Файл: Уфа 2013 Актуальные вопросы современной педагогики (iii) Международная заочная научная конференция.pdf

Скачать файл
Заказать решение

ВУЗ: Не указан

Категория: Не указан

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 10.01.2024

Просмотров: 63

Скачиваний: 1

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Особенности в организации форм и методов работы с одаренными детьми дошкольного возраста в США
поескова галина ивановна, аспирант белгородский государственный университет
В США наблюдается большое разнообразие типов образовательных учреждений для детей дошкольного возраста. В качестве основных образовательных структур, представленных в настоящее время в США для обучения одаренных детей, следует выделить магнитные школы (magnet schools), обслуживающие только одаренных детей модель школа – в школе (school-within-a- school model): когда в обыкновенной школе размещается школа для одаренных детей группировку одаренных детей на полный день по специальной обогащенной или программе для одаренных детей (full-time gifted programs);
• кластерная группировка в гетерогенном классе
(cluster grouping within heterogeneous classrooms);
• группировка для ускорения учебного плана
(accelerated groupings);
• кросс-группировка по конкретным предметам с grouping or nongraded classrooms);
• выдвижные группировки по программам обогащения автономные классы (self-contained gifted classrooms) для одаренных детей.
«Магнитные школы являются общественными школами, имеющими специализированный учебный план, направленный на развитие у детей лидерских способностей, международное обучение, обучение языкам, различным видам искусства и т.д. В них могут обучать детей по методу М. Монтессори, по методу множественного интеллекта Х. Гарднера или развивать у детей их особенные таланты. Как правило, школы для одаренных детей (TAG schools) – это школы с такими магнитными программами. К примеру, одна из магнитных школа в Вэйк Ка- унти штата Северная Королина (Wake County, North Car- olina) предлагает такую программу для одаренных детей, которая основана на твердой убежденности в том, что в каждый ребенок по своему одарен и талантлив. В этой магнитной школе нет вступительного тестирования, дети посещают классы по своему желанию, такие как Новые крылья для ракетных ускорителей, Химия на кухне, Театральные игры, Архитектурный дизайн и др. Однако следует отметить, что не менее одной трети всех магнитных школ Америки имеет определенные требования при поступлении. Это могут быть тестирование по выявлению общего интеллектуального уровня, креативности и др, а также интервьюирование или прослушивание. Часто при поступлении в такие школы используется розыгрыш мест в лотерею, право того, кто обратился первым или определенный процент детей, проживающих в микрорайоне школы.
Модель школа в школе впервые была представлена Мэри Энн Рейвид [7]. Такие школы для одаренных детей являются отдельными, автономными единицами, планируют и осуществляют свою собственную программу, имеет своих собственных сотрудников и получает отдельный бюджет.
Широко используется в США группировка одаренных детей. Среди них особо выделяется группировка одаренных детей на полный день по специальной обогащенной или программе для одаренных детей. Как показали исследования Джеймса и Чен-Лин Кулику детей повышается интерес к предмету, по которому они сгруппированы, а также наблюдается значительное усиление академических достижений учащихся во всех областях. Возможность группировки детей используется примерно в
90 % элементарных школ и детских садов, поскольку большинство воспитателей видят пользу от такой группировки детей. Мета-анализ групп для одаренных детей показал, что полезность такого группирования детей само по себе, без соответствующих изменений учебного плана, приводит либо к очень малой пользе или к отсутствию такой пользы вовсе [6]. Но результаты бывают положительными, когда программа бывает надлежащим образом усилена. Обнаружено, что наибольшую пользу получают одаренные дети при обучении в группах по ускоренной программе они обгоняют своих сверстников на год, согласно результатам тестов. При обучении детей в группах по обогащенным программам они обгоняют детей, обучающихся по обычным программам, на четыре – пять месяцев
В разных штатах Америки наиболее часто встречается кластерная группировка в гетерогенном классе
(cluster grouping within heterogeneous classrooms), которая применяется не только для одаренных детей, а для тех детей, которые имеют большие достижения в какой-то области. Дети образуют небольшие группы или кластеры водной учебной комнате и работают вместе над каким- нибудь проектом или предметом, например таким, как математика, чтение. Кластеры могут состоять из детей как из одной возрастной группы, таки из разных возрастных групп детей. Кластеры могут быть как временными, таки постоянными. Временные кластеры часто создаются по интересам детей, это так сказать временная группа детей, занимающая разв неделю интересующей ее проблемой под руководством учителя или родителя, который работает в данной области. Постоянный кластер включает всех одаренных детей из одной параллели. К примеру, в начальной школе есть 100 первоклассников, по
25 в каждом классе, из них семь школьников идентифицированы как одаренные дети. Нов связи с ограниченностью бюджета в школе нет квалифицированного специалиста и специальной программы для данных школьников. Единственным способом помочь данным детям является объединить их в одну кластер группу. В такую группу может попасть и одаренный ребенок из детского сада. Исследования ясно доказывают то, что одаренным детям крайне необходимо хотя бы часть дня находиться с другими одаренными детьми. Тогда они способны совершенствоваться в учебной деятельности, могут дружить друг с другом, и вероятнее всего не будут чувствовать себя изолированными. Дж. Кулик указала, что при таком варианте группировки одаренных детей также характерно значительное усиление академических достижений детей, похожее по размерам на эффект от использования группировки детей на полный день.
