ребёнок «5» или «4» – молодец Похвалим. А всегда ли за это надо хвалить Получил «2» или «3» – ругают, наказывают. Не ругать надо, а помочь. К сожалению, за отметками мамы и папы часто не видят своих детей, не могут разглядеть то хорошее, что в них есть.
Так, может, попробуем в начальной школе учить без отметок фиксируя рост каждого ребенка, его продвижение, радуясь вместе с ним его успехам Как это сделать Очень просто Учитель должен фиксировать усвоение учеником теми разделов программы, следить за формированием учебных умений и навыков, проводить мониторинг развития каждого ребёнка.
Дайте нам поработать без отметки!
Мы будем помогать маленькому ученику находить и исправлять свои (и чужие) ошибки, не наказывая егоза них. Тогда и учить, и воспитывать детей будет легче. А в спокойной, доброжелательной атмосфере легче формировать творческую личность. Педагогика общеобразовательной школы
Так, может, попробуем в начальной школе учить без отметок фиксируя рост каждого ребенка, его продвижение, радуясь вместе с ним его успехам Как это сделать Очень просто Учитель должен фиксировать усвоение учеником теми разделов программы, следить за формированием учебных умений и навыков, проводить мониторинг развития каждого ребёнка.
Дайте нам поработать без отметки!
Мы будем помогать маленькому ученику находить и исправлять свои (и чужие) ошибки, не наказывая егоза них. Тогда и учить, и воспитывать детей будет легче. А в спокойной, доброжелательной атмосфере легче формировать творческую личность. Педагогика общеобразовательной школы
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
6 . Внешкольная педагогика условия обучения младших школьников искусству кукольного театра
асташова анна геннадьевна, педагог дополнительного образования дом детства и юношества Факел (г. томск)
«Вы никогда не думали, как хорошо начать создание детского театра с детского возраста Ведь инстинкт игры с перевоплощением есть у каждого ребенка. Эта страсть перевоплощаться у многих детей звучит ярко, талантливо, вызывает подчас недоумение у нас, профессионалов».
К.С. Станиславский.
В современной педагогике большое внимание уделяется воспитанию творческой личности. Формирование творческих способностей у ребёнка начинается в самом раннем детстве построить домик, нарисовать добрый или злой персонаж, придумать наряд для куклы. Юный мыслитель фантазирует, создаёт новые образы, разрабатывает приемлемые модели поведения. Вместе стем происходит процесс перевоплощения. Ребёнок, играючи, воображает себя тем или иным персонажем, продумывает слова героя, рисуя, формирует черты его лица в соответствии со своими представлениями о добре и зле. И оттого всё актуальнее становится проблема дальнейшего развития его творческих способностей, его стремления к перевоплощению. Многие дети младшего школьного возраста для реализации своих потребностей выбирают кукольный театр.
Театр кукол – одна из разновидностей кукольного вида пространственно-временнóго искусства, в который входят мультипликационное и не мультипликационное анимационное киноискусство, кукольное искусство эстрады и художественные кукольные программы телевидения Кукольный театр – это всеобъемлющая форма искусства, требующая максимально разносторонней одарён- ности ребёнка. Это, может быть, единственный вид искусства, где человек может научиться изобразительному и театральному искусству одновременно.
Искусство театра кукол совмещает разные виды искусства куклы это скульптура, декорации, живопись, пьеса – литература. Театр кукол, как и всякий другой вид искусства, обладает безграничными возможностями для экспериментирования и творчества. Поиски эксперимент должны стать основой существования творческого коллектива.
Целью данной работы является исследование психо- лого-педагогических условий обучения младших школьников искусству кукольного театра. Объект исследования процесс обучения младших школьников искусству кукольного театра. Предмет исследования психолого-педагоги- ческие условия, влияющие на эмоционально-чувственный мири творческую активность младшего школьника в процессе обучения искусству кукольного театра. Задача исследования раскрыть психолого-педагогические условия обучения младших школьников искусству кукольного театра.
Многие исследователи высказывали разные взгляды на развитие творческой активности человека. Советский психолог Лев Семёнович Выготский развернуто обосновывает следующие положения, очень важные для психологии и педагогики.
В первом положении последовательно раскрывается значение воображения для осуществления человеком творческой деятельности, проявляющейся во всех сторонах его культурной жизни. В этом смысле, – пишет
Л.С. Выготский, – все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, – все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении, с. Второе положение нацелено на то, чтобы показать наличие творческого начала в каждодневной жизни всех людей творчество является необходимым условием их существования. И все, что выходит за пределы рутины ив чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека [1, с. 7]. Если так понимать творчество, то его можно обнаружить у человека уже в самом раннем детстве, хотя, конечно, высшие выражения творчества присущи лишь определенной части людей.
Третье положение связано с характеристикой связей воображения (или фантазии) и действительности.
Л.С. Выготский убедительно показывает, что любой, сколь угодно фантастический образ имеет в себе те или
6 . Внешкольная педагогика условия обучения младших школьников искусству кукольного театра
асташова анна геннадьевна, педагог дополнительного образования дом детства и юношества Факел (г. томск)
«Вы никогда не думали, как хорошо начать создание детского театра с детского возраста Ведь инстинкт игры с перевоплощением есть у каждого ребенка. Эта страсть перевоплощаться у многих детей звучит ярко, талантливо, вызывает подчас недоумение у нас, профессионалов».
К.С. Станиславский.
В современной педагогике большое внимание уделяется воспитанию творческой личности. Формирование творческих способностей у ребёнка начинается в самом раннем детстве построить домик, нарисовать добрый или злой персонаж, придумать наряд для куклы. Юный мыслитель фантазирует, создаёт новые образы, разрабатывает приемлемые модели поведения. Вместе стем происходит процесс перевоплощения. Ребёнок, играючи, воображает себя тем или иным персонажем, продумывает слова героя, рисуя, формирует черты его лица в соответствии со своими представлениями о добре и зле. И оттого всё актуальнее становится проблема дальнейшего развития его творческих способностей, его стремления к перевоплощению. Многие дети младшего школьного возраста для реализации своих потребностей выбирают кукольный театр.
Театр кукол – одна из разновидностей кукольного вида пространственно-временнóго искусства, в который входят мультипликационное и не мультипликационное анимационное киноискусство, кукольное искусство эстрады и художественные кукольные программы телевидения Кукольный театр – это всеобъемлющая форма искусства, требующая максимально разносторонней одарён- ности ребёнка. Это, может быть, единственный вид искусства, где человек может научиться изобразительному и театральному искусству одновременно.
Искусство театра кукол совмещает разные виды искусства куклы это скульптура, декорации, живопись, пьеса – литература. Театр кукол, как и всякий другой вид искусства, обладает безграничными возможностями для экспериментирования и творчества. Поиски эксперимент должны стать основой существования творческого коллектива.
Целью данной работы является исследование психо- лого-педагогических условий обучения младших школьников искусству кукольного театра. Объект исследования процесс обучения младших школьников искусству кукольного театра. Предмет исследования психолого-педагоги- ческие условия, влияющие на эмоционально-чувственный мири творческую активность младшего школьника в процессе обучения искусству кукольного театра. Задача исследования раскрыть психолого-педагогические условия обучения младших школьников искусству кукольного театра.
Многие исследователи высказывали разные взгляды на развитие творческой активности человека. Советский психолог Лев Семёнович Выготский развернуто обосновывает следующие положения, очень важные для психологии и педагогики.
В первом положении последовательно раскрывается значение воображения для осуществления человеком творческой деятельности, проявляющейся во всех сторонах его культурной жизни. В этом смысле, – пишет
Л.С. Выготский, – все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, – все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении, с. Второе положение нацелено на то, чтобы показать наличие творческого начала в каждодневной жизни всех людей творчество является необходимым условием их существования. И все, что выходит за пределы рутины ив чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека [1, с. 7]. Если так понимать творчество, то его можно обнаружить у человека уже в самом раннем детстве, хотя, конечно, высшие выражения творчества присущи лишь определенной части людей.
Третье положение связано с характеристикой связей воображения (или фантазии) и действительности.
Л.С. Выготский убедительно показывает, что любой, сколь угодно фантастический образ имеет в себе те или
иные черты реальной действительности, опирается на опыт человека, отражает его эмоциональное настроение. Более того, значительная часть образов воображения находит свое предметное воплощение в машинах, орудиях ив произведениях духовной культуры людей.
В четвертом положении, подробно описывается психологический механизм творческого воображения. Этот механизм включает в себя выделение отдельных элементов предмета, их изменение (например, преувеличение, преуменьшение, соединение измененных элементов в новые целостные образы, систематизацию этих образов и их кристаллизацию в предметном воплощении. Хорошо известные муки творчества как рази связаны со стремлением образов воображения к воплощению. Это и есть подлинная основа и движущее начало творчества, – пишет Л.С. Выготский [2, с. Все эти положения до сих пор сохраняют свое научное значение. Вместе стем необходимо отметить, что благодаря логическими психологическим исследованиям, проведенным в последние десятилетия, уточнилось понимание общей природы воображения. К тем его особенностям, которые были описаны Л.С. Выготским, добавилась такая новая существенная особенность, как схватывание человеком в образе воображения целостности некоторого предмета раньше выявления его частей. Благодаря этой особенности воображения человек может создавать, например, замыслы своих умственных и предметных действий, осуществлять различные виды экспериментирования и т.п. Опираясь на изложенные выше представления, Л.С. Выготский прослеживает развитие воображения в детском возрасте, его проявления в литературном, театральном и изобразительном творчестве школьников. При этом подчеркивается, что на каждой возрастной ступени воображение и творчество имеют свои специфические черты, тесно связанные с объемом и характером житейского и эмоционального опыта ребенка.
Советский психолог Алексей Николаевич Леонтьев в книге Деятельность. Сознание. Личность рассматривал категорию сознания. В психологии он считал её еще более трудной, чем творческое воображение. Общее учение осознании как высшей, специфически человеческой форме психики, возникающей в процессе общественного труда и предполагающей функционирование языка, составляет важнейшую предпосылку психологии человека. Задача же психологического исследования заключается в том, чтобы, не ограничиваясь изучением явлений и процессов на поверхности сознания, проникнуть в его внутреннее строение. Но для этого сознание нужно рассматривать не как созерцаемое субъектом полена котором проецируются его образы и понятия, а как особое внутреннее движение, порождаемое движением человеческой деятельности.
А.Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировали развил ряд положений Л.С. Выготского. В частности, он ввел в детскую психологию, следуя традициям марксистской философии, положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений.
При рассмотрении теоретических проблем связи воспитания и обучения с психическим развитием человека целесообразно, на наш взгляд, использовать и более общее понятие присвоения, которое выражает существенные отношения индивида и общественного опыта. Процесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей. При воспроизведении ребенок выполняет такую деятельность, которая адекватна (ноне тождественна) деятельности, исторически воплощенной людьми в этих способностях.
Это положение АН. Леонтьева дает основание считать присвоение или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видом деятельности. Следовательно, у ребенка, с одной стороны, возникает и формируется особая воспроизводящая деятельность, ас другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ребенка. Некоторые учёные в своих исследованиях обращались к интеллекту ребёнка. Сформулируем некоторые положения, лежащие в основе концепции Жана Пиаже о развитии интеллекта ребенка. Первое касается понимания Ж. Пиаже механизмов равновесия между ребенком и вещами (к последним относится и социальный опыт людей, фиксированный в логике. В этом равновесии как основе интеллектуального развития ребенка не предусмотрены функции и роль взрослого интеллект развивается в процессе взаимодействия с миром самих вещей.
Суть второго положения состоит в том, что прообразом действий и операций, лежащих в основе интеллектуальных структур ребенка, выступает система нейронных сетей, а не способы выполнения человеческой деятельности, воплощенные в культуре.
Третье положение связано стем, что хотя Ж. Пиаже и предусматривает некоторое значение фактического опыта общения ребенка со взрослым в его психическом развитии, однако такому общению придаются функции передачи ребенку лишь тех сведений, усвоение которых, во-первых, зависит от уже сложившихся у него интеллектуальных структур, во-вторых, не предопределяет путей дальнейшего развития последних ив лучшем случае лишь упражняет их. Тем самым наличие у ребенка тех или иных знаний не может служить показателем уровня развития логических форм его мышления Театральное искусство неразрывно связано с деятельностью интеллектуальной, творческой, познавательной. Мысль о связи культуры с деятельностью в настоящее время считается общепризнанной. Чтобы наше собственное представление о связи культуры с идеальным было более аргументированным, философ Эдуард Сар- кисович Маркарян предложил ответы на некоторые вопросы, связанные с анализом феномена культуры. Сего точки зрения, при характеристике культуры как особого феномена следует использовать понятия способ дея-
6. Внешкольная педагогика
В четвертом положении, подробно описывается психологический механизм творческого воображения. Этот механизм включает в себя выделение отдельных элементов предмета, их изменение (например, преувеличение, преуменьшение, соединение измененных элементов в новые целостные образы, систематизацию этих образов и их кристаллизацию в предметном воплощении. Хорошо известные муки творчества как рази связаны со стремлением образов воображения к воплощению. Это и есть подлинная основа и движущее начало творчества, – пишет Л.С. Выготский [2, с. Все эти положения до сих пор сохраняют свое научное значение. Вместе стем необходимо отметить, что благодаря логическими психологическим исследованиям, проведенным в последние десятилетия, уточнилось понимание общей природы воображения. К тем его особенностям, которые были описаны Л.С. Выготским, добавилась такая новая существенная особенность, как схватывание человеком в образе воображения целостности некоторого предмета раньше выявления его частей. Благодаря этой особенности воображения человек может создавать, например, замыслы своих умственных и предметных действий, осуществлять различные виды экспериментирования и т.п. Опираясь на изложенные выше представления, Л.С. Выготский прослеживает развитие воображения в детском возрасте, его проявления в литературном, театральном и изобразительном творчестве школьников. При этом подчеркивается, что на каждой возрастной ступени воображение и творчество имеют свои специфические черты, тесно связанные с объемом и характером житейского и эмоционального опыта ребенка.
Советский психолог Алексей Николаевич Леонтьев в книге Деятельность. Сознание. Личность рассматривал категорию сознания. В психологии он считал её еще более трудной, чем творческое воображение. Общее учение осознании как высшей, специфически человеческой форме психики, возникающей в процессе общественного труда и предполагающей функционирование языка, составляет важнейшую предпосылку психологии человека. Задача же психологического исследования заключается в том, чтобы, не ограничиваясь изучением явлений и процессов на поверхности сознания, проникнуть в его внутреннее строение. Но для этого сознание нужно рассматривать не как созерцаемое субъектом полена котором проецируются его образы и понятия, а как особое внутреннее движение, порождаемое движением человеческой деятельности.
А.Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировали развил ряд положений Л.С. Выготского. В частности, он ввел в детскую психологию, следуя традициям марксистской философии, положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений.
При рассмотрении теоретических проблем связи воспитания и обучения с психическим развитием человека целесообразно, на наш взгляд, использовать и более общее понятие присвоения, которое выражает существенные отношения индивида и общественного опыта. Процесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собственной деятельности исторически сложившихся человеческих способностей. При воспроизведении ребенок выполняет такую деятельность, которая адекватна (ноне тождественна) деятельности, исторически воплощенной людьми в этих способностях.
Это положение АН. Леонтьева дает основание считать присвоение или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видом деятельности. Следовательно, у ребенка, с одной стороны, возникает и формируется особая воспроизводящая деятельность, ас другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ребенка. Некоторые учёные в своих исследованиях обращались к интеллекту ребёнка. Сформулируем некоторые положения, лежащие в основе концепции Жана Пиаже о развитии интеллекта ребенка. Первое касается понимания Ж. Пиаже механизмов равновесия между ребенком и вещами (к последним относится и социальный опыт людей, фиксированный в логике. В этом равновесии как основе интеллектуального развития ребенка не предусмотрены функции и роль взрослого интеллект развивается в процессе взаимодействия с миром самих вещей.
Суть второго положения состоит в том, что прообразом действий и операций, лежащих в основе интеллектуальных структур ребенка, выступает система нейронных сетей, а не способы выполнения человеческой деятельности, воплощенные в культуре.
Третье положение связано стем, что хотя Ж. Пиаже и предусматривает некоторое значение фактического опыта общения ребенка со взрослым в его психическом развитии, однако такому общению придаются функции передачи ребенку лишь тех сведений, усвоение которых, во-первых, зависит от уже сложившихся у него интеллектуальных структур, во-вторых, не предопределяет путей дальнейшего развития последних ив лучшем случае лишь упражняет их. Тем самым наличие у ребенка тех или иных знаний не может служить показателем уровня развития логических форм его мышления Театральное искусство неразрывно связано с деятельностью интеллектуальной, творческой, познавательной. Мысль о связи культуры с деятельностью в настоящее время считается общепризнанной. Чтобы наше собственное представление о связи культуры с идеальным было более аргументированным, философ Эдуард Сар- кисович Маркарян предложил ответы на некоторые вопросы, связанные с анализом феномена культуры. Сего точки зрения, при характеристике культуры как особого феномена следует использовать понятия способ дея-
6. Внешкольная педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (тельности и средства ее осуществления, в которых отражено органическое сочетание определенных средств и продуктов деятельности, человеческих способностей и умений [10, с. 71]. Эти составляющие культуры обеспечивают воспроизводство общественной жизни людей. Функционирование средств деятельности как средств материальной и духовной культуры предполагает соответствующие способности и умения людей, а также предмет, на который они направлены [10, с. Некоторые педагоги рассматривали образовательный процесс, в том числе и театральное образование школьников, как средство решения определённых образовательных задач. По мнению педагога и психолога Василия Васильевича Давыдова в современных условиях в младшем школьном возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.
Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.
С точки зрения Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе – не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.
Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.
Основными принципами формирования у школьников теоретического мышления стали дедукция на основе содержательных обобщений, содержательный анализ, содержательное абстрагирование, теоретическое содержательное обобщение, восхождение от абстрактного к конкретному, содержательная рефлексия.
В ходе обучения ребёнок знакомится с предлагаемой научной ситуацией или задачей, ориентируется в ней, преобразовывает материал, фиксирует выявленные отношения в виде предметной или знаковой модели. Происходит определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению, осуществляется наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием. Очень немногие учёные обращались в своих исследованиях к текстам пьес для театра кукол. Игорь Петрович Ерёмин были до сегодняшнего дня остается единственным профессиональным филологом, изучавшим тексты некоторых русскоязычных пьес, созданных специально для театра кукол. В исследовании Русский народный кукольный театр он проанализировал тексты фольклорной комедии О Петрушке и рождественских представлений украинского театра кукол, получившие название вертеп. [4, с. Комедия О Петрушке, как и все фольклорные произведения, существует в различных текстовых вариантах. Но все они примечательны тем, что кроме кукол-актёров в ней участвуют персонаж, изображенный актёром-чело- веком. Он исполняет роль Музыканта, который воспроизводит музыкальные мелодии и периодически вступает в забавные диалоги с Петрушкой. В диалогах Музыкант выполняет функцию ироничного посредника между Петрушкой и зрителями. В XVII в. Музыкант был гусляром или гудошником, а позже (впервой половине в) мог быть скрипачом. А когда во второй половине века в России появилась шарманка, этот механический духовой инструмент, не требовавший от исполнителя музыкальных способностей, вытеснил народные инструменты. Кроме своих музыкальных и диалогических обязанностей Музыкант выполняли другие функции. Он зазывал зрителей на спектакль и собирал с них плату. Нередко плата была добровольной – кто сколько даст. Музыкант-шарманщик выполнял еще одну вспомогательную функцию. Дело в том, что голос актера, играющего роль Петрушки, время от времени искажается с помощью пищика, и зрители не всегда понимают, что именно говорит Петрушка. В этих случаях Шарманщик повторяет слова Петрушки своим нормальным голосом специально для зрителей. Исследовательский интерес к пьесе о Петрушке наблюдается со стороны филологов очень много лет. Комедию О Петрушке готовят к постановке в театрах кукол с детскими взрослым актерским коллективом. Доступной для игры и восприятия её делает ряд характерных особенностей.
Комедии О Петрушке свойственно, во-первых, сочетание текстов речи актёрско-человеческих и кукольных персонажей.
Во-вторых, текст комедии О Петрушке характерен юмористическим просторечьем, свойственным персонажам фольклорного театра. Текст комедии о Петрушке, – писал Игорь Петрович
Еремин, – за исключением некоторых интермедийных сценок (песенки Петрушки и других персонажей, составлен прозой, которая иногда переходит в специфическую рифмованную прозу, напоминающую надписи наших лубочных картинок. [5, с. 73]
Традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Традиционное начальное образование не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.
С точки зрения Давыдова, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе – не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.
Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человеком происхождения той или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследить условия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещи приобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельности процесс происхождения данной вещи.
Основными принципами формирования у школьников теоретического мышления стали дедукция на основе содержательных обобщений, содержательный анализ, содержательное абстрагирование, теоретическое содержательное обобщение, восхождение от абстрактного к конкретному, содержательная рефлексия.