В настоящее время в США существует довольно настораживающая тенденция во многих штатах, направленная против применения образовательных программ для одаренных детей в пользу обучения детей в гетерогенной обучающей среде. Появилось много исследований, говорящих о бесполезности формирования групп одаренных детей в соответствии сих способностями. Однако работы исследователей С. Аллана, Дж. Фельдьюсена, Э. Фидлера, Р. Ланге и С. Виннебренер, К.Роджерса и др. отмечают очевидную пользу от формирования таких групп детей, поскольку именно в кластер – группах обеспечивается наиболее продуктивная ситуация для обучения. От помещения в такой кластер выигрывают не только сами одаренные дети, но и те дети, которые имеют уровень средний или ниже среднего, считает М Джентри [4]. Обычно такой кластер представляет собой группу из трех – шести детей, определенных как одаренные дети, это составляет, как правило, 5 % от лучших детей в группе. Учить таких детей имеет право преподаватель, имеющий специальную подготовку для работы с одаренными детьми. Если в классе есть более чем в шесть одаренных детей, то формируются два или более кластеров. Кластер – группировка является эффективным дополнением к образовательной программе для одаренных детей, поскольку, с одной стороны, одаренным детям необходимо быть в группе с подобными себе детьми, ас другой стороны, это создает удобство для учителя при планировании и организации эффективной работы с такой группой детей. Часто таких учителей, работающих с кластер – группами, называют общешкольным специалистом по обогащению, вместо общепринятого названия координатора работы по программе для одаренных детей, в знак признания того факта, что многие дети получают несомненную пользу от обогащения при обучении в кластер – группах.
Дж. Смуты разработала определенные принципы для организации групп с целью обучения одаренных малышей. обеспечение разнообразия ребенок имеет право выбора детей, с которыми он желает обучаться в зависимости от интересов, уровня сложности заданий, мотивации. выбор предмета обучения. создание в группах определенных правил. индивидуальная оценка детей порфолио, оцени- вание тестов, рисунков, сочинения ребенка и т.д. должны быть направлены на индивидуальное обучение ребенка в группе. умение воспитателями сжать учебную программу есть два вида уплотнения – такой, когда дети в группе выбирают виды деятельности, несвязанные сих изучением в группе, и другой – разработка темы, связанная с материалом, изучаемым в группе. включение творческого мышления Американские исследователи утверждают, что кросс-
группировка по конкретным предметам (cross-grade
grouping or nongraded classrooms) имеет в 80 % положительный эффект от своего применения. Дети, обучающиеся в таких группировках, обгоняли на два – три месяца детей, которые небыли сгруппированы. Р.
Славин [8] утверждает, что даже неспособные дети получают выгоду от такой группировки. В этой связи, критики группировок детей ратуют за кооперативное обучение одаренных детей в гетерогенних группах. Основным мотивом таких посылов является идея того, что одаренные дети могут служить эффективными образцами для подражания тем детям, которые не столь одарены, но стремятся подражать одаренным детям. Многие считают это справедливым решением. Однако не изучен эффект от кооперативного обучения для одаренных детей. Некоторые одаренные дети доминируют в таких группировках и проявляют активность другие же становятся пассивными, поскольку им бывает скучно.
Группировка детей для ускорения учебного плана
(accelerated groupings) является наиболее эффективной для одаренных детей. Л.Терман считал, что одаренные дети должны иметь возможность пропустить несколько классов и поступить в колледж влет. Он выступал против более радикального пропуска классов ребенком,
4. Дошкольная педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (опасаясь за его негативные социальные последствия. Как известно, термиты, пропускающие классы, вдаль- нейшем достигли значительных высот в своей карьере.
Как уже упоминалось выше, Джемс и Чен-Ли Кулик, проводя мета-анализ, указали, что одаренные студенты, которые были помещены в группы с ускоренным обучением, превзошли прочих одаренных детей на год. Этот факт отмечают Л.Броди, К.Бенбоу и другие исследователи. Однако акселерация в обучении одаренных детей имеет свои проблемы, основная их из которых заключена в том, что одаренный ребенок может быть помещен в группу с детьми, превосходящими его в физическом развитии, а также с детьми, которые сильно будут отличаться от него в социальном и эмоциональном плане. Из-за этого в детских дошкольных учреждениях так боятся ускорения, предпочитая ему обогащенные программы, утверждают В. Сазен, Э. Джоунс, И. Фискус Ускорение также основано на предположении, что одаренные дети ничем не отличаются, а просто быстрее своих сверстников. Многие исследования показали положительный эффект от ускорения на первых годах обучения ребенка, хотя глубоко одаренным детям показано более радикальное ускорение, как получивший широкую огласку в Америке случай с Майклом Керни, который обучался в колледже в возрасте от 6 до 10 лет [3]. Если глубоко одаренный ребенок с большей вероятностью думает в качественно иначе, чем дети старше его по возрасту, то размещение летнего вундеркинда с летними одаренными детьми не сможет выполнить предполагаемую цель такой группировки. Ряд исследователей в этой связи указывают на важность оценки ребенка для ускорения не только сточки зрения его академических успехов, а в большей степени сточки зрения социальной и эмоциональной зрелости ребенка, а также его отношения к ускоренному обучению.
Академическая акселерация это процесс, который включает в себя много практик. Так, А.Пассов, Дж. Голд- берг и Э. Танненбаум определили восемь вариантов ускорения, Дж. Галлахер семь, Дж. Дэвис и С.Рим девять вариантов ускорения, среди которых наиболее соотносятся детьми дошкольного возраста две практики раннее поступление в первый класс и перепрыгивание через класс (grade skipping). К. Роджерс обнаружил существенные выгоды от использования пяти из шести конкретных форм ускорения в малых группах, часть из которых также используется в работе с одаренными детьми дошкольного возраста – сжатие учебных программ (Cur- riculum Compacting), ускорение по предмету (subject ac- celeration), неградуированные классные комнаты (non- graded classroom).