В ходе обучения ребёнок знакомится с предлагаемой научной ситуацией или задачей, ориентируется в ней, преобразовывает материал, фиксирует выявленные отношения в виде предметной или знаковой модели. Происходит определение свойств выделенного отношения, благодаря которым выводятся условия и способы решения исходной задачи, формулируются общие подходы к решению, осуществляется наполнение выделенной общей формулы, вывода конкретным содержанием. Очень немногие учёные обращались в своих исследованиях к текстам пьес для театра кукол. Игорь Петрович Ерёмин были до сегодняшнего дня остается единственным профессиональным филологом, изучавшим тексты некоторых русскоязычных пьес, созданных специально для театра кукол. В исследовании Русский народный кукольный театр он проанализировал тексты фольклорной комедии О Петрушке и рождественских представлений украинского театра кукол, получившие название вертеп. [4, с. Комедия О Петрушке, как и все фольклорные произведения, существует в различных текстовых вариантах. Но все они примечательны тем, что кроме кукол-актёров в ней участвуют персонаж, изображенный актёром-чело- веком. Он исполняет роль Музыканта, который воспроизводит музыкальные мелодии и периодически вступает в забавные диалоги с Петрушкой. В диалогах Музыкант выполняет функцию ироничного посредника между Петрушкой и зрителями. В XVII в. Музыкант был гусляром или гудошником, а позже (впервой половине в) мог быть скрипачом. А когда во второй половине века в России появилась шарманка, этот механический духовой инструмент, не требовавший от исполнителя музыкальных способностей, вытеснил народные инструменты. Кроме своих музыкальных и диалогических обязанностей Музыкант выполняли другие функции. Он зазывал зрителей на спектакль и собирал с них плату. Нередко плата была добровольной – кто сколько даст. Музыкант-шарманщик выполнял еще одну вспомогательную функцию. Дело в том, что голос актера, играющего роль Петрушки, время от времени искажается с помощью пищика, и зрители не всегда понимают, что именно говорит Петрушка. В этих случаях Шарманщик повторяет слова Петрушки своим нормальным голосом специально для зрителей. Исследовательский интерес к пьесе о Петрушке наблюдается со стороны филологов очень много лет. Комедию О Петрушке готовят к постановке в театрах кукол с детскими взрослым актерским коллективом. Доступной для игры и восприятия её делает ряд характерных особенностей.
Комедии О Петрушке свойственно, во-первых, сочетание текстов речи актёрско-человеческих и кукольных персонажей.
Во-вторых, текст комедии О Петрушке характерен юмористическим просторечьем, свойственным персонажам фольклорного театра. Текст комедии о Петрушке, – писал Игорь Петрович
Еремин, – за исключением некоторых интермедийных сценок (песенки Петрушки и других персонажей, составлен прозой, которая иногда переходит в специфическую рифмованную прозу, напоминающую надписи наших лубочных картинок. [5, с. 73]
113
В-третьих, в речи персонажей этой комедии используются художественные примы, которым литературовед, киновед, писатель и яркий полемист В.Б. Шкловский [14] дал общее название – «остранение». Наравне с этим названием используется также и другое синонимичное ему название – «очуждение». Разнообразные приёмы остра- нения играют существенную роль в искусстве вообще ив кукольном пространственно-временнoм искусстве, в частности.
Правда, термины «остранение» и «очуждение» иногда считаются названиями не одного, а различных явлений. Но история появления этих терминов свидетельствует о другом событии.
Подлинную историю появления слова «остранение» опубликовал сам Шкловский в 1983 году я создал термин «остранение»; итак как уже могу сегодня признаваться в том, что делал грамматические ошибки, то я написал одно н. Надо странный было написать. Так оно и пошло с одним никак собака сот- резанным ухом, бегает по миру. [15, с. Однако история этого термина получила интересное продолжение, о котором сообщает отечественный философ А.В. Гулыга:
«Всестороннюю разработку проблема остранения получила у Брехта, который придал ей общеэстетический смысли связал с социально преобразующей функцией искусства. В х годах, когда Брехт начал размышлять над современной поэтикой, он познакомился с работами Шкловского и с термином «остранение». Именно отсюда перенял его
Брехт и превратил в ключевой термин своей теории [16] – die Verfremdung. Эстетические работы Брехта стали известны у нас лишь в х годах. Сначала Verfremdung переводили как отчуждение (иногда это продолжают делать и сейчас, но это создало путаницу, так как термином отчуждение выражается совершенно иное философское понятия. Тогда было придумано новое слово
«очуждение». Поскольку оно вошло в литературу, им приходится пользоваться. Ноне следует забывать, что перед нами всего лишь обратный перевод, термины «остранение» и «очуждение» синонимичны. [2, с. Таким образом, термин «очуждение» полный синоним термина «остранение». С логической точки зрения следовало бы использовать только один термин – «остран- нение» – с двумя «нн». Но для этого пришлось бы заново переиздать исследования Шкловского и переведенные на русский язык работы Брехта с правильным написанием этого термина. Но вряд ли это привело бык использованию только одного термина – «страннение». Поэтому проще сохранить два прежних термина, но при этом помнить суть термина «остранение», истолкованную Шклов- ским с психологической точки зрения:
«Если мы станем разбираться в общих законах восприятия, то увидим, что, становясь привычными, действия делаются автоматическими. Так уходят, например, в среду бессознательно-автоматического все наши навыки, с. В контексте рассмотрения психолого-педагогических условий обучения младших школьников искусству кукольного театра обратимся к методологическим условиям, к которым относятся научные подходы.
Во-первых, внимания заслуживает акмеологический подход. К его функциям относятся конкретизация идей гуманизации образования и создание основы современной идеологии воспитания. Сторонники этого подхода –
А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Макси- мова и др.
«Акмеологический подход к образованию направленна самосовершенствование человека в образовательной среде, на его саморазвитие, на движение растущего и взрослого человека от одной вершины к другой, на достижения «акме» в разных видах зрелости человека На занятиях в кукольном театре детям прививаются такие нравственные аксиомы, как любовь к ближнему на примере добрых сказок, в которых отрицательные герои обязательно в финале раскаиваются в содеянном, а положительные одерживают победу и оказываются сильнее и мудрее. Ребенок переживает вместе с кукольными героями все события поставленного спектакля, соотносит себя с персонажами в той или иной ситуации, делает правильные выводы. В этом проявляются некоторые идеи гуманизации образования, саморазвитие школьника.
Во-вторых, в преподавании кукольного театра важен аксиологический подход, функция которого – рассматривать образовательные ценности с позиции самоценности человека на основе признания ценности самого образования, что связывает проблематику изучения отдельных видов компетенций с вопросами раскрытия творческого потенциала личности, ее духовно нравственных ориентаций, а также с развитием чувства личной и социальной ответственности. Исследователями аксиологического подхода стали В.М. Ростовцева, АИ. Жуки др.
«Аксиология – учение о ценностях и ценностном поведении, философская теория о культурно значимых принципах, определяющих направленность человеческой деятельности, мотивацию человеческих поступков
[6, c. Играя кукольные спектакли, школьник неоднократно задается вопросом о поведении своего героя почему водной ситуации он поступил так, а в другой иначе, из-за чего произошло то или иное событие. Ответы на свои вопросы он находит, обращаясь к педагогу, они вместе анализируют ситуацию, применяют к ней различные модели поведения героя, проецируют понятия об общечеловеческих ценностях и приходят к единственно верному решению. Юный кукловод не только учится играть спектакль, но и растет морально, учится расставлять для себя правильные приоритеты, основываясь на универсальные ценности.
В-третьих, на занятиях кукольного театра задействован гуманистический подход. К его функциям можно отнести оптимизирование взаимодействия человека и общества, обеспечение их наиболее эффективного развития. В связи
6. Внешкольная педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (с этим в комплексе педагогических наук рассматриваются вопросы создания и применения таких форм, содержания, методов обучения и воспитания, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности субъектов образования. Гуманистический подход (ША. Амонашвили, НЮ. Басуева, Н.Г. Григорьева и др) ориентированна развитие внутреннего мира субъекта, становление человека в партнерстве с другими людьми, основанном на гуманных межличностных отношениях, доверии и открытости, а также вектором указанного подхода следует признать культивирование удачи, поощрение свободного самовыражения.
Руководствуясь именно гуманистическим подходом в образовании, педагог позволяет детям самостоятельно выбирать ту роль, которая больше понравилась. Ребята взаимодействуют друг с другом в процессе показа спектакля, помогают переставить декорации, поддерживают реквизит, – все это говорит о принципах взаимопомощи и гуманизма, царящих за театральной ширмой.
В-четвертых, в процессе реализации образовательной программы по обучению школьников искусству кукольного театра может применяться коммуникативный подход. Его главная функция – обеспечивать эффективность процесса общения в его самых разнообразных формах. В сфере профессионального образования значение этого подхода особенно велико при разработке технологий, направленных на эффективное развитие педагогического общения, на преодоление затрудненного общения, формирование и развитие комплекса компетенций, для которых приоритетное значение имеет диалоговый формат взаимодействия субъектов образования. Богатый опыт в разработке проблематики коммуникативного подхода накоплен лингводидактикой (ИЛ. Бим, Е.И. Пассов,
Т.Г. Крушевицкая, В.И Кабрин идр.).
Дети на репетициях кукольного спектакля реализовывают коммуникативные навыки, приобретают знания по постановке голоса, правильной интонации, громкости произношения роли. Нередко можно наблюдать, как вовремя перерывов на отдых, ребята не расстаются со своими куклами, а обыгрывают уже изученные сцены из спектакля или импровизируют с новыми словами, только что придуманными.
Также, изучая психолого-педагогические условия обучения младших школьников искусству кукольного театра, рассмотрим мотивационные условия.
Главным стимулом школьника младшего возраста, пришедшего заниматься в кукольный театр, является желание заявить о себе, показать себя с лучшей стороны. Со временем ребенок овладевает некоторыми профессиональными навыками и его стимулирует к дальнейшей деятельности кукловода желание завоевать признание. Чтобы этого добиться, он берется играть главные роли спектакля, с готовностью идет играть роль «вживую», перед ширмой.
Хорошим стимулом к занятиям в кукольном театре является подробный рассказ педагога о перспективах такого обучения. Детям необходимо знать об образовательных учреждениях, в которые они могут пойти с образованием кукловода, специальностях, которые они смогут получить в дальнейшем.
И, конечно, обеспечением качественного образовательного процесса служат грамоты в конце учебного года, которыми награждаются активно проявившие себя ре- бята.
Нельзя говорить о психолого-педагогических условиях обучения искусству кукольного театра, не упомянув о содержательном аспекте программе подготовки и ее дидактическом обеспечении.
Образовательная программа детского театра кукол разрабатывается педагогом, который имеет опыт работы в кукольном театре и знает специфику этой деятельности. Она рассчитана натри года обучения. К обучению рассматриваются дети младшего и среднего школьного возраста.
Программа состоит из нескольких частей. В концепции автора образовательной программы показывается актуальность получения знаний.
В пояснительной записке представлена цель программы формирование культуры совместной работы и проявление творчества в различных видах деятельности посредством театрального искусства – и задачи.
Методические принципы работы представлены общими методическими принципами работы педагога, массовыми делами (выступления в каникулярное время, походы в театры города, представлены формы работы (от индивидуальных к групповым формами условия реализации программы. В последнем пункте указан дидактический материал. Это книги по истории кукольного театра, фотографии со спектаклей, куклы-тренажеры, карты по технике речи, набор кроссвордов по кукольному театру. Завершает методические принципы пункт о формах подведения итогов работы. Это, как правило, участие в смотре театральных коллективов в середине учебного года и отчетный спектакль в конце учебного года.
Учебно-тематический план также состоит из нескольких разделов. Это развитие речи, где дети занимаются артикуляционной гимнастикой, постановкой звуков от А до Я, развивают речевой слух, слуховое внимание (игры Кто позвал, «Шепот-команда», Глухой телефон, Эхо, развивают речевое дыхание (игры Ныряльщик, Цветок, Шар, Насос, отрабатывают ударение в словах, работают над высотой, силой, тембром голоса (высоко-низко, громко-тихо, окраска, звонкий и глухой звуки, следят за темпом речи (быстро- умеренно-медленно), учатся соблюдать паузы в речи, отрабатывают интонационную выразительность речи (удивление, восхищение, читают стихи, текст пьесы.
Кроме развития речи, в учебно-тематический план входит актерское мастерство. С детьми проводятся учебные тренинги на развитие образного мышления, воображения, фантазии, работа над образами, мизансценами, проводятся тренинги на развитие чувства юмора Рассмеши Несмеяну», Кривое зеркало, Пародия,
Руководствуясь именно гуманистическим подходом в образовании, педагог позволяет детям самостоятельно выбирать ту роль, которая больше понравилась. Ребята взаимодействуют друг с другом в процессе показа спектакля, помогают переставить декорации, поддерживают реквизит, – все это говорит о принципах взаимопомощи и гуманизма, царящих за театральной ширмой.
В-четвертых, в процессе реализации образовательной программы по обучению школьников искусству кукольного театра может применяться коммуникативный подход. Его главная функция – обеспечивать эффективность процесса общения в его самых разнообразных формах. В сфере профессионального образования значение этого подхода особенно велико при разработке технологий, направленных на эффективное развитие педагогического общения, на преодоление затрудненного общения, формирование и развитие комплекса компетенций, для которых приоритетное значение имеет диалоговый формат взаимодействия субъектов образования. Богатый опыт в разработке проблематики коммуникативного подхода накоплен лингводидактикой (ИЛ. Бим, Е.И. Пассов,
Т.Г. Крушевицкая, В.И Кабрин идр.).
Дети на репетициях кукольного спектакля реализовывают коммуникативные навыки, приобретают знания по постановке голоса, правильной интонации, громкости произношения роли. Нередко можно наблюдать, как вовремя перерывов на отдых, ребята не расстаются со своими куклами, а обыгрывают уже изученные сцены из спектакля или импровизируют с новыми словами, только что придуманными.
Также, изучая психолого-педагогические условия обучения младших школьников искусству кукольного театра, рассмотрим мотивационные условия.
Главным стимулом школьника младшего возраста, пришедшего заниматься в кукольный театр, является желание заявить о себе, показать себя с лучшей стороны. Со временем ребенок овладевает некоторыми профессиональными навыками и его стимулирует к дальнейшей деятельности кукловода желание завоевать признание. Чтобы этого добиться, он берется играть главные роли спектакля, с готовностью идет играть роль «вживую», перед ширмой.
Хорошим стимулом к занятиям в кукольном театре является подробный рассказ педагога о перспективах такого обучения. Детям необходимо знать об образовательных учреждениях, в которые они могут пойти с образованием кукловода, специальностях, которые они смогут получить в дальнейшем.
И, конечно, обеспечением качественного образовательного процесса служат грамоты в конце учебного года, которыми награждаются активно проявившие себя ре- бята.
Нельзя говорить о психолого-педагогических условиях обучения искусству кукольного театра, не упомянув о содержательном аспекте программе подготовки и ее дидактическом обеспечении.
Образовательная программа детского театра кукол разрабатывается педагогом, который имеет опыт работы в кукольном театре и знает специфику этой деятельности. Она рассчитана натри года обучения. К обучению рассматриваются дети младшего и среднего школьного возраста.
Программа состоит из нескольких частей. В концепции автора образовательной программы показывается актуальность получения знаний.
В пояснительной записке представлена цель программы формирование культуры совместной работы и проявление творчества в различных видах деятельности посредством театрального искусства – и задачи.
Методические принципы работы представлены общими методическими принципами работы педагога, массовыми делами (выступления в каникулярное время, походы в театры города, представлены формы работы (от индивидуальных к групповым формами условия реализации программы. В последнем пункте указан дидактический материал. Это книги по истории кукольного театра, фотографии со спектаклей, куклы-тренажеры, карты по технике речи, набор кроссвордов по кукольному театру. Завершает методические принципы пункт о формах подведения итогов работы. Это, как правило, участие в смотре театральных коллективов в середине учебного года и отчетный спектакль в конце учебного года.
Учебно-тематический план также состоит из нескольких разделов. Это развитие речи, где дети занимаются артикуляционной гимнастикой, постановкой звуков от А до Я, развивают речевой слух, слуховое внимание (игры Кто позвал, «Шепот-команда», Глухой телефон, Эхо, развивают речевое дыхание (игры Ныряльщик, Цветок, Шар, Насос, отрабатывают ударение в словах, работают над высотой, силой, тембром голоса (высоко-низко, громко-тихо, окраска, звонкий и глухой звуки, следят за темпом речи (быстро- умеренно-медленно), учатся соблюдать паузы в речи, отрабатывают интонационную выразительность речи (удивление, восхищение, читают стихи, текст пьесы.
Кроме развития речи, в учебно-тематический план входит актерское мастерство. С детьми проводятся учебные тренинги на развитие образного мышления, воображения, фантазии, работа над образами, мизансценами, проводятся тренинги на развитие чувства юмора Рассмеши Несмеяну», Кривое зеркало, Пародия,
Кляксы, тренинги на развитие эрудиции, изучаются театральные термины, ребята ведут словарик, проводятся тренинги на развитие внимания, а также проводятся ма- стер-классы актеров и преподавателей театральных объ- единений.
Несмотря на то, что в кукольном театре двигаются преимущественно только куклы, ребята обязательно изучают сценическое движение. Сюда входят разминка, упражнения на развитие пластики тела, изучение элементов движений народного и современного танца для использования в постановках с настольными и паркетными куклами, изучение сценических драк, падений, фехтований.
Невозможно обучение в кукольном театре без изучения кукольной постановки. В этом разделе обучения младшие школьники знакомятся с предметом кукольного театра, изучают виды кукол (перчатки, тростевые, настольные, напольные, паркетные, марионетки, «кукла-костюм», плоскостные, теневой театр, участвуют в подборе материала для постановки (й год обучения – спектакль с перчаточными куклами. Затем происходит распределение ролей, пробы, чтение по ролям, изготовление кукол, костюмов, реквизита. Начинается работа над куклой, осваиваются правила управления – оживления, моделируется характер куклы. Основную часть учебного времени занимает репетиционный процесс кукольной пьесы. Одновременно осуществляется подбор декораций, репетиции со звуком и световым оформлением, отработками- зансцен. Итогом учебной деятельности определенного периода может стать показ спектакля, выступление в клубе, детских садах. Завершает учебный год в детском театре кукол круглый стол. Возможно обсуждение результатов с родителями.
Дополняют образовательную программу репертуарный план и механизм оценки результатов.
Важным моментом психолого-педагогических условий обучения искусству кукольного театра младших школьников является организационная составляющая, выраженная в формах обучения.
В течение всего занятия формы индивидуальной работы переходят в формы групповой. Групповая форма работы делится на работу всего состава и работу малыми группами.
Работа всего состава включает работу над концертами, программами, спектаклями, выставками, просмотр спектаклей, обсуждение, открытые уроки, круглый стол, творческие мастерские, встречи, совместные мероприятия, совместное планирование деятельности детей и пе- дагогов.
Работа малыми группами состоит из учебных упражнений, тренингов, репетиций (для осваивания и отработки навыков, самостоятельной работы, конкурсов на лучшую роль, изготовленную куклу.
Также в образовательном процессе театра кукол применяются такие виды деятельности, как работа с родителями, участие в мероприятиях Дома детства и юношества, интерактивные игры, аутотренинги на преодоление зажимов, приобретение уверенности в себе, мастер-классы педагогов Дома детства и юношества, актеров.
В ходе занятий педагогом изучаются возрастные особенности детей, их запросы, возможности, ожидания.
Искусство кукольного театра было интересно людям с давних времен. Ценителей привлекали не только сюжеты спектаклей, часто комические, но и возможность перевоплотиться в игре в ту куклу, которую держишь в руках. Одинаково полюбились театралам как перчаточные, таки тростевые или напольные куклы. Особенно кукольные постановки нравились детям. Оттого и сегодня на занятия дополнительного образования по кукольному театру приходит заниматься много ребят младшего и среднего школьного возраста. Ведь именно в этом возрасте ребенок верит в сказку, стремится попробовать себя в той или иной роли, реализовать потребность выступать перед зрителем.
Не одно поколение исследователей восхищалось кукольным театром и анализировало его составляющие. Творчество, активность и воображение человека рассматривались наиболее досконально и расценивались как необходимое условие существования каждодневной жизни людей.
В советское время рассматривалась категория сознания человека. Следуя традициям марксистской философии, исследователи начали говорить о присвоении индивида достижений предшествующих поколений, что приводит к воспроизведению в его образовательной деятельности исторически сложившихся человеческих спо- собностей.
Обращаясь к интеллекту ребенка, исследователи фиксировали механизмы равновесия между ребенком иве- щами. Очевидно, что определенному возрасту, в данном случае младшему школьному, соответствует определенный вид деятельности и увлечения, такой, как кукольный театр.
Театральное образование школьников рассматривалось и как средство решения определенных образовательных задач. При подготовке роли для кукольного спектакля, ребенок переживает ее, анализирует, делает выводы того или иного поступка героя, тем самым развивая свое теоретическое мышление, что является неизменным решением поставленной образовательной за- дачи.
Обращаясь в процессе репетиций кукольного спектакля к текстам пьес, ребенок знакомится с традиционными персонажами Петрушкой, Музыкантом, изучает историю русской народной жизни и увеселений. Это развивает в нем чувство патриотизма, любовь к родному языку.
Рассматривая педагогические условия образовательного процесса, были проанализированы методологические, мотивационные, содержательные и организационные условия.
В методологических условиях преподавания кукольного театра были выделены такие подходы, как акмео-
6. Внешкольная педагогика
Несмотря на то, что в кукольном театре двигаются преимущественно только куклы, ребята обязательно изучают сценическое движение. Сюда входят разминка, упражнения на развитие пластики тела, изучение элементов движений народного и современного танца для использования в постановках с настольными и паркетными куклами, изучение сценических драк, падений, фехтований.
Невозможно обучение в кукольном театре без изучения кукольной постановки. В этом разделе обучения младшие школьники знакомятся с предметом кукольного театра, изучают виды кукол (перчатки, тростевые, настольные, напольные, паркетные, марионетки, «кукла-костюм», плоскостные, теневой театр, участвуют в подборе материала для постановки (й год обучения – спектакль с перчаточными куклами. Затем происходит распределение ролей, пробы, чтение по ролям, изготовление кукол, костюмов, реквизита. Начинается работа над куклой, осваиваются правила управления – оживления, моделируется характер куклы. Основную часть учебного времени занимает репетиционный процесс кукольной пьесы. Одновременно осуществляется подбор декораций, репетиции со звуком и световым оформлением, отработками- зансцен. Итогом учебной деятельности определенного периода может стать показ спектакля, выступление в клубе, детских садах. Завершает учебный год в детском театре кукол круглый стол. Возможно обсуждение результатов с родителями.
Дополняют образовательную программу репертуарный план и механизм оценки результатов.
Важным моментом психолого-педагогических условий обучения искусству кукольного театра младших школьников является организационная составляющая, выраженная в формах обучения.
В течение всего занятия формы индивидуальной работы переходят в формы групповой. Групповая форма работы делится на работу всего состава и работу малыми группами.
Работа всего состава включает работу над концертами, программами, спектаклями, выставками, просмотр спектаклей, обсуждение, открытые уроки, круглый стол, творческие мастерские, встречи, совместные мероприятия, совместное планирование деятельности детей и пе- дагогов.
Работа малыми группами состоит из учебных упражнений, тренингов, репетиций (для осваивания и отработки навыков, самостоятельной работы, конкурсов на лучшую роль, изготовленную куклу.
Также в образовательном процессе театра кукол применяются такие виды деятельности, как работа с родителями, участие в мероприятиях Дома детства и юношества, интерактивные игры, аутотренинги на преодоление зажимов, приобретение уверенности в себе, мастер-классы педагогов Дома детства и юношества, актеров.
В ходе занятий педагогом изучаются возрастные особенности детей, их запросы, возможности, ожидания.
Искусство кукольного театра было интересно людям с давних времен. Ценителей привлекали не только сюжеты спектаклей, часто комические, но и возможность перевоплотиться в игре в ту куклу, которую держишь в руках. Одинаково полюбились театралам как перчаточные, таки тростевые или напольные куклы. Особенно кукольные постановки нравились детям. Оттого и сегодня на занятия дополнительного образования по кукольному театру приходит заниматься много ребят младшего и среднего школьного возраста. Ведь именно в этом возрасте ребенок верит в сказку, стремится попробовать себя в той или иной роли, реализовать потребность выступать перед зрителем.
Не одно поколение исследователей восхищалось кукольным театром и анализировало его составляющие. Творчество, активность и воображение человека рассматривались наиболее досконально и расценивались как необходимое условие существования каждодневной жизни людей.
В советское время рассматривалась категория сознания человека. Следуя традициям марксистской философии, исследователи начали говорить о присвоении индивида достижений предшествующих поколений, что приводит к воспроизведению в его образовательной деятельности исторически сложившихся человеческих спо- собностей.
Обращаясь к интеллекту ребенка, исследователи фиксировали механизмы равновесия между ребенком иве- щами. Очевидно, что определенному возрасту, в данном случае младшему школьному, соответствует определенный вид деятельности и увлечения, такой, как кукольный театр.
Театральное образование школьников рассматривалось и как средство решения определенных образовательных задач. При подготовке роли для кукольного спектакля, ребенок переживает ее, анализирует, делает выводы того или иного поступка героя, тем самым развивая свое теоретическое мышление, что является неизменным решением поставленной образовательной за- дачи.
Обращаясь в процессе репетиций кукольного спектакля к текстам пьес, ребенок знакомится с традиционными персонажами Петрушкой, Музыкантом, изучает историю русской народной жизни и увеселений. Это развивает в нем чувство патриотизма, любовь к родному языку.
Рассматривая педагогические условия образовательного процесса, были проанализированы методологические, мотивационные, содержательные и организационные условия.
В методологических условиях преподавания кукольного театра были выделены такие подходы, как акмео-
6. Внешкольная педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (логический, аксеологический, гуманистический и коммуникативный. Все они способствуют улучшению образовательного процесса и получения и закрепления ребенком определенных знаний.
Обратившись к мотивационным условиям образовательного процесса, были выявлены такие стимулы, как интерес к последующему образованию в обозначенном профиле, удовлетворение потребности позиционирования себя относительно окружающих как выступающего, возможность показать себя, а не куклу, выступая «вживую», получение документального подтверждения об активной деятельности в кукольном театре.
Говоря о содержательных условиях образовательного процесса ив контексте, образовательной программе, необходимо добавить, что накопление дидактического материала позволяет использовать на занятиях такие формы работы, как изготовление стенгазеты с фотографиями с кукольных спектаклей, использование иллюстративного материала для различных заставок в тексте пьесы. Это делает образовательный процесс интереснее, а текст пьесы разнообразнее.
Организационные условия представлены формами работы в детском кукольном театре. Представлены как формы групповой работы, таки малыми группами. А также говорится о возможных формах работы педагога и взаимодействии его с родителями.
Об искусстве детского кукольного театра сказано и написано не так много, как оно того заслуживает. А ведь это и кропотливый труд при изучении роли и изготовлении куклы, и волнение при показе спектакля и кукольном разоблачении при выходе на поклон, и благодарные аплодисменты зрителей и стремление играть снова и снова. За всем этим стоит не только труд педагога, но и талант ребенка, воплощенный в жизнь общими усилиями.
Литература:
1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк – М Просвещение,
1991. – 93 с.
2. Гулыга А.В. Искусство ввек науки. – М Наука, 1978, с. 34–35.
3. Давыдов Василий Васильевич // Режим доступа http://ru.wikipedia.org/wiki
4. Еремин И.П. Русский народный кукольный театр // Театр Петрушки при ТЮЗе: Сб. статей. МЛ Госиздат,
1927. с. 49–82 5. Еремин И.П., Цехновицер О.В. Театр Петрушки. – МЛ Госиздат, 1927, с. 73.
6. Жук АИ. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов учеб. пособие для системы повышения квалификации и переподгот. кадров образования / АИ. Жук, Н.Н. Кошель. – е изд. – Минск Аверсэв, 2004. – 336 с.
7. Кукольный театр // Режим доступа http://ru.wikipedia.org/wiki
8. Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность – М Смысл, Академия, 2005. – 352 с.
9. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования // Завуч. 2004. № 3, 6, 7, 8 10. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван Изд-во АН Армянской ССР, 1973. –
147 с.
11. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Перев. А.М. Пятигорского. – СПб.: Генезис, 2003. – 192 с.
12. Фольклорный театр. Сборник. Сост, вступит. статья, предисл. к текстами коммент. А.Ф. Некрыловой и Т.И.
Савушкиной. М Современник, 1988 г. Шафранюк В.А. Кукольное пространственно-временнoе искусство // Режим доступа http://goldovsky.ru/files/
unrealese/teatr_kukol_rossii.rtf
14. Шкловский Виктор Борисович // Режим доступа http://ru.wikipedia.org/wiki
15. Шкловский В.Б. О теории прозы. – М Советский писатель, 1983, с. 73.
16. Traktor A.V., B. Sklovsky. Tagebuch, 1966, № 11, 8, Деятельность концертмейстера в учебном процессе детской школы искусств
быкова ольга Валентиновна, концертмейстер детская школа искусств № 1 (г. белгород) По мнению известного концертмейстера, профессора Московской консерватории КЛ. Виноградова нет, пожалуй, ни одной музыкантской профессии более всепроникающей в различные сферы музыкальной жизни, чем концертмейстер-пианист» [1, с. 156]. Без концертмейстера невозможна работа филармоний, оперных театров, музыкальных учебных заведений различного уровня.
Общеизвестно, что профессиональные творческие
Обратившись к мотивационным условиям образовательного процесса, были выявлены такие стимулы, как интерес к последующему образованию в обозначенном профиле, удовлетворение потребности позиционирования себя относительно окружающих как выступающего, возможность показать себя, а не куклу, выступая «вживую», получение документального подтверждения об активной деятельности в кукольном театре.
Говоря о содержательных условиях образовательного процесса ив контексте, образовательной программе, необходимо добавить, что накопление дидактического материала позволяет использовать на занятиях такие формы работы, как изготовление стенгазеты с фотографиями с кукольных спектаклей, использование иллюстративного материала для различных заставок в тексте пьесы. Это делает образовательный процесс интереснее, а текст пьесы разнообразнее.
Организационные условия представлены формами работы в детском кукольном театре. Представлены как формы групповой работы, таки малыми группами. А также говорится о возможных формах работы педагога и взаимодействии его с родителями.
Об искусстве детского кукольного театра сказано и написано не так много, как оно того заслуживает. А ведь это и кропотливый труд при изучении роли и изготовлении куклы, и волнение при показе спектакля и кукольном разоблачении при выходе на поклон, и благодарные аплодисменты зрителей и стремление играть снова и снова. За всем этим стоит не только труд педагога, но и талант ребенка, воплощенный в жизнь общими усилиями.
Литература:
1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк – М Просвещение,
1991. – 93 с.
2. Гулыга А.В. Искусство ввек науки. – М Наука, 1978, с. 34–35.
3. Давыдов Василий Васильевич // Режим доступа http://ru.wikipedia.org/wiki
4. Еремин И.П. Русский народный кукольный театр // Театр Петрушки при ТЮЗе: Сб. статей. МЛ Госиздат,
1927. с. 49–82 5. Еремин И.П., Цехновицер О.В. Театр Петрушки. – МЛ Госиздат, 1927, с. 73.
6. Жук АИ. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов учеб. пособие для системы повышения квалификации и переподгот. кадров образования / АИ. Жук, Н.Н. Кошель. – е изд. – Минск Аверсэв, 2004. – 336 с.
7. Кукольный театр // Режим доступа http://ru.wikipedia.org/wiki
8. Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность – М Смысл, Академия, 2005. – 352 с.
9. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования // Завуч. 2004. № 3, 6, 7, 8 10. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван Изд-во АН Армянской ССР, 1973. –
147 с.
11. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Перев. А.М. Пятигорского. – СПб.: Генезис, 2003. – 192 с.
12. Фольклорный театр. Сборник. Сост, вступит. статья, предисл. к текстами коммент. А.Ф. Некрыловой и Т.И.
Савушкиной. М Современник, 1988 г. Шафранюк В.А. Кукольное пространственно-временнoе искусство // Режим доступа http://goldovsky.ru/files/
unrealese/teatr_kukol_rossii.rtf
14. Шкловский Виктор Борисович // Режим доступа http://ru.wikipedia.org/wiki
15. Шкловский В.Б. О теории прозы. – М Советский писатель, 1983, с. 73.
16. Traktor A.V., B. Sklovsky. Tagebuch, 1966, № 11, 8, Деятельность концертмейстера в учебном процессе детской школы искусств
быкова ольга Валентиновна, концертмейстер детская школа искусств № 1 (г. белгород) По мнению известного концертмейстера, профессора Московской консерватории КЛ. Виноградова нет, пожалуй, ни одной музыкантской профессии более всепроникающей в различные сферы музыкальной жизни, чем концертмейстер-пианист» [1, с. 156]. Без концертмейстера невозможна работа филармоний, оперных театров, музыкальных учебных заведений различного уровня.
Общеизвестно, что профессиональные творческие
союзы выдающихся солистов (певцов и инструменталистов) и пианистов-концертмейстеров создаются на принципах равнозначности исполнительского мастерства, музыкальной культуры и эрудиции, опыта концертной деятельности. Чем выше исполнительский, образовательный уровни и ярче индивидуальность одного, тем выше и значительнее они должны быть у другого чем ближе партнеры по своим интерпретаторским установками принципам, тем слаженнее и гармоничнее будет их игра. Как правило, профессиональных музыкантов объединяет в ансамбль обоюдное желание играть вместе, психологическая совместимость которая определяется как оптимальное сочетание особенностей партнеров.
Иной предстает работа пианиста-концертмейстера как помощника, наставника, работающего с учениками-соли- стами в вокальных и инструментальных классах детских музыкальных школ и детских школ искусств. Она существенно отличается от работы с профессиональными исполнителями. В нашем случае концертмейстер не выбирает себе партнеров участники ансамбля являются представителями различных возрастов, что подразумевает разный уровень слухового и исполнительского опыта.
Работа в классе требует от концертмейстера знания не только своей партии, но и владение сведениями острое, тембровых, технических и динамических возможностях инструмента, штриховом разнообразии, специфике звукоизвлечения, что способствует более грамотному и чуткому сопровождению. Практика показывает, что концертмейстер, имеющий большой опыт работы в каком-либо инструментальном классе, овладевает определенными знаниями в области методики обучения игры на солирующем музыкальном инструменте и нередко при необходимости может заменить педагога по специальности.
Излишне говорить, что хорошая концертмейстер- ская игра всегда благотворно действует на солиста, а небрежное исполнение снижает настроение, творческий настрой, качество ансамбля в целом. Концертмейстер должен хорошо проработать партию солиста (фразировку, артикуляцию, технические трудности, должен уметь соотносить звучность фортепиано с динамическими возможностями солирующего инструмента.
Огромная ответственность лежит на концертмейстере не только в повседневной работе, но ив процессе концертных выступлений с юными солистами. Понятно, что отношения вовремя репетиций складываются по вертикали определенные творческие предложения со стороны старшего и выполнение их младшими. Другое дело
– выступление на эстраде, например с юным вокалистом. Здесь концертмейстер не только сотоварищ по творчеству, но и надежный тыл для солиста. Всегда Он чувствует состояние голоса, дыхания, психологически-эмо- циональную настроенность партнера, которого на сцене пианист должен бережно и надежно любить [4, с. 87]. Забыл солист слова – мгновенно четко, но тихо подскажи. Пропустил солист какую-то долю такта, фразы, а иногда и строчку-две, к сожалению, – мгновенно поймай, подхвати. Никогда не дрогнуть и не дай бог закивать головой или повести плечами, показывая своим видом Ах, как это нехорошо, мол, смотрите я – хороший, вы же понимаете, что я не виноват. Ни при каких обстоятельствах этого не может быть, подчеркивает С.П. Саха- рова [4, с. Особую сложность в ансамбле представляют ученики, у которых страдает ритмическая пульсация или недостаточно развита память на темпы. Иногда же солист просто в силу особого эмоционального состояния на сцене совершенно уверен, что он взял верный темп – причем отклонения бывают различные. Ученику может показаться, что темп нормален, в то время, когда со стороны, очевидно, что это чуть лине предельная скорость. В этом случае концертмейстер имеет право очень деликатно, почти незаметно влиять, корректировать на сцене темповые отклонения от задуманного.
Важной психологической установкой для концертмейстера всегда является, с одной стороны, – проявить себя личностью, художником, обладающим яркой индивидуальностью. С другой стороны, – проявить ансамблевую чуткость, подчиниться логике развития партии певца или инструменталиста. Нервная система, психологический настрой концертмейстера, играющего с учеником-соли- стом, постоянно должны быть направлены на партнера.
Здесь уместно затронуть проблему лидерства ван- самбле. Бесспорно, партия солиста – партия главная, а потому изначально лидирующая. И если ученик-солист одарен, энергичен как музыкант, то иерархия подчиненности складывается естественно, в соответствии со значимостью партий исполнителей. Другая картина видится в том случае, если ученик ещё не в полной мере владеет профессиональными навыками, умением адекватно слышать себя со стороны, проявляет пассивность в реализации художественного замысла произведения. Нередко у таких учеников наблюдается бедность музыкальных представлений, неразвитость слухового контроля, однолинейное восприятие музыки.
Поэтому, в этих случаях солисту-ученику необходим определенный диктат воли пианиста, а значит ярче бас, акценты, возможно, подбодрить ученика кивком головы перед вступлением и др. А иногда концертмейстер должен сдержать своей волей бурные необузданные эмоции ученика, особенно в ярких по динамике и быстрых по темпу произведениях. В любом случае нужна гибкость, координация исполнительских намерений ученика и концертмейстера, объединение их общим художественным замыслом музыкального произведения.
Таким образом, можно сказать, что концертмейстер, работающий в музыкальных учебных заведениях, выступает в нескольких ипостасях. На первом этапе работы над музыкальным произведением он наряду с педагогом по специальности – грамотный наставник, далее – умный эрудированный интерпретатор, помогающий ученику-ис- полнителю в постижении замысла музыкального произведения, и, наконец, в совместном сценическом высту-
6. Внешкольная педагогика
Иной предстает работа пианиста-концертмейстера как помощника, наставника, работающего с учениками-соли- стами в вокальных и инструментальных классах детских музыкальных школ и детских школ искусств. Она существенно отличается от работы с профессиональными исполнителями. В нашем случае концертмейстер не выбирает себе партнеров участники ансамбля являются представителями различных возрастов, что подразумевает разный уровень слухового и исполнительского опыта.
Работа в классе требует от концертмейстера знания не только своей партии, но и владение сведениями острое, тембровых, технических и динамических возможностях инструмента, штриховом разнообразии, специфике звукоизвлечения, что способствует более грамотному и чуткому сопровождению. Практика показывает, что концертмейстер, имеющий большой опыт работы в каком-либо инструментальном классе, овладевает определенными знаниями в области методики обучения игры на солирующем музыкальном инструменте и нередко при необходимости может заменить педагога по специальности.
Излишне говорить, что хорошая концертмейстер- ская игра всегда благотворно действует на солиста, а небрежное исполнение снижает настроение, творческий настрой, качество ансамбля в целом. Концертмейстер должен хорошо проработать партию солиста (фразировку, артикуляцию, технические трудности, должен уметь соотносить звучность фортепиано с динамическими возможностями солирующего инструмента.
Огромная ответственность лежит на концертмейстере не только в повседневной работе, но ив процессе концертных выступлений с юными солистами. Понятно, что отношения вовремя репетиций складываются по вертикали определенные творческие предложения со стороны старшего и выполнение их младшими. Другое дело
– выступление на эстраде, например с юным вокалистом. Здесь концертмейстер не только сотоварищ по творчеству, но и надежный тыл для солиста. Всегда Он чувствует состояние голоса, дыхания, психологически-эмо- циональную настроенность партнера, которого на сцене пианист должен бережно и надежно любить [4, с. 87]. Забыл солист слова – мгновенно четко, но тихо подскажи. Пропустил солист какую-то долю такта, фразы, а иногда и строчку-две, к сожалению, – мгновенно поймай, подхвати. Никогда не дрогнуть и не дай бог закивать головой или повести плечами, показывая своим видом Ах, как это нехорошо, мол, смотрите я – хороший, вы же понимаете, что я не виноват. Ни при каких обстоятельствах этого не может быть, подчеркивает С.П. Саха- рова [4, с. Особую сложность в ансамбле представляют ученики, у которых страдает ритмическая пульсация или недостаточно развита память на темпы. Иногда же солист просто в силу особого эмоционального состояния на сцене совершенно уверен, что он взял верный темп – причем отклонения бывают различные. Ученику может показаться, что темп нормален, в то время, когда со стороны, очевидно, что это чуть лине предельная скорость. В этом случае концертмейстер имеет право очень деликатно, почти незаметно влиять, корректировать на сцене темповые отклонения от задуманного.
Важной психологической установкой для концертмейстера всегда является, с одной стороны, – проявить себя личностью, художником, обладающим яркой индивидуальностью. С другой стороны, – проявить ансамблевую чуткость, подчиниться логике развития партии певца или инструменталиста. Нервная система, психологический настрой концертмейстера, играющего с учеником-соли- стом, постоянно должны быть направлены на партнера.
Здесь уместно затронуть проблему лидерства ван- самбле. Бесспорно, партия солиста – партия главная, а потому изначально лидирующая. И если ученик-солист одарен, энергичен как музыкант, то иерархия подчиненности складывается естественно, в соответствии со значимостью партий исполнителей. Другая картина видится в том случае, если ученик ещё не в полной мере владеет профессиональными навыками, умением адекватно слышать себя со стороны, проявляет пассивность в реализации художественного замысла произведения. Нередко у таких учеников наблюдается бедность музыкальных представлений, неразвитость слухового контроля, однолинейное восприятие музыки.
Поэтому, в этих случаях солисту-ученику необходим определенный диктат воли пианиста, а значит ярче бас, акценты, возможно, подбодрить ученика кивком головы перед вступлением и др. А иногда концертмейстер должен сдержать своей волей бурные необузданные эмоции ученика, особенно в ярких по динамике и быстрых по темпу произведениях. В любом случае нужна гибкость, координация исполнительских намерений ученика и концертмейстера, объединение их общим художественным замыслом музыкального произведения.