Кросс-группировка по конкретным предметам или
неградуированные классные комнаты (Cross-grade
grouping or nongraded classrooms) часто используется в начальной школе при обучении учащихся чтению и математике. Исследования Р.Славина показали, что значительных успехов при такой практике достигают не только одаренные и талантливые дети, но и дети с любым уровнем подготовки. К.Рождерс, говоря о выгодах от использования неградуированных классных комнат, подчеркивал, что в данном случае одаренные школьники будут работать в своем собственном темпе по каждому предмету.
«Выдвижные классы (pull-out classes) содержат только одаренных детей, которые обычно встречаются один или два раза в неделю и обучаются квалифицированными учителями по специальной программе. Эти программы предоставляют возможности для расширения учебной программы, а также возможность взаимодействовать с другими одаренными детьми. Часто в таких классах все вращается вокруг особенных тем, которые рассматриваются с разных сторон, затем разрабатываются разнообразные прожекты, в которые включается весь класс. В таких классах специальные потребности одаренных детей могут быть обеспечены. Некоторые дети, которые молчаливы в школе, попадая в такую комнату для изобретений становятся разговорчивыми, потому что они попадают в среду, где они не чувствуют себя нелепыми и где их понимает учитель и другие дети. Одаренные дети чувствуют необходимость передавать информацию, которой они владеют, точно также как и получать ее от других одаренных детей. В этом смысле, такие классы с программой дают одаренным детям много больше, чем просто программы обогащения (enrichment program), которые призваны помогать одаренным детям. К тому же, в классы с «pull-out» программой часто имеют возможность попасть одаренные дети, которые в силу несовершенства методов идентификации одаренности, по той или иной причине не смогли преодолеть барьер по включению их в программу обучения одаренных детей.
Автономные классы (self-contained gifted class-
rooms) для одаренных детей это классы, в которых к детям предъявляются сходные академические требования. В таких классах могут обучаться все одаренные дети одной школы или одаренные дети школьного округа. Если в школе имеется ограниченное количество одаренных детей, то такой класс может содержать детей из разных классов. Ван Тассел-Баска и другие исследователи [12] предполагают, что существующие в США различные группировки одаренных детей (кластер – группировки, автономные классы и др) могут быть более разрушительными для одаренных детей, чем потеря возможности учиться с детьми подобного интеллектуального развития. Основное беспокойство исследователей вызывают академические последствия этих вариантов группировки, такие как снижение успехов в математике и чтении. Как мы указывали выше, исследования, проведенные Джеймсом и Чен-Ли Кулик показывают, что значительное усиление академических достижений школьников и повышение их заинтересованного отношения к предметам происходит именно тогда, когда одаренные дети сгруппированы и находятся полный рабочий день на обучении по специальной программе. К. Роджерс также подчеркивал, что большие академические успехи будут утех одаренных детей, которые будут работать в своем собственном темпе пока- ждому предмету в течение полного рабочего дня. Противоположную точку зрения выдвигают Дж.Окс и П.Джорж, которые считают, что проблемы отделения одаренных учащихся от сверстников вследствие обучения полный рабочий день по специальным программам лишит их возможности социализации в обществе данная проблема должна решаться путем дальнейших исследований.
В целом надо отметить, что в независимости от вида группировки, план работы с одаренным дошкольником в Соединенных Штатах разрабатывается с учетом трех областей знаний. что известно о развитии ребенка и его обучении. что известно о каждом ребенке как личности. что известно о социальном и культурном контексте, в котором живет ребенок?
План сфокусирован на академических, социальных, эмоциональных и физических потребностях ребенка, должен основываться на знаниях и умениях, ранее полученных ребенком, и должен соответствовать его возрасту. При разработке индивидуальной программы развития ребенка ведется обязательный учет зоны ближайшего развития ребенка план примерно устанавливает то, что будет изучаться, давая возможности для духовного, социального, морального и культурного развития ребенка. В плане обязательно делается акцент на личностно – эмоциональное, речевое развитие ребенка, особенно, когда английский язык не является родным языком, стем, чтобы предоставить детям равные условия для достижения целей дошкольного образования. Для обеспечения индивидуального подхода в группах должно быть следующее соотношение 1:4–5, что является наиболее оптимальным. Опыт дошкольных заведений США показывает, что существует установка, по которой учитель в течение учебного года сам выбирает порядок изложения программного материала и планирует его так, чтобы наиболее эффективно достичь поставленных целей преподавания. Учитель непросто знакомит ребенка с фактами, а учит его в игровой форме, путем составления головоломок, различных проектов анализировать, оценивать информацию. Инновационной формой работы с одаренными детьми является проведение занятий в библиотеках, музеях, исследовательских центрах, где одаренный ребенок может посмотреть и потрогать экспонаты.
В настоящее время при индивидуализации обучения одаренных детей в США широко используется теория мастерского обучения (mastery learning) Б. Блума, базирующаяся на модели Дж.Б. Кэрролла: LR = F (time spent learning/ time needed to learn). Согласно этой модели количество изученного материала равно отношению времени потраченного на изучение материала ко времени необходимому для изучения этого материала. Таким образом, Б. Блум выступал против тех взглядов специалистов, согласно которым индивидуализация обучения, в том числе и одаренных детей, заключена в их отборе по умственным способностям в различные типы групп и школ. Он считал, что различия между одаренными детьми сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому ребенку для освоения материала. Для каждого ученика необходимо отводить время, соответствующее его личным способностям, для возможности повторения и на индивидуальную помощь [1]. Еще в 1984 году
Б. Блум обнаружил, что ребенок со средними способностями, который обучался индивидуально, один – на – один с учителем с использованием методов мастерского обучения, в два раза обгонял детей, которые обучались с помощью обычных методов обучения.