Таким образом, можно сказать, что концертмейстер, работающий в музыкальных учебных заведениях, выступает в нескольких ипостасях. На первом этапе работы над музыкальным произведением он наряду с педагогом по специальности – грамотный наставник, далее – умный эрудированный интерпретатор, помогающий ученику-ис- полнителю в постижении замысла музыкального произведения, и, наконец, в совместном сценическом высту-
6. Внешкольная педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
плении – равноправный, тактичный, гибкий участник ансамбля [3, с. Длительная совместная работа позволяет концертмейстеру достаточно близко познакомиться с характером и темпераментом юного исполнителя. Опыт показывает, что для успешного ансамбля необязательно сходство характеров. Иногда контакт и человеческий и творческий устанавливается быстрее, когда черты характера дополняют одна другую. Для ансамблевой гармонии необязательны близкие отношения с учеником, достаточно уважительных. Но крайне важно, чтобы концертмейстер и ученик-солист чисто по-человечески были друг другу симпатичны. По словам французского дирижера Шарля
Мюнша, тем, кто друг друга ненавидит нельзя разрешать участвовать в музыкальном исполнении.
Особенно динамично развиваются отношения концертмейстера и учеников, занимающихся активной концертной и конкурсной деятельностью. Интенсивные межличностные контакты, их творческая и психологическая насыщенность, общность интересов и целей деятельности ведут к установлению доверительных, дружеских отношений. Это становится особенно возможным, если концертмейстер обладает хорошо развитыми эмпатий- ными способностями, то есть способен к сопереживанию, умеет проникнуть во внутренний мир ребенка, почувствовать его эмоциональное состояние, а, нередко, поддержать словом, вселить уверенность. Никто не оспаривает ведущую роль педагога по специальности в вопросах предконцертной подготовки ученика. Нов условиях академического концерта, конкурсного выступления педагог всегда находится в концертном зале, он слушатель. Концертмейстер же, выступая партером в ансамбле, не только сопереживает, но и реальными действиями оказывает помощь и поддержку молодому музыканту.
Дети очень отзывчивы на доброе и участливое отношение к ним. И если концертмейстер – это непросто должность и деловое выполнение служебных обязанностей, а старший, более опытный и заинтересованный музыкант, то именно сего появления в классе начинается самая интересная творческая работа.
Следует отметить, что в ансамблевой практике существуют негласные правила сценического поведения, о которых не должен забывать концертмейстер-пиа- нист, выступающий с учеником. Коснемся некоторых из них. Первое правило гласит – выход концертмейстера на сцену должен быть на несколько шагов после солиста. Стулу рояля следует обходить только слева, к публике поворачиваться только лицом, а не спиной. Пауза перед началом произведения зависит от солиста, а концертмейстер не должен проявлять нетерпения или вальяжно отдыхать. Не менее значимо поведение концертмейстера и после окончания музыкального произведения. Сценическая реальность такова, что когда отзвучала последняя нота произведения, концертмейстер остается в тени, а аплодисменты достаются солисту. Такова жизнь, и ничего обидного в этом нет. Если же в душе аккомпаниатора появляется обида или болезненное ощущение – он не концертмейстер, не партнер по своей натуре, потому что психологически надо ощущать успех солиста как общий успех.
Стоит признать, что как среди слушателей, таки среди некоторых музыкантов считается, что концертмейстер – это что-то вроде актера второго плана, вспомогательный персонал, выполняющий некую подсобную функцию. Против такого подхода неоднократно выступали известные концертмейстеры и педагоги. Говорить о второстепенности функции аккомпаниатора неправомочно хотя бы потому, что фактура партии аккомпанемента в вокальных и инструментальных пьесах бывает настолько сложна, что часто требует от пианиста мастерства высокого класса [1, с. 157]. Мастерство это измеряется, конечно, не только элементарной синхронностью, выверенным балансом соотношения партий или легкостью преодоления чисто пиа- нистических трудностей. Главное – в создании целостной впечатляющей звуковой картины-образа, рождающегося в совместном творческом акте партнеров.
Подлинных мастеров, художников своего дела среди аккомпаниаторов не так ужи много примечательно, что они встречаются реже (во всяком случае, обретают артистическое имя, чем хорошие пианисты-солисты. Пи- анист-аккомпаниатор, независимо оттого, играет ли он с профессиональным солистом или с учеником – основа целого, всей воссоздаваемой музыки произведения. В руках его сосредоточена большая часть музыкального пространства гармония, метрическая структура, богатство тембрового колорита, словом, все, что сольная партия сама дать не в состоянии.
В заключение хочется подчеркнуть, что сегодня понимание истинной роли и места концертмейстера постепенно пробивается в жизнь. Так, стало доброй традицией на исполнительских конкурсах всех уровней награждать лучших концертмейстеров дипломами. В музыкально-пе- дагогической практике утверждается положение о том, что деятельность концертмейстера напрямую влияет на эффективность образовательного процесса, на музыкальное развитие учащихся-солистов, на уровень совместных концертных выступлений.
Литература:
1. Виноградов КЛ. О специфике творческих взаимоотношений пианиста-концертмейстера и певца // Музыкальное исполнительство и современность сборник статей. – М Музыка, 1988. С. 156–179.
2. Задонская ЕМ. Психология взаимоотношений участников камерного ансамбля // Концертмейстерский класс и камерный ансамбль в контексте специальных дисциплин сборник докладов научно-практической конференции Курск, 2001. с. 8–16.
плении – равноправный, тактичный, гибкий участник ансамбля [3, с. Длительная совместная работа позволяет концертмейстеру достаточно близко познакомиться с характером и темпераментом юного исполнителя. Опыт показывает, что для успешного ансамбля необязательно сходство характеров. Иногда контакт и человеческий и творческий устанавливается быстрее, когда черты характера дополняют одна другую. Для ансамблевой гармонии необязательны близкие отношения с учеником, достаточно уважительных. Но крайне важно, чтобы концертмейстер и ученик-солист чисто по-человечески были друг другу симпатичны. По словам французского дирижера Шарля
Мюнша, тем, кто друг друга ненавидит нельзя разрешать участвовать в музыкальном исполнении.
Особенно динамично развиваются отношения концертмейстера и учеников, занимающихся активной концертной и конкурсной деятельностью. Интенсивные межличностные контакты, их творческая и психологическая насыщенность, общность интересов и целей деятельности ведут к установлению доверительных, дружеских отношений. Это становится особенно возможным, если концертмейстер обладает хорошо развитыми эмпатий- ными способностями, то есть способен к сопереживанию, умеет проникнуть во внутренний мир ребенка, почувствовать его эмоциональное состояние, а, нередко, поддержать словом, вселить уверенность. Никто не оспаривает ведущую роль педагога по специальности в вопросах предконцертной подготовки ученика. Нов условиях академического концерта, конкурсного выступления педагог всегда находится в концертном зале, он слушатель. Концертмейстер же, выступая партером в ансамбле, не только сопереживает, но и реальными действиями оказывает помощь и поддержку молодому музыканту.
Дети очень отзывчивы на доброе и участливое отношение к ним. И если концертмейстер – это непросто должность и деловое выполнение служебных обязанностей, а старший, более опытный и заинтересованный музыкант, то именно сего появления в классе начинается самая интересная творческая работа.
Следует отметить, что в ансамблевой практике существуют негласные правила сценического поведения, о которых не должен забывать концертмейстер-пиа- нист, выступающий с учеником. Коснемся некоторых из них. Первое правило гласит – выход концертмейстера на сцену должен быть на несколько шагов после солиста. Стулу рояля следует обходить только слева, к публике поворачиваться только лицом, а не спиной. Пауза перед началом произведения зависит от солиста, а концертмейстер не должен проявлять нетерпения или вальяжно отдыхать. Не менее значимо поведение концертмейстера и после окончания музыкального произведения. Сценическая реальность такова, что когда отзвучала последняя нота произведения, концертмейстер остается в тени, а аплодисменты достаются солисту. Такова жизнь, и ничего обидного в этом нет. Если же в душе аккомпаниатора появляется обида или болезненное ощущение – он не концертмейстер, не партнер по своей натуре, потому что психологически надо ощущать успех солиста как общий успех.
Стоит признать, что как среди слушателей, таки среди некоторых музыкантов считается, что концертмейстер – это что-то вроде актера второго плана, вспомогательный персонал, выполняющий некую подсобную функцию. Против такого подхода неоднократно выступали известные концертмейстеры и педагоги. Говорить о второстепенности функции аккомпаниатора неправомочно хотя бы потому, что фактура партии аккомпанемента в вокальных и инструментальных пьесах бывает настолько сложна, что часто требует от пианиста мастерства высокого класса [1, с. 157]. Мастерство это измеряется, конечно, не только элементарной синхронностью, выверенным балансом соотношения партий или легкостью преодоления чисто пиа- нистических трудностей. Главное – в создании целостной впечатляющей звуковой картины-образа, рождающегося в совместном творческом акте партнеров.
Подлинных мастеров, художников своего дела среди аккомпаниаторов не так ужи много примечательно, что они встречаются реже (во всяком случае, обретают артистическое имя, чем хорошие пианисты-солисты. Пи- анист-аккомпаниатор, независимо оттого, играет ли он с профессиональным солистом или с учеником – основа целого, всей воссоздаваемой музыки произведения. В руках его сосредоточена большая часть музыкального пространства гармония, метрическая структура, богатство тембрового колорита, словом, все, что сольная партия сама дать не в состоянии.
В заключение хочется подчеркнуть, что сегодня понимание истинной роли и места концертмейстера постепенно пробивается в жизнь. Так, стало доброй традицией на исполнительских конкурсах всех уровней награждать лучших концертмейстеров дипломами. В музыкально-пе- дагогической практике утверждается положение о том, что деятельность концертмейстера напрямую влияет на эффективность образовательного процесса, на музыкальное развитие учащихся-солистов, на уровень совместных концертных выступлений.
Литература:
1. Виноградов КЛ. О специфике творческих взаимоотношений пианиста-концертмейстера и певца // Музыкальное исполнительство и современность сборник статей. – М Музыка, 1988. С. 156–179.
2. Задонская ЕМ. Психология взаимоотношений участников камерного ансамбля // Концертмейстерский класс и камерный ансамбль в контексте специальных дисциплин сборник докладов научно-практической конференции Курск, 2001. с. 8–16.
1 ... 14 15 16 17 18 19 20 21 ... 27
119
3. Кленова НМ. В концертмейстерском классе (из опыта практической работы) // Концертмейстерский класс и камерный ансамбль в контексте специальных дисциплин сборник докладов научно-практической конференции Курск, 2001. с. 37–41.
4. Сахарова С.П. Воспитание концертмейстера сборник методических статей / С.П. Сахарова. – Ростов-на-
Дону: Изд-во Ростовской государственной консерватории им. СВ. Рахманинова, Поющее дерево
игнатова Мария александровна, кандидат искусствоведения
Музыкальная школа (г. тында, амурская обл) Свирель, как известно, является одним из наиболее древних музыкальных инструментов. Сейчас сложно сказать, на территории какого именно государства появилась первая свирель, но бесспорно одно – инструменты такого типа еще в далекие времена существовали у самых разных народов. Многочисленные упоминания о них встречаются как в древних русских летописях, таки в греческих мифах.
На Руси свирель очень любили за необыкновенную задушевность и теплоту звучания и часто изготавливали из дерева ивы, орешника, клёна, крушины, ясеня, березы или же черёмухи. То, что для изготовления свирелей применялось именно дерево, является вполне объяснимым.
В древние времена жизнь человека была неразрывно связана с природой они природный мир являлись единым целым. Люди старались прислушиваться к природе ила- дить с ней, пытались понять ее законы и жить в согласии сними. Иными словами, они стремились к гармонии с окружающим миром. Благодаря этому, еще в древние времена люди заметили, что деревья благоприятно влияют на организм и настроение человека – они могут успокаивать, исцелять, оберегать, наполнять необходимой жизненной силой и энергией. Неслучайно у каждого народа обязательно найдется несколько красивых легенд о деревьях, в которых последние обязательно предстают в виде одушевленных живых существ. Люди носили амулеты и обе- реги из дерева для защиты, а поющая свирель, сделанная добрыми руками мастеров-умельцев из древесины, дарила им душевную гармонию.
Сегодня, во времена высоких технологий и тотальной компьютеризации, древний музыкальный инструмент свирель является большой редкостью. Однако это совсем не означает, что богатейшие духовные и музыкальные мировые народные традиции утрачены всеми и навсегда.
Подтверждением тому является тот факт, что в некоторых учебных заведениях консерваториях, университетах и колледжах сегодня преподают свирель и вводят ее в творческие коллективы. Классы народных духовых инструментов открыты в Львовской государственной консерватории (академии) им. М. Лисенко, в Ереванской Государственной консерватории, в Кемеровском Государственном университете культуры и искусств, Курском колледже культуры.
К сказанному ранее следует добавить и то, что музыкальный инструмент свирель вводится в сочинения известных композиторов и звучит в серьезных концертных программах. Так в Санкт-Петербургской консерватории, на одном из концертов цикла «Санкт-Петербургская консерватория – школа высшего исполнительского мастерства прозвучало сочинение Родиона Щедрина Запечатленный ангел, созданное композитором для необычного исполнительского состава – смешанного хора и свирели.
Известны также факты, когда современные исполнители на свирели принимали участие в Международных конкурсах и выигрывали их, а также – факты успешной концертной деятельности свирелистов в нашей стране и за ее пределами. В частности, речь идет о сольных концертах студента Ереванской государственной консерватории Карена Григоряна
2
, об успешной концертной деятельности семейного ансамбля из Москвы Весенняя свирель, а также об известном грузинском музыканте – короле саламури
3
Нико Надирашвили, объездившим 56 стран мира совместно с легендарным ансамблем Саундже.
Кроме того, ежегодные конкурсы для исполнителей на народных духовых инструментах становятся в наши дни традиционными. Так в 2012 году в Армении проходил
IV Республиканский конкурс исполнителей на народных инструментах, где в отдельную номинацию были выделены духовые – дудук, свирель, зурна. А детский фестиваль Свирель поет, который проводится в Москве с
2010 года, ежегодно собирает огромное количество свирельных коллективов с разных уголков России – от Северной Осетии и Татарстана до Дальнего Востока Литургия Запечатленный ангел была написана Родионом Щедриным в 1988 году по Н. Лескову на канонические церковно-славянские тексты для смешанного хора a’cappella со свирелью (флейтой) в 9 частях и посвящена тысячелетию крещения Руси См. Статью М. Затикян Волшебный звук армянской свирели / Голос Армении, № 3, май, 2007.
3
В Грузии свирель называют саламури.
6. Внешкольная педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (Как показывает моя педагогическая практика, дети с большим удовольствием занимаются игрой на свирели. С целью популяризации игры на этом музыкальном инструменте в музыкальной школе г. Тында Амурской области несколько лет назад нами был создан ансамбль Творческая мастерская Лель». Очень скоро встал вопрос о приобретении музыкальных инструментов для нового коллектива. Для нас было важным, чтобы свирели были выполнены, как и изначально, из дерева и обладали точным строем. Нам хотелось также, чтобы у них был красивый, мягкий, выразительный и певучий тембр-голос. Мы понимали, что найти мастера, который сможет сделать такие свирели, будет непросто.
Воронежская земля всегда славилась своими прекрасными фольклорными коллективами, искусными исполнителями на народных инструментах и народными умельцами. Именно отсюда были отправлены к нам на Дальний Восток свирели мастера Владимира Рыбина. Эти свирели были выполнены из дуба. Они обладали певучими звонкими тембрами и отлично строили (ладили) друг с другом, что является ключевым моментом при игре в ансамбле. Очень скоро мы заметили, что наши новые свирели обладают какой-то особой, необъяснимой никакими словами позитивной энергетикой их не хотелось выпускать из рук. Воронежские гостьи были приятными на ощупь, благоухали лесными запахами и обладали удивительной способностью чувствовать исполнителя, его настроение и отношение к исполняемой музыке. При условии игры с душой тембры-голоса свирелей звучали как-то особенно хорошо.
Наше общение с воронежскими певуньями можно охарактеризовать одним словом – радость. Стало ясным, что создавший эти свирели мастер знает, помимо собственно самого процесса изготовления инструмента, какие-то особые и очень важные тонкости, касающиеся глубокого понимания природы, ее негласных мудрых законов и целительной энергетики. Наши инструменты были созданы по-настоящему мудро и с любовью к своему делу. А это означает, что лучшие традиции свирельного дела в России продолжают жить, ведь все настоящее – вечно.
Люди разных стран и народов издавна очень любили свирель за необыкновенную задушевность и теплоту ее звучания. И сегодня, во времена высоких технологий и тотальной компьютеризации, все мы, при желании, имеем прекрасную возможность прикоснуться к богатейшим духовным народным традициям, наполнив свою душу целительной энергетикой поющего дерева
121
6. Внешкольная педагогика
123
6. Внешкольная педагогика
125
7. де Фе кто логи я
Современные формы работы педагогов с воспитанниками дефектологической группы с использованием интеграции разнообразных видов деятельности
егорова елена Михайловна, учитель-дефектолог; егорова Виктория Вячеславовна, воспитатель дефектологической группы
МбдоУ детский сад комбинированного вида № 28» (г. астрахань) Различные нарушения в развитии детей по-разному отражаются на формировании социальных связей, на их познавательных способностях и способностях к трудовой деятельности. Отклонения в развитии детей весьма разнообразны. Они касаются разных сторон психофизического развития ребенка речевая система, сенсорная, интеллектуальная, эмоционально-волевая, двигательная сферы, которые проявляются в разной степени и вызываются различными причинами.
Задержка психического развития относится к пограничной форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. Для психической сферы ребенка с задержкой психического развития характерно сочетание дифицитарных функций с сохранными. Часто это сочетается с инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При задержке психического развития у разных детей страдают разные компоненты их психической, физиологической, психологической деятельности.
Особенности познавательной деятельности детей с задержкой развития обусловлены несформированностью у них интегративной деятельности мозга. Известно, что ин- тегративность – взаимодействие различных функциональных систем – является основой нормального психического развития ребенка.
В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные и контурные рисунки им трудно соединить отдельные детали рисунков в единый смысловой образ.
Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержкой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.
Необходимо подчеркнуть, что дети с задержкой психического развития испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. Но только в результате формирования обобщенных умений можно обеспечить достаточно далекий перенос. Ибо обобщенные умения не связаны только с каким-либо одним, частным содержанием, а используются в различных ситуациях и с разным материалом. Для этого следуют включать ребенка с задержкой психического развития в разные виды деятельности.
На современном этапе детский сад становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества формируются в данный период жизни.
Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка.Сосредоточенность, оперативная память, сформированная аналитико-синтетическая деятельность и хорошо развитая речь, являются законом развития ин- теллекта.
Необходимым условием организации занятий с дошкольниками, имеющими задержку психического развития, является психологическая комфортность детей, обеспечивающая их эмоциональное благополучие. Атмосфера доброжелательности, вера в силы ребенка, индивидуальный подход, создание ситуации успеха все это характерно для деятельности педагогов старшей дефектологической группы.
Содержание взаимодействия педагогов, работающих в группе, строится на основе комплексной коррекционно- развивающей работы с дошкольниками по преодолению нарушений устной речи, в преемственности всех направлений коррекционной работы.
Основными принципами коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений выделяются следующие Индивидуализация и дифференциация обучения на основе комплексной диагностики развития дошкольника Разнообразие и вариативность дидактического материала и приёмов коррекционной работы воспитателя и логопеда.
Многие из коррекционных задач решаются совместно, в соответствии с программой коррекционного обучения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития [3] и календарным планом дефектологической работы. Дефектология
Воронежская земля всегда славилась своими прекрасными фольклорными коллективами, искусными исполнителями на народных инструментах и народными умельцами. Именно отсюда были отправлены к нам на Дальний Восток свирели мастера Владимира Рыбина. Эти свирели были выполнены из дуба. Они обладали певучими звонкими тембрами и отлично строили (ладили) друг с другом, что является ключевым моментом при игре в ансамбле. Очень скоро мы заметили, что наши новые свирели обладают какой-то особой, необъяснимой никакими словами позитивной энергетикой их не хотелось выпускать из рук. Воронежские гостьи были приятными на ощупь, благоухали лесными запахами и обладали удивительной способностью чувствовать исполнителя, его настроение и отношение к исполняемой музыке. При условии игры с душой тембры-голоса свирелей звучали как-то особенно хорошо.
Наше общение с воронежскими певуньями можно охарактеризовать одним словом – радость. Стало ясным, что создавший эти свирели мастер знает, помимо собственно самого процесса изготовления инструмента, какие-то особые и очень важные тонкости, касающиеся глубокого понимания природы, ее негласных мудрых законов и целительной энергетики. Наши инструменты были созданы по-настоящему мудро и с любовью к своему делу. А это означает, что лучшие традиции свирельного дела в России продолжают жить, ведь все настоящее – вечно.
Люди разных стран и народов издавна очень любили свирель за необыкновенную задушевность и теплоту ее звучания. И сегодня, во времена высоких технологий и тотальной компьютеризации, все мы, при желании, имеем прекрасную возможность прикоснуться к богатейшим духовным народным традициям, наполнив свою душу целительной энергетикой поющего дерева
121
6. Внешкольная педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
123
6. Внешкольная педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (Литература. Ерёменко Ю.А. Фольклорный инструмент. Специальность. Предмет по выбору Образовательная авторская программа по фольклорному искусству для фольклорных отделений детских школ искусств. – Кемерово, 2012.