Вот как применяется таксономия Б. Блума в детском саду. Как известно, запоминание является основой в таксономии Б. Блума. Поэтому, к примеру, при изучении динозавров, воспитатель дает детям яркий вводный рассказ, с использованием иллюстраций и макетов, стем, чтобы дети смогли запомнить этих животных. На втором этапе таксономии, показав ребенку картинку с изображением динозавра, взрослый просит ребенка назвать это животное и рассказать о нем. На третьем этапе воспитатель вместе с детьми пробует вылепить динозавра из пластилина, создавая интересную композицию. Затем на четвертом этапе, воспитатель просит ребенка сравнить динозавра с лошадью и объяснить, чем они различаются между собой. Далее воспитатель может рассказать о том, как он побывал в зоопарке и увидел там динозавра. Судя по реакции детей, можно спросить у них, что же является неверным в рассказе. И наконец, можно попросить детей составить рассказ о маленьком динозавре, который случайно оказался на планете Земля в наше время.
Следует особо отметить, что игра является сердцем любой комплексной учебной программы детского дошкольного учреждения, является средством, с помощью которого дети учатся и развиваются. Драматические и социо-драматические игры позволяет детям рассматривать, интегрировать, расширить свои знания и понимание того, что они изучают и испытывают. Как считает С. Сми- лански, в результате драматических и социодраматиче- ских игру ребенка стимулируется эмоциональное, социальное и интеллектуальное развитие развивается речь ребенка и его умственно – творческая активность увеличивается словарный запас улучшается понимание языка происходит развитие любознательности развивается групповая активность у детей происходит эмоциональное развитие ребенка развивается внимание и память. Ежедневные процедуры, такие как еда и ее приготовление, самообслуживание, представленные в виде игры, оказывают детям неоценимую помощь враз- витии самопомощи, языка и социальных навыков. Игры на свежем воздухе, которые должны быть запланированы каждый день, имеют большое значение для развития общей и мелкой моторики одаренных детей. Структурированные игры (игры с песком, водой, глиной, арт-терапия и т.д) не должны проводиться под руководством преподавателя, но могут включать содействие со стороны взрослых, чтобы развить детские взгляды и их обучение входе игры. Дошкольная педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (Литература. Bloom B.S. Taxonomy of Education Objectives. The Classification of Educational goals.Handbook I: Connitive
Domain. – N.Y., 1967.
2. Brody, L.E., & Benbow, C.P. (1987). Accelerative strategies: How effective are they for the gifted? Gifted Child
Quarterly, 31, 105–110.
3. Castro, P., & Grant, M. (1994, October 24). Small wonder. Psychology Today, 99–100.
4. Gentry, M.L. (1999). Promoting Student Achievement and Exemplary Classroom Practices through Cluster
Grouping: A Research-Based Alternative to Heterogeneous Elementary Classrooms. Storrs: National Research
Center on Gifted and Talented. ED429389.
5. Kulik, J.A., & Kulik, C.-L. C. (1997). Ability grouping. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (2nd ed., pp. 230–242). Boston: Allyn & Bacon.
6. National Research Council (2001) «Eager to Learn: Educating Our Preschoolers». Committee on Early Childhood
Pedagogy. Barbara T. Bowman, M.Suzanne Donovan, and M.Susan Burns.
7. Raywid, M.A. (1995). The subschool/ small school movement-taking stock. Madison, WI: Center on Organization and Restructuring of Schools. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 397 490).
8. Slavin, R.E. (1990). Achievement effects of ability grouping in secondary schools: A best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 60, 471–499.
9. Smuthy J.F., Walker S.Y., Meckstroth E.A. Teaching Young Gifted Children in the Regular Classroom. Free Spirit
Publishing Inc., p.178.
10. Smilansky, S. & Klugman,E. Children Play and Learning. New York: Teacher Со, 1990.
11. Southern, W.T., Jones, E.D., & Fiscus, E.D. (1989). Practitioner objections to the academic acceleration of gifted children. Gifted Child Quarterly, 33, 29–35.
12. VanTassel-Baska, J. (1989). Appropriate curriculum for gifted.In J.F. Feldhusen, J. VanTassel-Baska, & K.Seely
(Eds.), Excellence in educating the gifted (pp. 175–191). Denver, CO: Технология коррекционной работы по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников
Скитская лариса Валерьевна, преподаватель приднестровский государственный университет им. т.г. шевченко (г. тирасполь)
С
оциально-психологическая готовность к эффективному коммуникативному общению человека с людьми в настоящее время является необходимым условием развития личности уже в период дошкольного детства. Именно на ранних этапах детского онтогенеза складываются базисные личностные качества и психологические особенности ребенка, имеющие первостепенное значение для его дальнейшего развития. Оптимизация коммуникативного общения у детей старшего дошкольного возраста является важнейшей составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социально-психо- логическую адаптацию ребенка в окружающем его мире. Умение вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения сними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние не только на позитивную совместную деятельность, но и на будущий социальный статус ребенка в современном обществе. В связи с этим перед психолого-педагогической наукой и практикой встают вопросы теоретического обоснования и практического использования эффективных форм и методов коррекционного образовательного воздействия и регулирования коммуникативной сферы детей в системе дошкольного обучения и воспитания.