2. Завьялов В.Р., Кузнецов АН. Народные инструменты в музыкальных учебных заведениях Воронежа // На- родно-инструментальное искусство Воронежа Сб. статей. – Вып. 1. – Воронеж, ГИК, 1993.
3. Имханицкий МИ. Современная музыка для русского народного оркестра и задачи воспитания исполнителей Труды ГМПИ им. Гнесиных. – М, 1976. – Вып. 24.
4. Соколова Е.В. Образовательная программа дополнительного образования Играна свирели. – Санкт-Пе- тербург, 2011.
5. Удалов В.Г. Образовательная программа. Ансамбль «Лель». – Москва, 2007.
6. Чернышова Л.А. Улыбкотерапия на уроках музыки / Музыка в школе научно-методический журнал. – № 3,
2011. – Москва. – С. 61–62.
2. Завьялов В.Р., Кузнецов АН. Народные инструменты в музыкальных учебных заведениях Воронежа // На- родно-инструментальное искусство Воронежа Сб. статей. – Вып. 1. – Воронеж, ГИК, 1993.
3. Имханицкий МИ. Современная музыка для русского народного оркестра и задачи воспитания исполнителей Труды ГМПИ им. Гнесиных. – М, 1976. – Вып. 24.
4. Соколова Е.В. Образовательная программа дополнительного образования Играна свирели. – Санкт-Пе- тербург, 2011.
5. Удалов В.Г. Образовательная программа. Ансамбль «Лель». – Москва, 2007.
6. Чернышова Л.А. Улыбкотерапия на уроках музыки / Музыка в школе научно-методический журнал. – № 3,
2011. – Москва. – С. 61–62.
125
7. де Фе кто логи я
Современные формы работы педагогов с воспитанниками дефектологической группы с использованием интеграции разнообразных видов деятельности
егорова елена Михайловна, учитель-дефектолог; егорова Виктория Вячеславовна, воспитатель дефектологической группы
МбдоУ детский сад комбинированного вида № 28» (г. астрахань) Различные нарушения в развитии детей по-разному отражаются на формировании социальных связей, на их познавательных способностях и способностях к трудовой деятельности. Отклонения в развитии детей весьма разнообразны. Они касаются разных сторон психофизического развития ребенка речевая система, сенсорная, интеллектуальная, эмоционально-волевая, двигательная сферы, которые проявляются в разной степени и вызываются различными причинами.
Задержка психического развития относится к пограничной форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. Для психической сферы ребенка с задержкой психического развития характерно сочетание дифицитарных функций с сохранными. Часто это сочетается с инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При задержке психического развития у разных детей страдают разные компоненты их психической, физиологической, психологической деятельности.
Особенности познавательной деятельности детей с задержкой развития обусловлены несформированностью у них интегративной деятельности мозга. Известно, что ин- тегративность – взаимодействие различных функциональных систем – является основой нормального психического развития ребенка.
В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные и контурные рисунки им трудно соединить отдельные детали рисунков в единый смысловой образ.
Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержкой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.
Необходимо подчеркнуть, что дети с задержкой психического развития испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. Но только в результате формирования обобщенных умений можно обеспечить достаточно далекий перенос. Ибо обобщенные умения не связаны только с каким-либо одним, частным содержанием, а используются в различных ситуациях и с разным материалом. Для этого следуют включать ребенка с задержкой психического развития в разные виды деятельности.
На современном этапе детский сад становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества формируются в данный период жизни.
Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка.Сосредоточенность, оперативная память, сформированная аналитико-синтетическая деятельность и хорошо развитая речь, являются законом развития ин- теллекта.
Необходимым условием организации занятий с дошкольниками, имеющими задержку психического развития, является психологическая комфортность детей, обеспечивающая их эмоциональное благополучие. Атмосфера доброжелательности, вера в силы ребенка, индивидуальный подход, создание ситуации успеха все это характерно для деятельности педагогов старшей дефектологической группы.
Содержание взаимодействия педагогов, работающих в группе, строится на основе комплексной коррекционно- развивающей работы с дошкольниками по преодолению нарушений устной речи, в преемственности всех направлений коррекционной работы.
Основными принципами коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений выделяются следующие Индивидуализация и дифференциация обучения на основе комплексной диагностики развития дошкольника Разнообразие и вариативность дидактического материала и приёмов коррекционной работы воспитателя и логопеда.
Многие из коррекционных задач решаются совместно, в соответствии с программой коррекционного обучения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития [3] и календарным планом дефектологической работы. Дефектология
Актуальные вопросы современной педагогики (Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.
Детский сад развивает все детские способности и наклонности, а между последними нет более существенной и важной по значению, чем способность владеть речью. Поэтому систематическое обучение речи, методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы работы в дефектологической группе.
Формы работы педагогов в дефектологической группе занятия, экскурсии, уроки доброты, КВН, викторины, акции, трудовой десант, зеленый патруль, клуб исследователей, ведение дневниковых записей, игры дидактические, имитационные, сказки, инсценировки, театрализации, опытническая (исследовательская) дея- тельность.
При этом на занятиях используется смена разнообразных видов деятельности, наглядные материалы, создается психологическая атмосфера деятельности, постоянно закрепляются речевые навыки, проводится индивидуальная работа по речевому развитию в совокупности с психическим развитием на занятии.
Программное содержание занятий используется в рамках основной общеобразовательной программы дошкольного образования От рождения до школы (Под ред. НЕ. Вераксы, Т.С. Комаровой, МА. Васильевой,
2010) [2]. Знакомство детей с новым материалом осуществляется на основе деятельностного подхода, когда новое знание не дается в готовом виде, а постигается ими путем самостоятельного анализа, сравнения, выявления существенных признаков.
Формирование речи у детей с задержкой психического развития осуществляется в определенной последовательности от конкретных значений к более абстрактным путем решения речемыслительных задач. А также формирование не только произвольности речи, но и ее осознанности, в процессе продуктивных видов деятельности, таких как изобразительная деятельность, аппликация, конструирование.
Так пространственно-временные отношения и сравнение величин связаны на занятиях интегрированного типа с материалом по изучению окружающего мира. Возрастные особенности детей шести лет с задержкой психического развития требуют использования игровой формы деятельности.
Занятия проводятся в форме дидактических игр. Психологи, оценивая роль дидактических игр, указывают на то, что они не только являются формой усвоения знаний, но и способствуют общему развитию ребенка, его познавательных интересов и коммуникативных способностей. Для того чтобы занятия дали максимальный результат, используются игры, как индивидуальные, таки групповые, повышающие заинтересованность ребенка в достижении результата ив самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста.
При этом на занятии используется смена разнообразных видов деятельности, наглядные материалы, создается психологическая атмосфера деятельности. Педагоги постоянно закрепляют речевые навыки, проводят индивидуальную работу по речевому развитию в совокупности с сенсорным развитием.
Задания располагаются от простых, направленных на развитие более низких элементарных уровней познавательных процессов, к сложным, способствующим развитию высокоорганизованных, опосредованных речью и другими психическими процессами, уровнями. Задания в зависимости от ведущей задачи отвечают закономерностям развития любой психической функции от наглядной деятельности к образной, затем к словесно-логической и абстрактной. Речь ребенка опосредует все сферы его де- ятельности.
От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлении о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. При помощи взрослых, в специально организованной деятельности на занятиях по математике дети усваивают, что одна и та же форма может варьировать по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных.
Характерной особенностью проведения занятий является также применение наглядного материала. Используется как демонстрационный, таки раздаточный материал. Это ведет к порождению новых способов и образов и новых смыслов, основанных на познавательно-эмоци- ональном переживании, интеллектуальной активности детей. Все это обеспечивает внутреннюю взаимосвязь между мышлением, выражением, произвольностью и свободой деятельности (Л. С. Выготский) [1, с. В процессе такой деятельности у детей на протяжении всего дошкольного возраста формируется универсальная способность к построению любой значимой для ребенка деятельности. Важно создавать условия для более глубокого усвоения окружающего, для формирования умения видеть характерные особенности предметов, явлений, а также взаимосвязи между ними и по-своему передавать их в конструкциях, поделках.
По мере обогащения разных видов детской деятельности новым содержанием, способами и приемами у детей возникает способность к построению новых и достаточно оригинальных образов, что положительно сказывается на развитии как детского творческого мышления и воображения, таки самой детской деятельности, например, конструирования или ручного труда. Принципиально важным является и эмоциональная окрашен- ность детской деятельности, в которой ребенок свободно может использовать разные материалы, создавать оригинальные образы.
Большое внимание уделяется развитию вариативного и образного мышления, творческих способностей детей. Так на занятиях по математике детине просто исследуют различные математические объекты, а придумывают образы чисел, цифр, геометрических фигур. Выполняют их в рисунке, поделке. А на занятиях познавательного характера ищут ответы на проблемные вопросы. Например, изучая тему Птицы, дети самостоятельно ищут характерные признаки птиц, выделяют функциональные особенности частей тела птицы. Определяют роль окраски оперения у птиц.
Учебные тетради позволяют организовывать индивидуальную работу на занятиях, а также работу с родителями. Родители охотно занимаются дополнительно с детьми дома.
Для того чтобы расширить знания родителей в области интеграции разнообразных видов деятельности детей с задержкой психического развития, разработаны и оформлены в уголке родителей ряд практических рекомендаций, практические советы развития личности ребенка.
Вот они Обращайте внимание ребенка на необычность предметов вокруг него. Обыгрывайте их, придумывайте им новый образ Побуждайте к созданию построек, поделок, модулей. На основе одной формы можно построить множество различных композиций Поддерживайте поиски и открытия детей, их ассоциативные размышления Придумайте продолжение жизни поделок, составляйте по ним вместе с детьми рассказы, сказки, истории.
Литература:
1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч В 6 т.М.: Педагогика,
1983. – т. 3. – 329 с.
2. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования Под ред. НЕ.
Вераксы, Т.С. Комаровой, МА. Васильевой. М МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2010. – 304 с.
3. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1. Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М Школьная пресса, 2003. – 96 с. Формирование моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией
Филиппова екатерина николаевна, учитель-логопед качканарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа (Свердловская обл.)
Детский сад развивает все детские способности и наклонности, а между последними нет более существенной и важной по значению, чем способность владеть речью. Поэтому систематическое обучение речи, методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы работы в дефектологической группе.
Формы работы педагогов в дефектологической группе занятия, экскурсии, уроки доброты, КВН, викторины, акции, трудовой десант, зеленый патруль, клуб исследователей, ведение дневниковых записей, игры дидактические, имитационные, сказки, инсценировки, театрализации, опытническая (исследовательская) дея- тельность.
При этом на занятиях используется смена разнообразных видов деятельности, наглядные материалы, создается психологическая атмосфера деятельности, постоянно закрепляются речевые навыки, проводится индивидуальная работа по речевому развитию в совокупности с психическим развитием на занятии.
Программное содержание занятий используется в рамках основной общеобразовательной программы дошкольного образования От рождения до школы (Под ред. НЕ. Вераксы, Т.С. Комаровой, МА. Васильевой,
2010) [2]. Знакомство детей с новым материалом осуществляется на основе деятельностного подхода, когда новое знание не дается в готовом виде, а постигается ими путем самостоятельного анализа, сравнения, выявления существенных признаков.
Формирование речи у детей с задержкой психического развития осуществляется в определенной последовательности от конкретных значений к более абстрактным путем решения речемыслительных задач. А также формирование не только произвольности речи, но и ее осознанности, в процессе продуктивных видов деятельности, таких как изобразительная деятельность, аппликация, конструирование.
Так пространственно-временные отношения и сравнение величин связаны на занятиях интегрированного типа с материалом по изучению окружающего мира. Возрастные особенности детей шести лет с задержкой психического развития требуют использования игровой формы деятельности.
Занятия проводятся в форме дидактических игр. Психологи, оценивая роль дидактических игр, указывают на то, что они не только являются формой усвоения знаний, но и способствуют общему развитию ребенка, его познавательных интересов и коммуникативных способностей. Для того чтобы занятия дали максимальный результат, используются игры, как индивидуальные, таки групповые, повышающие заинтересованность ребенка в достижении результата ив самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста.
При этом на занятии используется смена разнообразных видов деятельности, наглядные материалы, создается психологическая атмосфера деятельности. Педагоги постоянно закрепляют речевые навыки, проводят индивидуальную работу по речевому развитию в совокупности с сенсорным развитием.
Задания располагаются от простых, направленных на развитие более низких элементарных уровней познавательных процессов, к сложным, способствующим развитию высокоорганизованных, опосредованных речью и другими психическими процессами, уровнями. Задания в зависимости от ведущей задачи отвечают закономерностям развития любой психической функции от наглядной деятельности к образной, затем к словесно-логической и абстрактной. Речь ребенка опосредует все сферы его де- ятельности.
От усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлении о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться. При помощи взрослых, в специально организованной деятельности на занятиях по математике дети усваивают, что одна и та же форма может варьировать по величине углов, соотношению осей или сторон, что формы можно сгруппировать, отделив прямолинейные от криволинейных.
Характерной особенностью проведения занятий является также применение наглядного материала. Используется как демонстрационный, таки раздаточный материал. Это ведет к порождению новых способов и образов и новых смыслов, основанных на познавательно-эмоци- ональном переживании, интеллектуальной активности детей. Все это обеспечивает внутреннюю взаимосвязь между мышлением, выражением, произвольностью и свободой деятельности (Л. С. Выготский) [1, с. В процессе такой деятельности у детей на протяжении всего дошкольного возраста формируется универсальная способность к построению любой значимой для ребенка деятельности. Важно создавать условия для более глубокого усвоения окружающего, для формирования умения видеть характерные особенности предметов, явлений, а также взаимосвязи между ними и по-своему передавать их в конструкциях, поделках.
По мере обогащения разных видов детской деятельности новым содержанием, способами и приемами у детей возникает способность к построению новых и достаточно оригинальных образов, что положительно сказывается на развитии как детского творческого мышления и воображения, таки самой детской деятельности, например, конструирования или ручного труда. Принципиально важным является и эмоциональная окрашен- ность детской деятельности, в которой ребенок свободно может использовать разные материалы, создавать оригинальные образы.
Большое внимание уделяется развитию вариативного и образного мышления, творческих способностей детей. Так на занятиях по математике детине просто исследуют различные математические объекты, а придумывают образы чисел, цифр, геометрических фигур. Выполняют их в рисунке, поделке. А на занятиях познавательного характера ищут ответы на проблемные вопросы. Например, изучая тему Птицы, дети самостоятельно ищут характерные признаки птиц, выделяют функциональные особенности частей тела птицы. Определяют роль окраски оперения у птиц.
Учебные тетради позволяют организовывать индивидуальную работу на занятиях, а также работу с родителями. Родители охотно занимаются дополнительно с детьми дома.
Для того чтобы расширить знания родителей в области интеграции разнообразных видов деятельности детей с задержкой психического развития, разработаны и оформлены в уголке родителей ряд практических рекомендаций, практические советы развития личности ребенка.
Вот они Обращайте внимание ребенка на необычность предметов вокруг него. Обыгрывайте их, придумывайте им новый образ Побуждайте к созданию построек, поделок, модулей. На основе одной формы можно построить множество различных композиций Поддерживайте поиски и открытия детей, их ассоциативные размышления Придумайте продолжение жизни поделок, составляйте по ним вместе с детьми рассказы, сказки, истории.
Литература:
1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч В 6 т.М.: Педагогика,
1983. – т. 3. – 329 с.
2. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования Под ред. НЕ.
Вераксы, Т.С. Комаровой, МА. Васильевой. М МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2010. – 304 с.
3. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1. Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М Школьная пресса, 2003. – 96 с. Формирование моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией
Филиппова екатерина николаевна, учитель-логопед качканарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа (Свердловская обл.)
1 ... 15 16 17 18 19 20 21 22 ... 27
Ключевые слова моторный праксис, общее недоразвитие речи, дизартрия, коррекционно-развивающая
технология.
П
овышение эффективности коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у детей с клиническим диагнозом дизартрия является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии. В настоящее время, поданным зарубежных и отечественных исследователей, количество детей с дизартрией, испытывающих затруднения в освоении социальной ми- кросреды, значительно возросло. В большей степени эти затруднения проявляются при обучении ребенка в школе.
Для детей с нарушением речи и недоразвитием моторных функций решение вопроса ранней социальной адаптации имеет особое значение в связи стем, что с определенного момента они неизбежно начинают замечать свое отставание от сверстников в той или иной сфере жизни. Их непридуманные затруднения в осуществлении физических или умственных действий, в общении со сверстниками или с чужими взрослыми еще более осложняются этими невольными безрадостными открытиями. В результате увеличивается вероятность развития пессимистических настроений, депрессивных состояний.
У детей с дизартрией вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушаются двигательные механизмы, страдает общая и мелкая моторика, что усугубляет нарушения речи приданной патологии. Нарушенное звукопроизношение с трудом поддается коррекции, отрицательно влияет на формирование фонематических процессов и лексико-грамматической стороны речи, что затрудняет процесс школьного обучения детей.
7. Дефектология
Актуальные вопросы современной педагогики (Несмотря на то что у детей с легкой формой дизартрии не наблюдается выраженных параличей и парезов, моторики их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они отстают от сверстников в ловкости и точности движений, задерживается развитие готовности руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности.
В силу этого проблема преодоления недоразвития моторного праксиса в плане подготовки и обучения ребенка в школе является одной из важнейших для коррекционной педагогики.
В ряде исследований (ММ. Кольцова, МС. Рузина) отмечается значительное влияние пальцевой моторики рук на функционирование речевых зон коры головного мозга. Вместе стем недоразвитие моторного праксиса как глобальное не нашло должной оценки в дефектологии. В практике работы логопедов используются традиционные логопедические приемы. Мало внимания уделяется развитию тонких движений пальцев рук. В основном используются упражнения на движение сжатия, лишь изредка на растяжение и почти никогда на расслабление, что приводит к дополнительному повышению тонуса пальцев рук. Только на кратковременных физкультминутках применяются игры, способствующие развитию мелкой моторики. При этом игры с разнотипными движениями, которые, в отличие от игр с симметричными движениями, развивающие резервные возможности головного мозга, используются недостаточно. Практически никем из логопедов и дефектологов не используется работа с такими природными материалами, как пчелиный воск, глина, шерсть, медь, дерево, несущих лечебное воздействие на функциональную систему в целом. Традиционно они работают с учебными принадлежностями, изготовленными из пластмассы (массажеры, щетки, палочки, вкладыши).
Мы полагаем, что подобная ситуация возникает в связи стем, что логопеды не учитывают особенности физиологического и психического развития анализаторных систем, как сенсорных, таки двигательных. Таким образом, неразработанность методов и приемов профилактики и преодоления недоразвития моторного праксиса у детей с дизартрией, отсутствие методических рекомендаций, учитывающих природосообразное развитие ребенка, определяют актуальность данной проблемы.
Исходя из вышесказанного, мы предложили следующую концепцию коррекционно-развивающей педагогической технологии.
Концепция педагогической технологии состоит вор- ганизации моторного пракиса путем системного воздействия на общую, мелкую и артикуляционную моторику, наречь и другие психические процессы с широким применением природных материалов ив тесной связи с естественной познавательной деятельностью ребенка на основе технологического алгоритма, включающего в себя авторские игротренинговые методики, с целью коррекции речевых нарушений и направленной на подготовку и успешное обучение детей в школе и их дальнейшую социальную адаптацию.
Принципы организации данной технологии вытекают из положений, основывающихся на современных представлениях о системности психофизиологии человека в частности о взаимосвязи общей, мелкой и артикуляционной моторики о взаимосвязи психических функций конкретно – речи) и моторного праксиса;
– о включенности человека в систему природных взаимоотношений те. на понимании человека как подсистемы живой природы, в частности о природосообраз- ности коррекционно-педагогического воздействия оси- стемности связей человека с объективным миром через ощущение – восприятие – представление.
Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, воскотерапии, глинотерапии, медетерапии, логоритмики и массажа. Наряду с коррекцией нарушенных функций (кинестетической афферентации) используются и приемы ее компенсации на основе подключения сохранных анализаторов, в частности слухового и зрительного.
Для достижения поставленных целей мы задействовали важный мотив в становлении человеческого сознания здоровое взаимодействие парных органов. Р.
Штайнер писал Парность некоторых органов при их здоровом взаимодействии – это предпосылка нормального развития ребенка [3, с. 20]. Опираясь на убедительные факты ученых и на данные собственного опыта, можно сделать вывод, что мозги рука являются взаимодействующими парными органами. Фундаментом подготовительного этапа для формирования речи в нашей работе является переживание ребенком движения и равновесия. Поэтому мы подошли к формированию этих чувств с разных сторон, соединив речь сдвижением, чтобы звук как бы вытанцовывался. При этом мы имели ввиду два направления работы, соединение речи с телесным движением и переживание движения. Первое служит формированию телесной моторики, углублению чувства собственного движения и равновесия. Второе связано с жизнью представлений и соответствующей внутренней работой. В нашей работе всегда присутствуют эти два аспекта сопровождая речь все новыми и новыми упражнениями – топаньем, хлопаньем, прыганьем, плетением, вязанием, лепкой и т.д., мы одновременно осваиваем телесную географию и упражняем ловкость. Прежде чем приступить к коррекционной работе, мы подводим ребенка к полному спокойствию и необходимой концентрации внимания.