Изменение отношения педагогов-практиков к дошкольному детству потребовало пересмотра содержания, форм и методов работы, создания педагогических технологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса, личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Современные исследования в области дошкольной педагогики, раскрывающие особенности формирования и развития общения дошкольников, представлены исследованиями И.И. Иванец, посвящённых речевой коммуникации детей. Непосредственно формированием коммуникативных умений дошкольников занимались Л.Р. Мунирова, СВ. Про- няева, Е.Г. Савина, ОС. Степина, О.А. Черенкова и др. Они отмечали, что отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности. Именно развитие коммуникативных умений является важнейшим направлением социально-личностного развития дошкольника [3, с. 120]. Однако современная практика дошкольного обучения и воспитания свидетельствует, что оптимизация коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста, хотя и совершается вор- ганизованных условиях дошкольных учреждений, тем не менее, носит стихийный, нерегулируемый и не целевой характер его усвоения (А. Г. Арушанова, О.В. Гаврилу- шкина, НА. Короткова, ВТ. Кудрявцев, СВ. Маланов,
Н.Я. Михайленко и др. Отсутствие типовой, базовой программы по оптимизации коммуникативного общения дошкольников не ориентирует деятельность педагогов на реализацию коммуникативных задач. Внедрение же разнообразных развивающих обучающих технологий, как правило, не изменяет психологических и педагогических основ дошкольного образовательного процесса, напротив, отмечается его формализация [1, с. Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к дошкольному возрасту в Приднестровской Молдавской республике, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты по оптимизации коммуникативного общения остаются мало разработанными. Как в республике Молдова, таки в Приднестровской Молдавской республике отсутствуют исследования, посвящённые изучению коммуникативного общения детей. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативного общения, критерии и показатели сформи- рованности у детей дошкольного возраста, не определена последовательность включения дошкольников в процесс его оптимизации и не намечены формы коррекционной работы. Практическая деятельность ряда ДОУ в Приднестровье показывает, что старшие дошкольники испытывают большие трудности в коммуникативном общении не всегда могут наладить контакт со сверстниками, не умеют понять и выслушать другого, не контролируют свое поведение и т.п., что свидетельствует о низком уровне коммуникативного общения. Анализ имеющихся исследований позволил выделить ряд противоречий между признанием значимости коммуникативного общения в воспитании личности ребенка как субъекта коммуникативной деятельности и недостаточным уровнем исследования данной проблемы в научно-педагогической теории и практике дошкольного образования необходимостью использования коррекционных методов, приёмов педагогической работы, методического инструментария по оптимизации данного общения и неготовностью специалистов в решении этого вопросах в соответствии с требованиями государственного стандарта дошкольного образования.
Коммуникативное общения старших дошкольников, с нашей точки зрения, предполагает проявление субъективных качеств ребёнка в процессе осуществления данного вида общения – это и интерес к общению, и наличие предпочтений в выборе партнёра по коммуникативному общению, и умения по кодификации и декодификации информации в процессе коммуникативного общения, а также проявление инициативы и активности при организации коммуникативного общения, самостоятельности и независимости суждений в процессе разговора, проявление творчества для поддержания интереса собеседника.
В связи с этим построение педагогического процесса, направленного на оптимизацию коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста, должно начинаться с определения его цели. В нашем экспериментальном исследовании целью работы по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников явилась коррекция коммуникативных трудностей ребенка на основе развития у него различных критериев коммуникативного общения (базового, содержательного, опера- ционального, рефлексивного) и приобретение навыков эффективного коммуникативного общения. Реализация данной цели предполагает усвоение стандартных приемов поведения в коммуникативном общении доведение этих приемов до автоматизма развитие импровизации в их применении и перенос умений конструктивного коммуникативного общения из одной ситуации в другую, а также коррекцию коммуникативных представлений, вербальных, просодических и экстралингвистических трудностей, декодификации, получаемой информации.
Мы разработали технологию коррекционной работы Я слушаю и понимаю тебя по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников, которая призвана изменить сложившуюся ситуацию в положительную сторону. При выборе технологии мы ориентировались наследующие требования ориентация технологии не на обучение, а на оптимизацию коммуникативного общения, воспитание культуры общения и речи содержание технологии сориентировано на становление позиции субъекта в коммуникативном общении основу технологии составляет личностно-ориенти- рованное взаимодействие с ребёнком;
– организация активной коммуникативной практики каждого ребёнка в разных видах деятельности с учётом его возрастных и индивидуальных особенностей технология должна носить здоровьесберегающий характер.
Логика конструирования и реализации технологии коррекционной работы по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников реализовывалась посредством разработанной нами программы Четыре шага и осуществлялась в основных формах коррекционной работы со старшими дошкольниками коллективных, групповых и индивидуальных занятиях, а также специально организованных интегрированных видах деятельности, (диалогово-игровых, познавательно-игровых, невербально-игровых), где применялся комплекс методов) методы стимулирования и мотивации коммуникативного общения (сюрпризный момент, создание проблемных ситуаций, решение исследовательской задачи, проблемного вопроса и др) методы работы над содержанием детской речи и коммуникативного общения. Дошкольная педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
– наглядные методы показ (картин, иллюстраций, игрушек, предметов словесные методы чтение (художественных и познавательных текстов рассказывание (историй из опыта, сказок, стихов и т.д.);
– игровые методы (сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, чтение, драматизация литературных произведений, доступных ребенку старшего дошкольного возраста, которые обеспечивали ему активность и самостоятельность в способах оптимизации своего коммуникативного общения практические методы (изготовление поделок, атрибутов для игр и т.п.); упражнение в умениях) методы, обеспечивающие освоение языковых и речевых форм в коммуникативном общении (пересказ литературных произведений, рассказы по плану и т.п.);
4) методы, обеспечивающие оптимизацию самостоятельности и творчества старших дошкольников в коммуникативном общении (сочинение рассказов по аналогии, придумывание окончания к рассказу и т.д.);
5) методы, направленные на оптимизацию и коррекцию умений детей доброжелательной и конструктивной оценки и самооценки в коммуникативном общении методы внешней педагогической оценки (анализ- оценка взрослого анализ-оценка сверстника самоа- нализ-самооценка);
– методы сущностной оценки (оперативная диагностика уровня сформированности коммуникативного общения старших дошкольников) коррекционные методы (арт-терапия, куклоте- рапия, сказкотерапия, игротерапия).