На этой основе через развитие тактильных ощущений, достигаемое благодаря работе с природными материалами пчелиным воском и глиной, формируется кинестетическое и кинетическое ощущение ручных и артику- ляторных движений.
К. фон Хайдебранд в работе Об играх детей [4, с. 10] отмечает Если ребенку дать пчелиный воск, тов процессе того, как ребенок мнет в руках этот благородный материал, творческая воля с потоком крови, которая согревает его ладони и воспламеняет их огнем творчества, идет до самых кончиков пальцев. Это не только способствует развитию ловкости его рук, но и пробуждает способность к жизни творческих представлений».
Прежде чем заняться работой с воском, мы знакомим детей с жизнью и трудом пчел. На начальном этапе работ дети являлись только слушателями, и как при любом художественном действе, мы пытались создать настроение, праздничность. В этом нам помогала потрескивающая свеча, аромат которой способствовал созданию атмосферы спокойствия, ожидания волшебства, пробуждал фантазии.
Вступительные беседы (в дальнейшем дети узнали о свойствах глины, шерсти, меди и т.д.) обогащали представления детей о предметах и явлениях окружающего мира. ММ. Кольцова, А.А. Люблинская, КА. Некрасов считали, что представления с помощью словесного обозначения приобретают обобщенный характер [2, с. 39].
Н.Н. Поддъякова, Н.П. Сакулина, Е.И. Игнатьева отмечают Повторный показ предметов, сопоставление, активный анализ помогут детям выделять существенные признаки явлений, и если деятельность имеет для детей определенный практический смысл, близка им, то они смогут выделять не только индивидуально-существенные признаки, но и понятийно-существенные признаки, опираясь в своих представлениях на чувствительный анализ и синтез [2, с. 39]. Поэтому мы считаем очень важным в работе с детьми, найти связи и приемы, способствующие осмыслению воспринятого и переработке его в знания. Если обратиться к исследованиям, нетрудно заметить, что в коррекционной педагогике недостаточно изучен вопрос о формировании у детей обобщенных представлений о предметах и явлениях живой природы. Это приводит к тому, что дети часто не могут установить простейшие связи между явлениями.
Мы считаем, что необходимо формировать у детей не только четкие и реалистические конкретные представления, но и обобщенные, которые дают возможность познавать единство явлений в их многообразии, а это возможно осуществить в процессе предметно-практи- ческо-сенсорной деятельности, те. когда сведения, полученные на занятиях, закрепляются на практике.
Применяя в коррекционной работе глину и воск с терапевтическими целями, мы параллельно добиваемся обучающего эффекта, направленного на развитие анализирующего восприятия предметов, на формирование действий по их обследованию, на усвоение правильных словесных обозначений признаков (цвет, величина, форма, запахи т.д.). Для усвоения детьми скрытых признаков предметов в коррекционной работе организовываются поисковые действия, направленные на определенный результат и представляют собой одну из форм наглядно-действен- ного мышления, формируемого в процессе деятельности. Опытным путем дети знакомятся со свойствами этих веществ вес, плавкость и т.д. Чувственное восприятие мира является в нашей работе основой психического развития детей.
Многие ученые, такие, как К. Раутенберг, доктор Трай- хлер, отмечают, что общение с глиной и воском ведет не только к развитию чувства формы, но и к совершенствованию образного мышления.
На предшествовавших занятиях по развитию речи, на экскурсиях дети узнавали о работе пчеловодов, о жизни пчел. Для обогащения словарного запаса им предлагается составление рассказов или придумывание названий к вылепленным фигуркам. Познавательная активность детей в лепке как целенаправленное, интенсивное усвоение знаний позволяет сформировать быстроту мышления, творческие способности и на этой основе – желание самореализации. Уникальным в работе с глиной и воском является и то, что воздействие лепки положительно влияет на характер и темперамент ребенка.
Таким образом, целенаправленная коррекционно-пе- дагогическая работа по организации моторного праксиса у детей с дизартрией способствует не только развитию данного психического процесса и связанных с ним речевых функций, но и формированию познавательной деятельности, являющейся главным критерием готовности и успешного обучения ребенка в школе.
Литература:
1. Верясова Т.В. Роль двигательного анализатора в развитии речевой деятельности детей Учеб.пособие. – Екатеринбург с.
2. Корзакова Е. Формирование обобщенных представлений о некоторых явлениях неживой природы // Дошкольное воспитание. – 1982. – № 11. М Просвещение. – с. 39 3. Штайнер Р. Воспитание к свободе // Альманах вальдорфской педагогики. – МС. Хайдебранд КО душевной сущности ребенка / Реф. перс нем. – Мн ТПЦ «Полифакт», 1991. 80 с.
7. Дефектология
В силу этого проблема преодоления недоразвития моторного праксиса в плане подготовки и обучения ребенка в школе является одной из важнейших для коррекционной педагогики.
В ряде исследований (ММ. Кольцова, МС. Рузина) отмечается значительное влияние пальцевой моторики рук на функционирование речевых зон коры головного мозга. Вместе стем недоразвитие моторного праксиса как глобальное не нашло должной оценки в дефектологии. В практике работы логопедов используются традиционные логопедические приемы. Мало внимания уделяется развитию тонких движений пальцев рук. В основном используются упражнения на движение сжатия, лишь изредка на растяжение и почти никогда на расслабление, что приводит к дополнительному повышению тонуса пальцев рук. Только на кратковременных физкультминутках применяются игры, способствующие развитию мелкой моторики. При этом игры с разнотипными движениями, которые, в отличие от игр с симметричными движениями, развивающие резервные возможности головного мозга, используются недостаточно. Практически никем из логопедов и дефектологов не используется работа с такими природными материалами, как пчелиный воск, глина, шерсть, медь, дерево, несущих лечебное воздействие на функциональную систему в целом. Традиционно они работают с учебными принадлежностями, изготовленными из пластмассы (массажеры, щетки, палочки, вкладыши).
Мы полагаем, что подобная ситуация возникает в связи стем, что логопеды не учитывают особенности физиологического и психического развития анализаторных систем, как сенсорных, таки двигательных. Таким образом, неразработанность методов и приемов профилактики и преодоления недоразвития моторного праксиса у детей с дизартрией, отсутствие методических рекомендаций, учитывающих природосообразное развитие ребенка, определяют актуальность данной проблемы.
Исходя из вышесказанного, мы предложили следующую концепцию коррекционно-развивающей педагогической технологии.
Концепция педагогической технологии состоит вор- ганизации моторного пракиса путем системного воздействия на общую, мелкую и артикуляционную моторику, наречь и другие психические процессы с широким применением природных материалов ив тесной связи с естественной познавательной деятельностью ребенка на основе технологического алгоритма, включающего в себя авторские игротренинговые методики, с целью коррекции речевых нарушений и направленной на подготовку и успешное обучение детей в школе и их дальнейшую социальную адаптацию.
Принципы организации данной технологии вытекают из положений, основывающихся на современных представлениях о системности психофизиологии человека в частности о взаимосвязи общей, мелкой и артикуляционной моторики о взаимосвязи психических функций конкретно – речи) и моторного праксиса;
– о включенности человека в систему природных взаимоотношений те. на понимании человека как подсистемы живой природы, в частности о природосообраз- ности коррекционно-педагогического воздействия оси- стемности связей человека с объективным миром через ощущение – восприятие – представление.
Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, воскотерапии, глинотерапии, медетерапии, логоритмики и массажа. Наряду с коррекцией нарушенных функций (кинестетической афферентации) используются и приемы ее компенсации на основе подключения сохранных анализаторов, в частности слухового и зрительного.
Для достижения поставленных целей мы задействовали важный мотив в становлении человеческого сознания здоровое взаимодействие парных органов. Р.
Штайнер писал Парность некоторых органов при их здоровом взаимодействии – это предпосылка нормального развития ребенка [3, с. 20]. Опираясь на убедительные факты ученых и на данные собственного опыта, можно сделать вывод, что мозги рука являются взаимодействующими парными органами. Фундаментом подготовительного этапа для формирования речи в нашей работе является переживание ребенком движения и равновесия. Поэтому мы подошли к формированию этих чувств с разных сторон, соединив речь сдвижением, чтобы звук как бы вытанцовывался. При этом мы имели ввиду два направления работы, соединение речи с телесным движением и переживание движения. Первое служит формированию телесной моторики, углублению чувства собственного движения и равновесия. Второе связано с жизнью представлений и соответствующей внутренней работой. В нашей работе всегда присутствуют эти два аспекта сопровождая речь все новыми и новыми упражнениями – топаньем, хлопаньем, прыганьем, плетением, вязанием, лепкой и т.д., мы одновременно осваиваем телесную географию и упражняем ловкость. Прежде чем приступить к коррекционной работе, мы подводим ребенка к полному спокойствию и необходимой концентрации внимания.
На этой основе через развитие тактильных ощущений, достигаемое благодаря работе с природными материалами пчелиным воском и глиной, формируется кинестетическое и кинетическое ощущение ручных и артику- ляторных движений.
К. фон Хайдебранд в работе Об играх детей [4, с. 10] отмечает Если ребенку дать пчелиный воск, тов процессе того, как ребенок мнет в руках этот благородный материал, творческая воля с потоком крови, которая согревает его ладони и воспламеняет их огнем творчества, идет до самых кончиков пальцев. Это не только способствует развитию ловкости его рук, но и пробуждает способность к жизни творческих представлений».
Прежде чем заняться работой с воском, мы знакомим детей с жизнью и трудом пчел. На начальном этапе работ дети являлись только слушателями, и как при любом художественном действе, мы пытались создать настроение, праздничность. В этом нам помогала потрескивающая свеча, аромат которой способствовал созданию атмосферы спокойствия, ожидания волшебства, пробуждал фантазии.
Вступительные беседы (в дальнейшем дети узнали о свойствах глины, шерсти, меди и т.д.) обогащали представления детей о предметах и явлениях окружающего мира. ММ. Кольцова, А.А. Люблинская, КА. Некрасов считали, что представления с помощью словесного обозначения приобретают обобщенный характер [2, с. 39].
Н.Н. Поддъякова, Н.П. Сакулина, Е.И. Игнатьева отмечают Повторный показ предметов, сопоставление, активный анализ помогут детям выделять существенные признаки явлений, и если деятельность имеет для детей определенный практический смысл, близка им, то они смогут выделять не только индивидуально-существенные признаки, но и понятийно-существенные признаки, опираясь в своих представлениях на чувствительный анализ и синтез [2, с. 39]. Поэтому мы считаем очень важным в работе с детьми, найти связи и приемы, способствующие осмыслению воспринятого и переработке его в знания. Если обратиться к исследованиям, нетрудно заметить, что в коррекционной педагогике недостаточно изучен вопрос о формировании у детей обобщенных представлений о предметах и явлениях живой природы. Это приводит к тому, что дети часто не могут установить простейшие связи между явлениями.
Мы считаем, что необходимо формировать у детей не только четкие и реалистические конкретные представления, но и обобщенные, которые дают возможность познавать единство явлений в их многообразии, а это возможно осуществить в процессе предметно-практи- ческо-сенсорной деятельности, те. когда сведения, полученные на занятиях, закрепляются на практике.
Применяя в коррекционной работе глину и воск с терапевтическими целями, мы параллельно добиваемся обучающего эффекта, направленного на развитие анализирующего восприятия предметов, на формирование действий по их обследованию, на усвоение правильных словесных обозначений признаков (цвет, величина, форма, запахи т.д.). Для усвоения детьми скрытых признаков предметов в коррекционной работе организовываются поисковые действия, направленные на определенный результат и представляют собой одну из форм наглядно-действен- ного мышления, формируемого в процессе деятельности. Опытным путем дети знакомятся со свойствами этих веществ вес, плавкость и т.д. Чувственное восприятие мира является в нашей работе основой психического развития детей.
Многие ученые, такие, как К. Раутенберг, доктор Трай- хлер, отмечают, что общение с глиной и воском ведет не только к развитию чувства формы, но и к совершенствованию образного мышления.
На предшествовавших занятиях по развитию речи, на экскурсиях дети узнавали о работе пчеловодов, о жизни пчел. Для обогащения словарного запаса им предлагается составление рассказов или придумывание названий к вылепленным фигуркам. Познавательная активность детей в лепке как целенаправленное, интенсивное усвоение знаний позволяет сформировать быстроту мышления, творческие способности и на этой основе – желание самореализации. Уникальным в работе с глиной и воском является и то, что воздействие лепки положительно влияет на характер и темперамент ребенка.
Таким образом, целенаправленная коррекционно-пе- дагогическая работа по организации моторного праксиса у детей с дизартрией способствует не только развитию данного психического процесса и связанных с ним речевых функций, но и формированию познавательной деятельности, являющейся главным критерием готовности и успешного обучения ребенка в школе.
Литература:
1. Верясова Т.В. Роль двигательного анализатора в развитии речевой деятельности детей Учеб.пособие. – Екатеринбург с.
2. Корзакова Е. Формирование обобщенных представлений о некоторых явлениях неживой природы // Дошкольное воспитание. – 1982. – № 11. М Просвещение. – с. 39 3. Штайнер Р. Воспитание к свободе // Альманах вальдорфской педагогики. – МС. Хайдебранд КО душевной сущности ребенка / Реф. перс нем. – Мн ТПЦ «Полифакт», 1991. 80 с.
7. Дефектология
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
8. педагогика про Фе СС иона ль ной школы и Среднего про Фе СС иона ль но го образ о Вани я
Формирование готовности студентов педагогического колледжа к выполнению профессиональной деятельности воспитателя
дмитриева ольга ивановна, преподаватель педагогики и частных методик астраханский социально-педагогический колледж комарова антонина ивановна, воспитатель
Маркова ирина анатольевна, воспитатель
МбдоУ детский сад комбинированного вида № 28» (г. астрахань) Главной задачей образовательного учреждения СПО, является подготовка высококвалифицированных специалистов. Но их подготовка затруднена по ряду причин. Одной из них является разрыв между теорией и практикой. В свете современных требований ФГОС СПО качество профессиональной подготовленности педагога-вос- питателя зависит не от количества усвоенных студентом знаний, а от развитости у него эмоционально-мотиваци- онной сферы, процессов творческого педагогического мышления, от сформированности профессионально-зна- чимых качеств личности, педагогических способностей и педагогической техники, что определяет сформирован- ность профессиональных компетентностей в рамках подготовки будущих воспитателей.
По согласованию с представителями дошкольных учреждений определены новые виды профессиональной деятельности, новые профессиональные компетенции в рамках подготовки воспитателей дошкольных учреждений. В колледже разработаны учебные планы по специальности Дошкольное образование и график образовательного процесса, учебные программы дисциплин и модулей, атак же практики. Ведется работа по обеспечению УМК поданной специальности, электронных лекций.
С квалификационной характеристикой воспитателя студенты знакомятся на уроках педагогического и специального циклов, приобретая профессиональные компетенции не только при усвоении теоретических знаний, но ив процессе практических занятий, на практике в образовательных учреждениях. Учебная практика и производственная практика проводится колледжем в процессе освоения студентами профессиональных компетенций в рамках профессиональных модулей.
Для определения официальных требований к уровням квалификации будущих педагогов используются интегративные оценки в виде профессионально-квалифика- ционных характеристик (таблица профессиональной оценки. Основными принципами самоанализа является самоорганизация, самоконтроль.
Основным направлением деятельности преподава- телей-методистов является включение студентов, будущих воспитателей, в конкретную практическую профессиональную деятельность на уроках и педагогической практике в дошкольном учреждении, анализируя результаты их деятельности с позиций формирования общих и профессиональных компетенций.
Формирование вышеуказанных компетенций начинается с изучения теоретических основ, что дает возможность будущему педагогу познакомиться с сущностными характеристиками этой деятельности, сформулировать свою педагогическую позицию.
Теоретическая подготовка предполагает знакомство с педагогическим опытом многих поколений, осмысление его целесообразности для решения задач развития личности ребенка. При этом большое значение придается формированию личностных качеств студента на основе становления его мировоззрения, личного отношения к деятельности мастеров-педагогов. Используется прием оживления педагога-классика. Студенты знакомятся с яркими событиями жизни педагогов, анализируют, что повлияло на формирование их личностных качеств, профессионального опыта, становление педагогической си- стемы.
Так как смысл педагогической деятельности заключается в развитии личности, то без знанияпедагоги- ческих основ процесса развития человека становится невозможным грамотная организация образовательно- воспитательного процесса в детском саду и его совершенствование в современных условиях обновления парадигмы дошкольного образования.
Студенты уже с самых первых шагов ознакомления с профессией знакомятся с новыми федеральными государственными требованиями к дошкольному образованию, современными концепциями воспитания и обучения дошкольников, примерными программами дошкольного образования. Ознакомление сданным содержанием происходит как на уроках по педагогике, теоретическим основам дошкольного образования таки на учебной и производственной педагогической практике в дошкольных учрежде- ниях.
Деятельность преподавателя-методиста начинается с того, что проводится самоанализ собственной педагогической деятельности, а также результаты деятельности студентов. К сожалению, у студентов отмечается низкая мотивация к постижению азов педагогического мастерства, а подчас и безынициативность мышления. Чтобы избежать этого, на уроках педагогического цикла и на педагогической практике в дошкольном учреждении применяются следующие учебные технологии.
Используются задания творческого характера в качестве опережающего задания. Например, найти примеры из художественной литературы о воспитании детей, или проанализировать педагогическую культуру реальных родителей, или подобрать определенный наглядный материал для деятельности с дошкольниками. Задания способствуют эффективной подготовке студентов к восприятию нового материала, активизируют их познавательную деятельность, повышают мотивацию учения, выполняют другие педагогические функции. Применяется проблемное обучение. Создавая проблемную ситуацию, преподаватель-методист формирует педагогические способности и умения студентов, совместно находятся пути реализации определенных задач. Так при изучении темы Нравственное воспитание личности дошкольника, предлагается обсудить проблему Характер нравственного воспитания в современном мире, или при прохождении темы Педагогический конфликт студентами создаются ситуации разнообразных конфликтов в системе педагог-педагог, педагог-родители, педагог-дети, и находятся способы выхода из них. На уроке Профессиограмма педагога анализируется, на каком уровне профессиональной подготовки находится студент.
Современные образовательные стандарты требуют реализацию технологии деятельностного обучения, которая предполагает освоение профессионального опыта в деятельности. Это предполагает включение студентов в конкретную практическую профессиональную или учебно- познавательную деятельность таким образом, чтобы в результате студенты овладели соответствующими умениями и навыками.
Выявление педагогических проблемных ситуаций, составление и решение педагогических задач является одним из важных методов формирования профессионального мышления студентов. В процессе решения педагогических задач студенты учатся управлять педагогическими проблемами, находить выход из трудной ситуации. Поэтому дается задание – составить условие и решение педагогической задачи из ситуации, которая имела место вовремя практики в деятельности воспитателя, другого студента или своей собственной. При этом к решению задачи привлекаются педагоги-воспитатели, являющиеся наставниками студентов на практике в детском саду. Студенты обучаются алгоритму решения задачи выбор направления действий педагога, видов деятельности, общих методов воспитания прогнозирование результативности деятельности педагога определение методов и приемов педагогического воздействия, их эффективности.
При разработке комплекса задачи заданий место каждой задачи определяется с учетом изучения теоретического и практического материала. Учитывается направленность на формирование аналитических, проектировочных и других умений. При этом в программе педагогических дисциплин ив календарно-тематическом плане можно проследить частоту данной формы работы. Задачи являются основным дидактическим средством подготовки студентов к профессиональной деятельности. Чем больше студент решит таких задач с разными условиями, тем более устойчивыми ив тоже время гибкими становятся его умения, более устойчивы профессиональные компетенции. Важное место отводится задачам, направленным на раскрытие особенностей организации занятий с детьми, предполагающих использование личного опыта детей, активизацию их познавательной деятельности, учет индивидуальных особенностей детей.
Умение решать задачи у студентов формируются постепенно. Так, на элементарном уровне студенты решают их методом проб и ошибок, иногда на догадке, привлекая свой жизненный опыт, студенты 4 курсов часто решают задачи творческим способом.
Студенты самостоятельно изучают материал, используя для этого инструкционные материалы. Роль пре- подавателя-методиста и воспитателей-наставников сводится к роли индивидуального консультанта. Например, при изучении профессионально-значимых личностных качеств педагога.
Применяется такая форма работы как взаимообучение. Это работа группы над новым материалом, усвоение его содержания на уроке (без домашнего задания, взаимопомощь. Так на уроке Саморегуляция педагога студенты совместно отрабатывают технику определенных упражнений на релаксацию, а затем на практике используют данный опыт в работе с дошкольниками. Успех имеют практические занятия, носящие тренировочный характер Нетрадиционные формы физического воспитания Особенности взаимоотношения с родителями Игра как метод воспитания и обучения».
Большая роль в подготовке будущих воспитателей отводится педагогической диагностике. Особенность педагогической диагностики в том, что ее проведение не требует дополнительного времени в учебном процессе. Она позволяет выявить положительные и отрицательные стороны методической работы, как на уроке, таки в дошкольном учреждении, наметить основные направления. Педагогика профессиональной школы и среднего профессионального образования
8. педагогика про Фе СС иона ль ной школы и Среднего про Фе СС иона ль но го образ о Вани я
Формирование готовности студентов педагогического колледжа к выполнению профессиональной деятельности воспитателя
дмитриева ольга ивановна, преподаватель педагогики и частных методик астраханский социально-педагогический колледж комарова антонина ивановна, воспитатель
Маркова ирина анатольевна, воспитатель
МбдоУ детский сад комбинированного вида № 28» (г. астрахань) Главной задачей образовательного учреждения СПО, является подготовка высококвалифицированных специалистов. Но их подготовка затруднена по ряду причин. Одной из них является разрыв между теорией и практикой. В свете современных требований ФГОС СПО качество профессиональной подготовленности педагога-вос- питателя зависит не от количества усвоенных студентом знаний, а от развитости у него эмоционально-мотиваци- онной сферы, процессов творческого педагогического мышления, от сформированности профессионально-зна- чимых качеств личности, педагогических способностей и педагогической техники, что определяет сформирован- ность профессиональных компетентностей в рамках подготовки будущих воспитателей.
По согласованию с представителями дошкольных учреждений определены новые виды профессиональной деятельности, новые профессиональные компетенции в рамках подготовки воспитателей дошкольных учреждений. В колледже разработаны учебные планы по специальности Дошкольное образование и график образовательного процесса, учебные программы дисциплин и модулей, атак же практики. Ведется работа по обеспечению УМК поданной специальности, электронных лекций.
С квалификационной характеристикой воспитателя студенты знакомятся на уроках педагогического и специального циклов, приобретая профессиональные компетенции не только при усвоении теоретических знаний, но ив процессе практических занятий, на практике в образовательных учреждениях. Учебная практика и производственная практика проводится колледжем в процессе освоения студентами профессиональных компетенций в рамках профессиональных модулей.
Для определения официальных требований к уровням квалификации будущих педагогов используются интегративные оценки в виде профессионально-квалифика- ционных характеристик (таблица профессиональной оценки. Основными принципами самоанализа является самоорганизация, самоконтроль.
Основным направлением деятельности преподава- телей-методистов является включение студентов, будущих воспитателей, в конкретную практическую профессиональную деятельность на уроках и педагогической практике в дошкольном учреждении, анализируя результаты их деятельности с позиций формирования общих и профессиональных компетенций.
Формирование вышеуказанных компетенций начинается с изучения теоретических основ, что дает возможность будущему педагогу познакомиться с сущностными характеристиками этой деятельности, сформулировать свою педагогическую позицию.
Теоретическая подготовка предполагает знакомство с педагогическим опытом многих поколений, осмысление его целесообразности для решения задач развития личности ребенка. При этом большое значение придается формированию личностных качеств студента на основе становления его мировоззрения, личного отношения к деятельности мастеров-педагогов. Используется прием оживления педагога-классика. Студенты знакомятся с яркими событиями жизни педагогов, анализируют, что повлияло на формирование их личностных качеств, профессионального опыта, становление педагогической си- стемы.
Так как смысл педагогической деятельности заключается в развитии личности, то без знанияпедагоги- ческих основ процесса развития человека становится невозможным грамотная организация образовательно- воспитательного процесса в детском саду и его совершенствование в современных условиях обновления парадигмы дошкольного образования.
Студенты уже с самых первых шагов ознакомления с профессией знакомятся с новыми федеральными государственными требованиями к дошкольному образованию, современными концепциями воспитания и обучения дошкольников, примерными программами дошкольного образования. Ознакомление сданным содержанием происходит как на уроках по педагогике, теоретическим основам дошкольного образования таки на учебной и производственной педагогической практике в дошкольных учрежде- ниях.
Деятельность преподавателя-методиста начинается с того, что проводится самоанализ собственной педагогической деятельности, а также результаты деятельности студентов. К сожалению, у студентов отмечается низкая мотивация к постижению азов педагогического мастерства, а подчас и безынициативность мышления. Чтобы избежать этого, на уроках педагогического цикла и на педагогической практике в дошкольном учреждении применяются следующие учебные технологии.
Используются задания творческого характера в качестве опережающего задания. Например, найти примеры из художественной литературы о воспитании детей, или проанализировать педагогическую культуру реальных родителей, или подобрать определенный наглядный материал для деятельности с дошкольниками. Задания способствуют эффективной подготовке студентов к восприятию нового материала, активизируют их познавательную деятельность, повышают мотивацию учения, выполняют другие педагогические функции. Применяется проблемное обучение. Создавая проблемную ситуацию, преподаватель-методист формирует педагогические способности и умения студентов, совместно находятся пути реализации определенных задач. Так при изучении темы Нравственное воспитание личности дошкольника, предлагается обсудить проблему Характер нравственного воспитания в современном мире, или при прохождении темы Педагогический конфликт студентами создаются ситуации разнообразных конфликтов в системе педагог-педагог, педагог-родители, педагог-дети, и находятся способы выхода из них. На уроке Профессиограмма педагога анализируется, на каком уровне профессиональной подготовки находится студент.
Современные образовательные стандарты требуют реализацию технологии деятельностного обучения, которая предполагает освоение профессионального опыта в деятельности. Это предполагает включение студентов в конкретную практическую профессиональную или учебно- познавательную деятельность таким образом, чтобы в результате студенты овладели соответствующими умениями и навыками.
Выявление педагогических проблемных ситуаций, составление и решение педагогических задач является одним из важных методов формирования профессионального мышления студентов. В процессе решения педагогических задач студенты учатся управлять педагогическими проблемами, находить выход из трудной ситуации. Поэтому дается задание – составить условие и решение педагогической задачи из ситуации, которая имела место вовремя практики в деятельности воспитателя, другого студента или своей собственной. При этом к решению задачи привлекаются педагоги-воспитатели, являющиеся наставниками студентов на практике в детском саду. Студенты обучаются алгоритму решения задачи выбор направления действий педагога, видов деятельности, общих методов воспитания прогнозирование результативности деятельности педагога определение методов и приемов педагогического воздействия, их эффективности.
При разработке комплекса задачи заданий место каждой задачи определяется с учетом изучения теоретического и практического материала. Учитывается направленность на формирование аналитических, проектировочных и других умений. При этом в программе педагогических дисциплин ив календарно-тематическом плане можно проследить частоту данной формы работы. Задачи являются основным дидактическим средством подготовки студентов к профессиональной деятельности. Чем больше студент решит таких задач с разными условиями, тем более устойчивыми ив тоже время гибкими становятся его умения, более устойчивы профессиональные компетенции. Важное место отводится задачам, направленным на раскрытие особенностей организации занятий с детьми, предполагающих использование личного опыта детей, активизацию их познавательной деятельности, учет индивидуальных особенностей детей.
Умение решать задачи у студентов формируются постепенно. Так, на элементарном уровне студенты решают их методом проб и ошибок, иногда на догадке, привлекая свой жизненный опыт, студенты 4 курсов часто решают задачи творческим способом.
Студенты самостоятельно изучают материал, используя для этого инструкционные материалы. Роль пре- подавателя-методиста и воспитателей-наставников сводится к роли индивидуального консультанта. Например, при изучении профессионально-значимых личностных качеств педагога.
Применяется такая форма работы как взаимообучение. Это работа группы над новым материалом, усвоение его содержания на уроке (без домашнего задания, взаимопомощь. Так на уроке Саморегуляция педагога студенты совместно отрабатывают технику определенных упражнений на релаксацию, а затем на практике используют данный опыт в работе с дошкольниками. Успех имеют практические занятия, носящие тренировочный характер Нетрадиционные формы физического воспитания Особенности взаимоотношения с родителями Игра как метод воспитания и обучения».
Большая роль в подготовке будущих воспитателей отводится педагогической диагностике. Особенность педагогической диагностики в том, что ее проведение не требует дополнительного времени в учебном процессе. Она позволяет выявить положительные и отрицательные стороны методической работы, как на уроке, таки в дошкольном учреждении, наметить основные направления. Педагогика профессиональной школы и среднего профессионального образования
Актуальные вопросы современной педагогики (Перед устным анализом пробного занятия предлагается провести предварительный самоанализ, где студенты самостоятельно могут оценить себя. Перфокарта оперативного контроля позволяет увидеть работу преподавателя и студентов при решении комплекса задач, позволяет сравнить педагогическую деятельность каждого студента, заранее предупредить трудности в практической деятельности студента. Преподаватель-методист совместно с наставниками нацеливает студентов на проведение педагогических мероприятий, заранее со студентами обсуждаются основные вопросы будущего мероприятия, подбирается учебно-ди- дактический материал. Студенты знакомятся с вопросами анализа, что позволяет предупредить возможные затруднения при проведении педагогической деятельности.
Большое внимание отводится разработке контрольно- измерительных материалов. Студентам заранее сообщаются сроки контроля, выдаются блок-тесты по каждому из направлений изучения материала.
В опыте работы преподавателей-методистов широкое распространение получила рейтинговая система контроля учебных достижений. Вся суть рейтинговой системы в педагогическом смысле состоит в том, что в ней принципиально отсутствует жесткая конкуренция между студентами. Студент оценивает и сравнивает, прежде всего, результаты своей деятельности. По рейтинговой таблице видно, успешно ли студент освоил предложенные задания, профессиональные компетенции. Также лист заданий позволяет выбрать свой индивидуальный маршрут педагогической деятельности. Воспитатель-наставник по рейтинговой таблице контролирует ход выполнения заданий, их успешность, отчего зависит конкретная помощь студенту.
Создается ситуация успеха, стимулирующая деятельность студентов на каждом этапе учебной деятельности в виде комплекса следующих педагогических приемов. Предложенное для выполнения задание выбирается в соответствии с уровнем знаний студентов. Воспитатели-на- ставники при организации деятельности стараются учитывать личностные особенности каждого студента. Студенту внушают уверенность в своих возможностях и способностях, а для этого преподаватель-методист старается вносить элементы творчества в каждое задание. Это может быть подбор необычного учебно-наглядного материала, использование информационно-коммуникативных технологий, разных способов организации дошкольников, инновационных методов обучения (метод проектов, исследовательская деятельность дошкольников. В результате оценивается самостоятельный поиск, практическая деятельность студента, его индивидуальность.
Спецификой педагогической практики является то, что студенты на определенный период становятся членами педагогического коллектива дошкольного учреждения и, следовательно, подчиняются его распорядку, следуют единому плану работы, традициям, соблюдают трудовую дисциплину, осуществляют единую принципиальную линию в отношениях с детьми. Принимают активное участие в педагогических советах предметных методических объединениях, конференциях, на которых изучают и обобщают опыт лучших воспитателей.
Педагогическая практика завершается итоговой конференцией, на которой подводятся итоги и оцениваются результаты практики, исследовательской работы в рамках дипломной работы на завершаемом этапе обучения. Квалификационный экзамен проверяет готовность студентов к выполнению профессиональной деятельности воспитателя и сформированность профессиональных компе- тенций.
Большое внимание отводится разработке контрольно- измерительных материалов. Студентам заранее сообщаются сроки контроля, выдаются блок-тесты по каждому из направлений изучения материала.
В опыте работы преподавателей-методистов широкое распространение получила рейтинговая система контроля учебных достижений. Вся суть рейтинговой системы в педагогическом смысле состоит в том, что в ней принципиально отсутствует жесткая конкуренция между студентами. Студент оценивает и сравнивает, прежде всего, результаты своей деятельности. По рейтинговой таблице видно, успешно ли студент освоил предложенные задания, профессиональные компетенции. Также лист заданий позволяет выбрать свой индивидуальный маршрут педагогической деятельности. Воспитатель-наставник по рейтинговой таблице контролирует ход выполнения заданий, их успешность, отчего зависит конкретная помощь студенту.
Создается ситуация успеха, стимулирующая деятельность студентов на каждом этапе учебной деятельности в виде комплекса следующих педагогических приемов. Предложенное для выполнения задание выбирается в соответствии с уровнем знаний студентов. Воспитатели-на- ставники при организации деятельности стараются учитывать личностные особенности каждого студента. Студенту внушают уверенность в своих возможностях и способностях, а для этого преподаватель-методист старается вносить элементы творчества в каждое задание. Это может быть подбор необычного учебно-наглядного материала, использование информационно-коммуникативных технологий, разных способов организации дошкольников, инновационных методов обучения (метод проектов, исследовательская деятельность дошкольников. В результате оценивается самостоятельный поиск, практическая деятельность студента, его индивидуальность.
Спецификой педагогической практики является то, что студенты на определенный период становятся членами педагогического коллектива дошкольного учреждения и, следовательно, подчиняются его распорядку, следуют единому плану работы, традициям, соблюдают трудовую дисциплину, осуществляют единую принципиальную линию в отношениях с детьми. Принимают активное участие в педагогических советах предметных методических объединениях, конференциях, на которых изучают и обобщают опыт лучших воспитателей.
Педагогическая практика завершается итоговой конференцией, на которой подводятся итоги и оцениваются результаты практики, исследовательской работы в рамках дипломной работы на завершаемом этапе обучения. Квалификационный экзамен проверяет готовность студентов к выполнению профессиональной деятельности воспитателя и сформированность профессиональных компе- тенций.
Роль теории диалога ММ. Бахтина в формировании социокультурной компетенции
каллаева джамиля расуловна, ассистент дагестанский государственный педагогический университет (г. Махачкала)
П
роисходящие в XXI веке общественные глубокие преобразования всего бытия и мышления человека, по мнению политиков и ученых, по-разному определяющих новое мышление, которое, опираясь на диалог как стиль общения, преобразует личность сообщает ей неутолимую жажду познания, равно направленную и на современность, и на будущее природы и общества, сходятся водном, что основой бытия и мышления человека выступает диалог.
Следует отметить, что изучение диалога представляет собой своего рода полилог научных и культурных традиций, а познание диалога выступает как междисциплинарная проблема. Кроме того, действительно диалог представляет собой уникальное поле научной деятельности, где сотрудничают специалисты самых различных областей знаний.
Учитывая, что теория диалога связана с широким кругом философских проблем, мы, прежде всего, обратились к соответствующей литературе, анализ которых показывает, что вопросы диалога, диалогических отношений актуальны с далекого прошлого. Анализ философской литературы показывает, что понятие диалог в философию впервые было введено Сократом, у которого он выступал основным методом нахождения истины. При этом диалог представляет собой форму проникновения людей друг в друга через познание предмета. Более того, по мнению
Сократа, диалог есть способ духовного возрождения, так как в этом процессе происходит припоминание того, что заложено в человеке бессмертной душой. Говоря современным языком, сократический диалог является мощным воспитательным средством, в процессе которого осуществляется развитие сущностных сил человека.
Проведенный анализ литературы показывает, что новый период в развитии диалогики начинается на рубеже
18–19 веков, чему свидетельствует позиция голландского мыслителя Ф. Гемстергойса, поставившего в центр исследования отношение человека к человеку, моего як другому Я. Такая постановка вопроса побудила философов искать духовные механизмы человека, которые ответственны за форму и характер общения, где рассматривается общение равноправное общение, как средство нравственной самореализации людей.
Развивая идеи Ф. Гемстергойса, немецкий ученый Ф.
Шлейер-махер, исследуя индивидуальное, как высшее проявление реальности, общение индивидов, как единственный способ связи уникальных существ, утверждает, что самосознание личности формируется только в соотнесении с сознанием другого, то есть диалогу него выступает способом самосознания, в том числе и самоосознания человека.
Интересен взгляд на проблему диалога Л. Фейер- баха, который впервые предложил не искать человеческую сущность в самом человеке, поскольку она, человеческая сущность, лежит вне его, в общении, в единстве человека с человеком. При этом человек для себя является человеком в обычном смысле слова, а в общении с другим человеком, в единстве Я и Ты, человек есть гармония, любовь. Следует отметить, что в таком понимании мы находим своеобразную формулу диалога диалог – любовь сущность бытия человека.
Анализ философской и другой литературы показывает, что вначале века исследование диалога стало центральной проблемой в ряде философско-эстетиче- ских и психологических учений, среди которых исследования Г. Марселя, К. Ясперса и других представителей экзистенциально-философской мысли, а также работы русских философов, ММ. Бахтина и А.А. Ухтомского,
В.С. Библера, МС. Кагана, Б.А. Ерунова и других.
Следовательно, проблематика общения, диалога иди- алогических отношений актуализируется в период, характеризующийся приоритетом гуманистических отношений в обществе и, как показывает анализ исследований, находится в постоянном развитии, чему свидетельствует учение израильского мыслителя М. Бубера, рассматривающего диалог как сущностную характеристику бытия человека. При этом, человек ничего не может сказать о себе, не соотнеся себя с другим, вследствие чего идея абсолютной равнозначности Я и Ты становятся главной идеей философских воззрений. Вместе стем М. Бубер указывал, что Я и Тыне слияемы, ибо это приведет к прекращению такой связи, вследствие чего философ считает, что для каждого из партнеров диалога путь к самому себе является не кратчайшим, а, наоборот, длинным, проходящим через партнера и через мир. Другими словами, диалог оказывается сущностной характеристикой бытия человека.
По мнению К. Ясперса из различных взаимосвязей людей необходимо выделить подлинную коммуникацию, называемую как экзистенциальная коммуникация (М. Бубер такую взаимосвязь людей называет диалогом, представляющая собой некоторую совокупность отношений, основывающихся на взаимности, «рав- ности уровней, становлении открытости, любящей борьбе, то есть на глубоких личностных отношениях, в противовес анонимными утилитарным. Следует отметить, что М. Бубер и К. Ярперс рассматривают диалог в качестве средства духовного единения, неким высшим смыслом жизни Диалоги диалогические отношения по праву считаются основными категориями творчества философа, культуролога, литературоведа ММ. Бахтина, где в литературных текстах, в частности, при анализе творчества Ф.М. Достоевского, сформированы представления о диалоге враз- личных аспектах. Диалогические отношения. это почти универсальное явление, пронизывающее все отношения человеческой жизни».
По мнению ММ. Бахтина, диалог непросто средство, а само бытие человека, поскольку Быть – значит общаться диалогически... Диалог – это спор, конфронтация, поиск истины, однако истины событийной, контекстовой. Один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два голоса – минимум жизни, минимум бытия. С этих позиций суть мысли ММ. Бахтина состоит в отношении одного сознания к другому сознанию именно как к другому, поскольку с этим связана идея о «вненаходимости» собеседников в диалоге. Такое отношение к другому дает одновременно и определенность своего места как единственного и неповторимого Как полагает М. Бахтин, для того чтобы предметно – смысловые отношения стали диалогическими, необходимо облачение их в высказывания с получением автора. При этом, слово в понимании М. Бахтина представляет собой высказывание, выражение авторской позиции по какому-либо вопросу, а наделение авторством и есть то самое облачение в слово, которое является условием диалогической реакции.
М.М. Бахтин, указывая на условия возникновения диалогических отношений, утверждает, что они возникают между личностными содержаниями общающихся субъектов, которые проявляются в их отношениях к какому- либо объекту.
Поскольку сама по себе информация еще не является полноценным высказыванием, для определения возможности диалога, представим высказывание, структурно выделив два основных элемента диктум и модус.
Диктум высказывания – представляющее собой основное содержание высказывания, собственно информация об объекте. Педагогика профессиональной школы и среднего профессионального образования
Проведенный анализ литературы показывает, что новый период в развитии диалогики начинается на рубеже
18–19 веков, чему свидетельствует позиция голландского мыслителя Ф. Гемстергойса, поставившего в центр исследования отношение человека к человеку, моего як другому Я. Такая постановка вопроса побудила философов искать духовные механизмы человека, которые ответственны за форму и характер общения, где рассматривается общение равноправное общение, как средство нравственной самореализации людей.
Развивая идеи Ф. Гемстергойса, немецкий ученый Ф.
Шлейер-махер, исследуя индивидуальное, как высшее проявление реальности, общение индивидов, как единственный способ связи уникальных существ, утверждает, что самосознание личности формируется только в соотнесении с сознанием другого, то есть диалогу него выступает способом самосознания, в том числе и самоосознания человека.
Интересен взгляд на проблему диалога Л. Фейер- баха, который впервые предложил не искать человеческую сущность в самом человеке, поскольку она, человеческая сущность, лежит вне его, в общении, в единстве человека с человеком. При этом человек для себя является человеком в обычном смысле слова, а в общении с другим человеком, в единстве Я и Ты, человек есть гармония, любовь. Следует отметить, что в таком понимании мы находим своеобразную формулу диалога диалог – любовь сущность бытия человека.
Анализ философской и другой литературы показывает, что вначале века исследование диалога стало центральной проблемой в ряде философско-эстетиче- ских и психологических учений, среди которых исследования Г. Марселя, К. Ясперса и других представителей экзистенциально-философской мысли, а также работы русских философов, ММ. Бахтина и А.А. Ухтомского,
В.С. Библера, МС. Кагана, Б.А. Ерунова и других.