В коррекционной деятельности внимание педагога было обращено на создание специальных условий для детей с различным уровнем сформированности коммуникативного общения. Для детей, отличающихся деструктивным коммуникативным общением, использовались диалоги, тренинги, ролевые игры, психотерапевтические методы. С теми детьми, которые характеризуются адаптивным коммуникативным общением, проводились зна- ково-символические игры, методы акцентирования категорий и другие коммуникативно-диалоговые методы. Для детей, отличающихся конструктивным коммуникативным общением, использовались проблемные ситуации, стимулирующие приобретение опыта позитивного поведения в различных ситуациях.
Разработанная авторская программа Четыре шага стимулировала динамику коммуникативного общения старших дошкольников от низкого уровня (деструктивного коммуникативного общения) к более высокому (конструктивному коммуникативному общению. Целенаправленность и систематичность коррекционной работы при соблюдении экспериментально проверенной совокупности форм и методов её организации обеспечила управляемость и результативность процесса оптимизации коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста. Контрольный этап эксперимента позволил выявить зависимости процесса оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников входе коррекционной работы реализация разработанной коррекционной программы Четыре шага способствует оптимизации конструктивного коммуникативного общения детей 6–7 лет, так как она позволяет преодолевать коммуникативные трудности детей старшего дошкольного возраста, тем самым оптимизируя их коммуникативное общение педагогические условия оптимизации коммуникативного общения детей, позволяют определить теоретические подходы к отбору содержания и технологий воспитания реализация технологии коррекционной работы по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников обеспечивает результативность педагогических условий и придаёт целостность воспитательному процессу дошкольного учреждения.
Проведённое исследование позволило обнаружить качественные изменения, произошедшие в уровнях коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста от деструктивного до конструктивного.
В результате проведенной опытно-экспериментальной работы установлено, что процесс оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников будет эффективным при следующих условиях определение структуры, компонентов и критериев сформированности коммуникативного общения коммуникативное общение будет рассматриваться как интегративное образование личности ребёнка, обуславливающее его коммуникативный потенциал технология коррекционной работы по оптимизации коммуникативного общения старших дошкольников представляет интеграцию игровых, диалоговых и практических действий, которые обогащают индивидуальный коммуникативный опыт, дающий возможность ребенку правильно взаимодействовать с окружающими его людьми в различных ситуациях и опирается на ин- дивидуально-личностные и субъект-субъектные ориентации воспитания развитие высокого уровня компетентности педагогов, родителей предполагающего не только владение методиками и технологиями по оптимизации коммуникативного общения детей, но и способствующего становлению и проявлению субъектности личности старшего до- школьника.
Наше исследование даёт основание считать, что разработанные педагогические условия являются эффективными при оптимизации коммуникативного общения детей дошкольного возраста. Вместе стем обозначился круг проблем перспективных исследований значение родительской позиции в оптимизации конструктивного деструктивного коммуникативного общения ребёнка; подготовка педагогов, способных корректировать и оптимизировать коммуникативное общение детей и др
Проведенное исследование не претендует на всестороннее решение исследуемой проблемы, а отражает лишь основные аспекты, связанные с оптимизацией коммуникативного общения старших дошкольников, с помощью разработанной и апробированной технологии коррекционной работы в условиях ДОУ.
Литература:
1. Арушанова А.Г. Коммуникативное развитие проблемы и перспективы Текст. / А.Г. Арушанова // Дошкольное воспитание. 1998. – № 6. – С. 86–89; 1998. – № 8. – с. 100–111; 1998. – № И.-С. 88–100; 1998. – № С.
84–103; № 1. – 1999. – С. 85–97.
2. Давидович В.Н. Формирование положительного взаимовлияния детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной продуктивной деятельности Дис… канд. пед. наук / В.Н. Давидович Мс. Кузнецова Л.А. Формирование коммуникативных умений и навыков у детей дошкольных учреждений средствами народной игрушки Дис… канд. пед. наук 13.00.02 / Л.А. Кузнецова-Орел, 2005.-214 с.
4. Кумова Инна Александровна. Воспитание основ коммуникативной культуры детей го года жизни Дис.... канд. пед. наук 13.00.07: Ростов н/Д, 2004 142 c.
5. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова ТА. Азбука общения Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет) – ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2010. –
384 с. Педагоги и родители
токарев алексей алексеевич, студент, педагог-психолог
Университет Святого иоанна богослова (г. Москва детский сад № 659 (г. Москва) Многие родители, которые водят своих детей вдет- ский сад, не секрет, говорят о том, что детский сад это второй дома воспитатель – это по – своему, мама. Да, это можно итак сказать, но под этими словами, по моему мнению, есть подводные камни и достаточно серьезные аргументы. Дело в том, что родителям дали полную свободу в отношении педагогов, а заключается это в следующем что, если воспитатель или любой другой педагог, работающий в детском саду, не так посмотрел на ребенка, что-то не то сказал или что-либо другое, ребенок обязательно в большинстве случаев рассказывает все, что было в детском саду, может быть, что происходило на занятиях, или вовремя прогулки, а, может быть, и вовремя завтрака, обеда или полдника, может быть, все угодно. Получается так, что ребенок преподносит родителю все с точности наоборот и родитель, конечно, поверит, скорее всего, своему чаду нежели, чем педагогу, который сутра и до позднего вечера занимается с детьми, учит их самому элементарному сервировке стола и, заканчивая общим развитием ребенка в целом и то, что родители вне все, конечно, но большинство, не представляют себе, что такое работать в детском саду как это интересно ив тот же момент сложно. Сложность заключается в следующем когда детей в группе, примерно, начиная от 20 и бывает что и 26 и более, удержать такое количество детей бывает иногда сложно даже и опытным педагогам, а заключается, намой взгляд, это в том, что дети предоставлены сами себе дома, родителям иногда и не до своих чад, так как они постоянно на работе, это в основном и слышишь от них, ноне надо забывать про своих любимых детишек, которым нужна ласка, любовь и внимание в первую очередь от родителей, а уж потоми от педагогов, а получается все, наоборот, к сожалению. Мои наблюдения в группах показывает, что те дети, которые обделены родительским вниманием, лаской, любовью и ведут себя совершенно по-другому они отличаются от тех детей, у которых все достатке, а заключается это в том, что такой контингент детей ведут себя, например называют воспитателей не по имении отчеству, а называют мамой, другой пример могут ходить наго- ловах» и т.д. то есть поведение желает только лучшего. А бывают и такие дети, которые избалованы, родители над ними, смотришь, как курица с яйцом носятся, но это тоже не есть хорошо, а плохо. Найти ту золотую середину в поведении родителя с ребенком можно только для этого нужно им будет приложить много сил, например подойти на консультацию к педагогу-психологу, спросить у воспитателей, почитать книги известных отечественных и зарубежных психологов, на худой конец в интернете можно найти много интересного, главное в этом деле время и терпение, все не получается с первого раза. Но к сожалению у родителей нет времени или что-то еще. Иго- воря честно ребенок не виноват в том что у родителей нет времени на него а получается что крайними остаются педагоги, и родители начинают выяснять что почему, зачем и как. Идут сразу к руководителю с претензией, это в лучшем случае, а может быть и такое что будут писать, например в управление, департамента может быть ив министерство. Задается первый вопрос, зачем выносить
4. Дошкольная педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (сор из избы если ситуация не вон выходящая за пределы разумного можно-же решить многое мирным путем, выслушав педагога, кстати в таких разборках не рекомендуется чтобы дети принимали какое-либо участие так как это может отразиться на их психике, а может и на поведении к педагогам в целом и т.д. и получается так что родитель знает все права и обязанности педагогов, а о своих правах и обязанностях они не задумывались. Есть статья в Семейном кодексе Российской Федерации, в которой написано Что родитель должен и обязан воспитывать своего ребенка, а получается все наоборот, что педагоги не знают свои прав, нона самом деле это не так открывая, например должностную инструкцию воспитателя мы видим четко его права Воспитатель в пределах своей компетенции имеет право. Участвовать в управлении ДОУ в порядке, определенном Уставом ДОУ.
4.2. Принимать участие во всех смотрах-конкурсах ДОУ и округа в инновационной деятельности ДОУ;
– в семинарах, тренингах, организуемых на базе ДОУ;
4.3. Знакомиться с жалобами и другими документами, содержащими оценку его работы, давать по ним объяснения. На конфиденциальность дисциплинарного (служебного) расследования, за исключением случаев, предусмотренных законом.
4.5.Самостоятельно выбирать и использовать методики, технологии образовательного процесса, учебные пособия и материалы. Вносить предложения по улучшению условий труда для их включения в соглашение по охране труда об участии своей группы в конкретных проектах образовательного цикла по совершенствованию воспитательно-образова- тельной работы, улучшению и оздоровлению условий проведения образовательного процесса. Доводить до сведения администрации сведения о всех недостатках в обеспечении образовательного процесса, снижающих жизнедеятельность и работоспособность воспитанников. Пользоваться всеми правами, касающимися режима рабочего времени, времени отдыха, отпусков, социального обеспечения, которые установлены учредительными документами и трудовым законодательством. Повышать свою квалификацию обучаться на курсах повышения квалификации (не мене 1 раза влет знакомиться с новыми педагогическими работниками получать консультативную помощь от старшего воспитателя, педагога-психолога, специалистов учре- ждения.
Так что педагогу нужно не забывать о своих правах, а то получается шаг вправо, шаг влево, расстрел на месте. Занятия в детском саду начинаются по расписанию в зависимости от возраста детей, если в подготовительной или в старшей, тов. Педагоги (воспитатели) просят почти каждый день своих родителей о том, что детей (воспитанников) нужно приводить вовремя, а не вовремя занятий и при этом объясняют почему, а психология говорит о том, что если детей отвлечь посторонним чем-то, то внимание у них уже не будет сконцентрирована, а в дошкольном возрасте, если получится у педагога сосредоточить внимание детей на 10–15 минут, это уже хорошо, можно сказать что даже и отлично. На общих собрания руководитель также, в свою очередь, говорит о том, что детей нужно приводить вовремя, а некогда захочется родителям, получается, к сожалению, с точностью наоборот. Бывает даже такое, что родители без предупреждения приходят вовремя занятий в группу и наблюдают заходом занятий и что же делать педагогу (воспитателю) в данной ситуации Открывая Закон об образовании РФ, в статье
55 читаем что родитель вправе посещать занятия только с личного письменного разрешения руководителя, только перед этим родителю нужно написать заявление о том, чтобы посетить занятие. Педагогам нужно прибегать к законам об образовании, в нем есть много того, что может спасти в прямом смысле слова каждого от чего-либо.