Следовательно, проблематика общения, диалога иди- алогических отношений актуализируется в период, характеризующийся приоритетом гуманистических отношений в обществе и, как показывает анализ исследований, находится в постоянном развитии, чему свидетельствует учение израильского мыслителя М. Бубера, рассматривающего диалог как сущностную характеристику бытия человека. При этом, человек ничего не может сказать о себе, не соотнеся себя с другим, вследствие чего идея абсолютной равнозначности Я и Ты становятся главной идеей философских воззрений. Вместе стем М. Бубер указывал, что Я и Тыне слияемы, ибо это приведет к прекращению такой связи, вследствие чего философ считает, что для каждого из партнеров диалога путь к самому себе является не кратчайшим, а, наоборот, длинным, проходящим через партнера и через мир. Другими словами, диалог оказывается сущностной характеристикой бытия человека.
По мнению К. Ясперса из различных взаимосвязей людей необходимо выделить подлинную коммуникацию, называемую как экзистенциальная коммуникация (М. Бубер такую взаимосвязь людей называет диалогом, представляющая собой некоторую совокупность отношений, основывающихся на взаимности, «рав- ности уровней, становлении открытости, любящей борьбе, то есть на глубоких личностных отношениях, в противовес анонимными утилитарным. Следует отметить, что М. Бубер и К. Ярперс рассматривают диалог в качестве средства духовного единения, неким высшим смыслом жизни Диалоги диалогические отношения по праву считаются основными категориями творчества философа, культуролога, литературоведа ММ. Бахтина, где в литературных текстах, в частности, при анализе творчества Ф.М. Достоевского, сформированы представления о диалоге враз- личных аспектах. Диалогические отношения. это почти универсальное явление, пронизывающее все отношения человеческой жизни».
По мнению ММ. Бахтина, диалог непросто средство, а само бытие человека, поскольку Быть – значит общаться диалогически... Диалог – это спор, конфронтация, поиск истины, однако истины событийной, контекстовой. Один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два голоса – минимум жизни, минимум бытия. С этих позиций суть мысли ММ. Бахтина состоит в отношении одного сознания к другому сознанию именно как к другому, поскольку с этим связана идея о «вненаходимости» собеседников в диалоге. Такое отношение к другому дает одновременно и определенность своего места как единственного и неповторимого Как полагает М. Бахтин, для того чтобы предметно – смысловые отношения стали диалогическими, необходимо облачение их в высказывания с получением автора. При этом, слово в понимании М. Бахтина представляет собой высказывание, выражение авторской позиции по какому-либо вопросу, а наделение авторством и есть то самое облачение в слово, которое является условием диалогической реакции.
М.М. Бахтин, указывая на условия возникновения диалогических отношений, утверждает, что они возникают между личностными содержаниями общающихся субъектов, которые проявляются в их отношениях к какому- либо объекту.
Поскольку сама по себе информация еще не является полноценным высказыванием, для определения возможности диалога, представим высказывание, структурно выделив два основных элемента диктум и модус.
Диктум высказывания – представляющее собой основное содержание высказывания, собственно информация об объекте. Педагогика профессиональной школы и среднего профессионального образования
Актуальные вопросы современной педагогики (Модус – представляющее собой выражение модальности, отношения субъекта к содержанию.
Такая схема высказывания, предложенная швейцарским лингвистом Ш. Балли, несмотря на утверждение, что нельзя придавать какой-либо смысл высказыванию, если в нем не обнаружено, хоть какое-либо значение модальности позволяет исследовать структуру диалога.
По мнению ММ. Бахтина в диалоге модальный стимул с неизбежностью вызывает ответную реакцию, поскольку два воплощенных смысла не могут лежать рядом друг с другом, как две вещи, – они должны внутренне соприкасаться, то есть вступать в смысловую связь На основе вышеизложенного ММ. Бахтин делает существенный методологический вывод о том, что подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она ответно и свободно открывает себя – то есть личность как таковая не может быть объектом изучения, она может стать субъектом диалогического обращения, для которого другой – не Они не Я, а полноценное «Ты»
Для определения сущности понятия диалоговая культура на основе вышеизложенного необходимо уточнить понятие культура, которое является важной составляющей настоящего исследования.
Согласно общепринятой позиции культура есть мера развития человека, характеризующая не только и не столько объем усвоения личностью ценностей общественной жизнедеятельности на протяжении всей истории, но и сам способ, каким человек приобщается к этим ценностям. Неслучайно, само понятие культура в переводе с латинского обозначает возделывание, воспитание, образование, развитие, а в переносном смысле культура характеризуется как уход, улучшение, облагораживание телесных, духовных и личностных склонностей и способностей человека, что позволяет говорить о существовании культуры тела, культуры души и духовной культуры.
В широком смысле понятие культура означает совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов, а также способ социальной жизни, который объединяет все виды человеческой дея- тельности.
Следует отметить, что культура, представляя сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие, на сегодняшний день не имеет общепризнанного определения, которое можно было бы считать исчерпывающим. С позиций общефилософского подхода культура понимается как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленная в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, а также в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе.
В понимании ММ. Бахтина, культура лежит на границах, поскольку внутри самой себя она не осознается, и лишь при взаимодействии, встрече, диалоге разных культур становится видимыми понятным ее основание и особенности собственной культуры. При этом важнейшим основанием культуры человека, критерием ее выраженности в нем выступает общение с коллегами, друзьями, знакомыми и незнакомыми людьми.
По мнению В.А. Сластенина культура всегда выступает как противоречивое единство культуры как целостности и личностной культуры, те. культурного богатства личности, сложившегося в результате предшествующей истории общества. При этом, личностная культура отличается от всего накопленного богатства культуры, в частности, тем, что всегда несет в себе представление об условиях, средствах и целях, мотивах и потребностях, характерных именно для данной личности, в данный момент ив данном обществе. Отсюда возникает необходимость постоянной коммуникации как условия перехода друг в друга культуры общества и личностной культуры Исходя из вышесказанного, диалоговую культуру, которая является предметом нашего исследования, мы будем рассматривать как составляющую культуры и личности, как процесс восхождения к личностной культуре. Все это в целом дает возможность заложить фундамент культуры личности, способной вызвать к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, культуру, себя. Данный фундамент есть базовая культура личности, имеющая в своей основе сформирован- ность самости и социумности в их гармонии. Это тот минимум качеств, свойств, других важнейших характеристик личности, позволяющий ей стать носителем и творцом культуры, а не только ее потребителем и созерцателем.
Таким образом, определив сущность понятий диалоги культура, следует определить сущность диалоговая культура в рамках диссертационного исследования, стоящую водном ряду с профессиональной культурой, которую В.А. Сластенин понимает как степень овладения приемами и способами определенной деятельности и педагогической культурой, по мнению B.C. Грехнева, рассматривающего как определенную степень овладения преподавателем педагогического опыта, уровень его совершенства в педагогической деятельности или достигнутый уровень развития личности В связи стем, что нам не удалось выявить четкого и однозначного понимания в научной литературе понятия диалоговая культура, нами предпринята попытка самостоятельного его определения, которое будет выступать в качестве рабочего определения, и служить основанием для вычленения границ и направления исследований. На наш взгляд диалоговая культура представляет собой сложное интегративное системное образование, включающее три основных компонента:
освоение информации ориентирующей на диалог через усвоение ценностно-значимых умений и присвоение системы положительной установки на диалог;
восхождение к личностной культуре через движение смыслов на модальные стимулы друг друга, дающее возможность каждой личности совершенствоваться и находить способы реализации
Такая схема высказывания, предложенная швейцарским лингвистом Ш. Балли, несмотря на утверждение, что нельзя придавать какой-либо смысл высказыванию, если в нем не обнаружено, хоть какое-либо значение модальности позволяет исследовать структуру диалога.
По мнению ММ. Бахтина в диалоге модальный стимул с неизбежностью вызывает ответную реакцию, поскольку два воплощенных смысла не могут лежать рядом друг с другом, как две вещи, – они должны внутренне соприкасаться, то есть вступать в смысловую связь На основе вышеизложенного ММ. Бахтин делает существенный методологический вывод о том, что подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она ответно и свободно открывает себя – то есть личность как таковая не может быть объектом изучения, она может стать субъектом диалогического обращения, для которого другой – не Они не Я, а полноценное «Ты»
Для определения сущности понятия диалоговая культура на основе вышеизложенного необходимо уточнить понятие культура, которое является важной составляющей настоящего исследования.
Согласно общепринятой позиции культура есть мера развития человека, характеризующая не только и не столько объем усвоения личностью ценностей общественной жизнедеятельности на протяжении всей истории, но и сам способ, каким человек приобщается к этим ценностям. Неслучайно, само понятие культура в переводе с латинского обозначает возделывание, воспитание, образование, развитие, а в переносном смысле культура характеризуется как уход, улучшение, облагораживание телесных, духовных и личностных склонностей и способностей человека, что позволяет говорить о существовании культуры тела, культуры души и духовной культуры.
В широком смысле понятие культура означает совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов, а также способ социальной жизни, который объединяет все виды человеческой дея- тельности.
Следует отметить, что культура, представляя сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие, на сегодняшний день не имеет общепризнанного определения, которое можно было бы считать исчерпывающим. С позиций общефилософского подхода культура понимается как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленная в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, а также в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе.
В понимании ММ. Бахтина, культура лежит на границах, поскольку внутри самой себя она не осознается, и лишь при взаимодействии, встрече, диалоге разных культур становится видимыми понятным ее основание и особенности собственной культуры. При этом важнейшим основанием культуры человека, критерием ее выраженности в нем выступает общение с коллегами, друзьями, знакомыми и незнакомыми людьми.
По мнению В.А. Сластенина культура всегда выступает как противоречивое единство культуры как целостности и личностной культуры, те. культурного богатства личности, сложившегося в результате предшествующей истории общества. При этом, личностная культура отличается от всего накопленного богатства культуры, в частности, тем, что всегда несет в себе представление об условиях, средствах и целях, мотивах и потребностях, характерных именно для данной личности, в данный момент ив данном обществе. Отсюда возникает необходимость постоянной коммуникации как условия перехода друг в друга культуры общества и личностной культуры Исходя из вышесказанного, диалоговую культуру, которая является предметом нашего исследования, мы будем рассматривать как составляющую культуры и личности, как процесс восхождения к личностной культуре. Все это в целом дает возможность заложить фундамент культуры личности, способной вызвать к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, культуру, себя. Данный фундамент есть базовая культура личности, имеющая в своей основе сформирован- ность самости и социумности в их гармонии. Это тот минимум качеств, свойств, других важнейших характеристик личности, позволяющий ей стать носителем и творцом культуры, а не только ее потребителем и созерцателем.
Таким образом, определив сущность понятий диалоги культура, следует определить сущность диалоговая культура в рамках диссертационного исследования, стоящую водном ряду с профессиональной культурой, которую В.А. Сластенин понимает как степень овладения приемами и способами определенной деятельности и педагогической культурой, по мнению B.C. Грехнева, рассматривающего как определенную степень овладения преподавателем педагогического опыта, уровень его совершенства в педагогической деятельности или достигнутый уровень развития личности В связи стем, что нам не удалось выявить четкого и однозначного понимания в научной литературе понятия диалоговая культура, нами предпринята попытка самостоятельного его определения, которое будет выступать в качестве рабочего определения, и служить основанием для вычленения границ и направления исследований. На наш взгляд диалоговая культура представляет собой сложное интегративное системное образование, включающее три основных компонента:
освоение информации ориентирующей на диалог через усвоение ценностно-значимых умений и присвоение системы положительной установки на диалог;
восхождение к личностной культуре через движение смыслов на модальные стимулы друг друга, дающее возможность каждой личности совершенствоваться и находить способы реализации
Исследуя учебный диалог как основную форму обучения, большинство педагогов высказывают гипотезу о том, что основу формирования личностного мышления составляет логика диалога, при котором преподаватель и обучаемые демонстрируют различные типы мышления и логики. При этом одной из задач обучения выступает максимальная активация познавательной деятельности обучаемых через развитие у них активного, самостоятельного, творческого мышления.
Следовательно, что применение активных методов обучения способствует познавательной мотивации, побуждающей человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала. Кроме того, активные методы обучения (дискуссии, деловые игры, моделирование производственных ситуаций и т.д.) должны быть ориентированы на отражение сути будущей профессии, формировать профессиональные качества специалиста, являться своеобразным полигоном, на котором студенты отрабатывают профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным.
Таким образом, на основе вышеизложенного мы утверждаем, что через дискуссионные методы происходит осознание обучаемыми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой, обеспечивается актуализация ранее полученных знаний, а также происходит творческое переосмысление возможностей применения и включения знаний в новый контекст, следовательно, можно утверждать, что диалоговая форма обучения является наиболее оптимальным условием формирования социокультурной компетенции.
Литература:
1. Бахтин M.M. Эстетика словесного творчества. М, 1979.
2. Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. М, 1972.
3. Библер, В.С. Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово. 1992 4. Бирюкова, ГМ. Диалог Социально-философский анализ диссертация. доктора философских наук 09.00.11 Иваново, 2000 285 c.
5. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина. – М, Использование современных информационных технологий в образовательном процессе
Малышева татьяна Васильевна, преподаватель
Санкт-петербургский технический колледж управления и коммерции
Ф
едеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) нового поколения по специальностям среднего профессионального образования (СПО) построен на овладении студентом профессиональных (ПК) и общих компетенций (ОК). Компетенции – это совокупность знаний, умений, навыков и личностных качеств студента. В частности, к ОК относят такие результаты обучения, как Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность Осуществлять поиски использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности Работать в коллективе ив команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных, за результат выполнения заданий Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности Обеспечивать безопасные условия труда в профессиональной деятельности.
Компетенции реализуются благодаря изучению различных дисциплин, прохождению практик, участию все- минарах, конференциях, входе самостоятельной работы студента, при индивидуальной работе студента с препода- вателями.
Новая методологическая основа требует внедрения в образовательный процесс новых педагогических и информационных технологий. Поставленным целям соответствуют такие новые педагогические технологии как обучение в сотрудничестве, метод проектов, игровые технологии и
8. Педагогика профессиональной школы и среднего профессионального образования
Следовательно, что применение активных методов обучения способствует познавательной мотивации, побуждающей человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала. Кроме того, активные методы обучения (дискуссии, деловые игры, моделирование производственных ситуаций и т.д.) должны быть ориентированы на отражение сути будущей профессии, формировать профессиональные качества специалиста, являться своеобразным полигоном, на котором студенты отрабатывают профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным.
Таким образом, на основе вышеизложенного мы утверждаем, что через дискуссионные методы происходит осознание обучаемыми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой, обеспечивается актуализация ранее полученных знаний, а также происходит творческое переосмысление возможностей применения и включения знаний в новый контекст, следовательно, можно утверждать, что диалоговая форма обучения является наиболее оптимальным условием формирования социокультурной компетенции.
Литература:
1. Бахтин M.M. Эстетика словесного творчества. М, 1979.
2. Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. М, 1972.
3. Библер, В.С. Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово. 1992 4. Бирюкова, ГМ. Диалог Социально-философский анализ диссертация. доктора философских наук 09.00.11 Иваново, 2000 285 c.
5. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина. – М, Использование современных информационных технологий в образовательном процессе
Малышева татьяна Васильевна, преподаватель
Санкт-петербургский технический колледж управления и коммерции
Ф
едеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) нового поколения по специальностям среднего профессионального образования (СПО) построен на овладении студентом профессиональных (ПК) и общих компетенций (ОК). Компетенции – это совокупность знаний, умений, навыков и личностных качеств студента. В частности, к ОК относят такие результаты обучения, как Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность Осуществлять поиски использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности Работать в коллективе ив команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных, за результат выполнения заданий Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности Обеспечивать безопасные условия труда в профессиональной деятельности.
Компетенции реализуются благодаря изучению различных дисциплин, прохождению практик, участию все- минарах, конференциях, входе самостоятельной работы студента, при индивидуальной работе студента с препода- вателями.
Новая методологическая основа требует внедрения в образовательный процесс новых педагогических и информационных технологий. Поставленным целям соответствуют такие новые педагогические технологии как обучение в сотрудничестве, метод проектов, игровые технологии и
8. Педагогика профессиональной школы и среднего профессионального образования
Актуальные вопросы современной педагогики (дифференцированный подход к обучению. Данные цели педагогических технологий можно реализовывать на базе современных информационных технологий. Современные информационные технологии основаны на использование современных компьютерных и сетевых средств. Подин- формационной технологией понимается процесс, использующий совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта. Современные информационные технологии предполагают использование электронных образовательных ресурсов
(ЭОР). Согласно ГОСТу электронный образовательный ресурс (ЭОР) – это образовательный ресурс, представленный в электронно-цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них [1]. ЭОР можно разделить на несколько групп по принципам классификации По среде использование – Интернет – для электронных досок по назначению – электронные справочники и учебники, словари, лабораторные работы, тренажеры, контр- ольно-измерительные материалы и т.п.;
– по среде реализации – мультимедиа-ресурсы, презентационные ресурсы, системы обучения.
ЭОР предполагают использование текстов с гипер- ссылками, графиков, таблиц, рисунков, аудио и видео фрагментов, причем каждый ЭОР должен содержать информационную часть, практическую часть и контролирующую часть. Современные ЭОР должны преподавателю предоставлять следующие педагогические инструменты Интерактивное обучение Мультимедийное представление материала Имитационное моделирование (моделинг);
– Коммуникативность Производительность студента (пользователя).
Интерактивное обучение позволяет взаимодействовать студенту с электронным ресурсом. Интерактивность позволяет вводить активно-деятельную форму обучения. Мультимедиа ЭОР позволяет реалистично представлять объекты и процессы, что в свою очередь, повышает качество обучения. Моделинг – имитационное моделирование с использование аудио и видео фрагментов, реализует реакции, необходимые для изучаемых процессов. Коммуникативность – возможность непосредственного общения студентов и преподавателя, оперативный отклик на событие, удаленный контроль над процессом обучения. Производительность повышается за счет автоматизации многих операций в процессе обучения. ЭОР нового поколения реализуются как открытые образовательные модульные мультимедийные системы.
Опираясь на определение ЭОР можно выделить две составляющие ЭОР: содержательную и технологическую. Содержательная составляющая – это предметное содержание в форме образовательного контента и метаданные, представленные информацией о его структуре. Технологическая составляющая базируется на специально разработанном программном обеспечении, состоящем из определенного набора компьютерных оболочек. Программное обеспечение или программные оболочки управления обучением (LMS – Learning Management
Systems) широко представлены различными компаниями на рынке образовательных услуг. Правильный выбор программной оболочки – это успешное внедрение информационной технологии в образовательный процесс [5,42]. Различные источников предлагают следующие показатели выбора Набор свойств и функций, удовлетворяющий потребностям учебного учреждения Стоимость приобретения, использования или разработки системы, те. полная стоимость владения системой таблица характеристик по ведущих коммерческих систем Blackboard и WebCT с открытой системой Moodle
(ЭОР). Согласно ГОСТу электронный образовательный ресурс (ЭОР) – это образовательный ресурс, представленный в электронно-цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них [1]. ЭОР можно разделить на несколько групп по принципам классификации По среде использование – Интернет – для электронных досок по назначению – электронные справочники и учебники, словари, лабораторные работы, тренажеры, контр- ольно-измерительные материалы и т.п.;
– по среде реализации – мультимедиа-ресурсы, презентационные ресурсы, системы обучения.
ЭОР предполагают использование текстов с гипер- ссылками, графиков, таблиц, рисунков, аудио и видео фрагментов, причем каждый ЭОР должен содержать информационную часть, практическую часть и контролирующую часть. Современные ЭОР должны преподавателю предоставлять следующие педагогические инструменты Интерактивное обучение Мультимедийное представление материала Имитационное моделирование (моделинг);
– Коммуникативность Производительность студента (пользователя).
Интерактивное обучение позволяет взаимодействовать студенту с электронным ресурсом. Интерактивность позволяет вводить активно-деятельную форму обучения. Мультимедиа ЭОР позволяет реалистично представлять объекты и процессы, что в свою очередь, повышает качество обучения. Моделинг – имитационное моделирование с использование аудио и видео фрагментов, реализует реакции, необходимые для изучаемых процессов. Коммуникативность – возможность непосредственного общения студентов и преподавателя, оперативный отклик на событие, удаленный контроль над процессом обучения. Производительность повышается за счет автоматизации многих операций в процессе обучения. ЭОР нового поколения реализуются как открытые образовательные модульные мультимедийные системы.
Опираясь на определение ЭОР можно выделить две составляющие ЭОР: содержательную и технологическую. Содержательная составляющая – это предметное содержание в форме образовательного контента и метаданные, представленные информацией о его структуре. Технологическая составляющая базируется на специально разработанном программном обеспечении, состоящем из определенного набора компьютерных оболочек. Программное обеспечение или программные оболочки управления обучением (LMS – Learning Management
Systems) широко представлены различными компаниями на рынке образовательных услуг. Правильный выбор программной оболочки – это успешное внедрение информационной технологии в образовательный процесс [5,42]. Различные источников предлагают следующие показатели выбора Набор свойств и функций, удовлетворяющий потребностям учебного учреждения Стоимость приобретения, использования или разработки системы, те. полная стоимость владения системой таблица характеристик по ведущих коммерческих систем Blackboard и WebCT с открытой системой Moodle
1 ... 17 18 19 20 21 22 23 24 ... 27