Также, в свою очередь, в должностной инструкции есть и обязанности, например:
Для выполнения возложенных на него функций воспитатель обязан. Способствовать созданию благоприятной атмосферы и психологического климата в группе для физического, психического и интеллектуального развития каждого воспитанника. Осуществлять:
Образовательную и оздоровительную работу с учетом возрастных особенностей детей;
Тщательный присмотр за вверенными ему детьми в строгом соответствии с требованиями инструкции по охране жизни и здоровья детей в помещениях дошкольного учреждения и на детских прогулочных площадках, санитарными правилами и Правилами противопожарной безопасности Изучение особенностей развития каждого ребенка, состояние его здоровья, эмоциональное самочувствие;
Организацию, с учетом возраста воспитанника, его работы по самообслуживанию, соблюдению требований безопасности жизнедеятельности;
Оперативное извещение руководителя учреждения о каждом несчастном случае, оказание первой доврачебной помощи;
Комплексные оздоровительные мероприятия, способствующие укреплению здоровья, психофизиологическому развитию детей и рекомендуемые медицинским персоналом и психолого-педагогической службой;
Комплекс мероприятий по адаптации детей в коллективе и приобретению воспитанниками удовлетворяющего их социального статуса среди сверстников
Взаимодействие с воспитанниками на основе сотрудничества, уважения личности ребенка и предоставление ему свободы развития в соответствии сего индивидуальными особенностями;
Организацию работы по обеспечению развивающей среды в группе, участвовать в ее преобразовании в соответствии с возрастными потребностями детей, уровнем их развития и требованиями реализуемых программ;
Инструктаж детей по охране труда и технике безопасности на занятиях, в свободной деятельности;
Текущее и перспективное планирование своей работы по воспитанию у детей патриотизма и гражданской позиции, организации самостоятельной художественно- речевой деятельности, обучению основам безопасности жизнедеятельности;
Подготовку и проведение занятий в соответствии с тематическим планированием;
Подбор наглядного и дидактического материала;
Индивидуальную работу с детьми;
Подготовку и проведение родительских собраний, консультаций для родителей;
Оформление группы и информационных стендов к праздничным датам;
Оформление следующей документации перспективный и календарный планы план учебно-воспитательной работы на месяц табель посещаемости воспитанников тетрадь протоколов родительских собраний тетрадь сведений о родителях рабочая тетрадь педсоветов и еженедельных пла- нерок.
3.3.Обеспечивать:
– Совместно с медицинскими работниками сохранение и укрепление здоровья воспитанников уровень подготовки воспитанников, соответствующий требованиями Государственного образовательного стандарта регулярное информирование родителей о состоянии здоровья детей выполнение требований медперсонала работу в тесном контакте со старшей медсестрой безопасность жизнедеятельности детей в помещениях ДОУ и на прогулочной площадке строгое выполнение режима дня и двигательной нагрузки детей своевременное информирование медицинской службы об изменениях в состоянии здоровья детей информирование родителей о плановых профилактических прививках условия для благоприятного эмоционального климата в детском коллективе подготовку и качественное проведение занятий с детьми согласно утвержденному расписанию за сохранность подотчетного имущества, бережное использование пособий и методической литературы. Контролировать двигательную и зрительную нагрузку детей своевременность внесения родителями платы за содержание ребенка в ДОУ;
– сохранность игрушек и инвентаря в группе, вести их учет. Принимать участие в деятельности методических объединений и других формах методической работы в инновационной экспериментальной деятельности в подготовке и проведении детских праздников, развлечений, спортивных мероприятий, открытых занятий. Проходить медицинский осмотр 1 разв квартал строго по установленному графику аттестацию (1 разв лет).
И неужели педагог не выполняет своих должностных обязанностей в целом, конечно, их много и все, намой взгляд, педагог их выполняет полностью, можно сказать, что порой даже сверх, а это тоже нужно учитывать ив должностной инструкции или в инструкции по охране туда не написано о том, что педагог должен или обязан быть второй мамой, а получается что наоборот.
Делая определенные выводы из того, что было изложено свыше, могу сказать, что, это лично мое мнение, что например, в советское время педагоги – были всегда с большой буквы ПЕДАГОГИ и уважали их, ценили, прислушивались к ним родители, а сейчас, к сожалению, в большинстве своем почему-то наоборот.
И я верю в то, что придет то время, когда слово педагог будут говорить родители с искренним уважением, будут ценить и будут говорить, что он или она ПЕДАГОГА в заключение хочу добавить, что педагоги (воспитатели) в свободное время от занятий занимаются индивидуально с каждым ребенком на общее развитие, эмоциональный фона родители порой этого не видят, к, сожалению, и лучшая благодарность для педагога не подарки, не цветы, а простое человеческое СПАСИБО. Дошкольная педагогика
Актуальные вопросы современной педагогики (Игра в обучении дошкольников иностранному языку
Чудочина татьяна петровна, педагог дополнительного образования ндоУ детский сад № 202 оао российские железные дороги (г. абакан) Раннее обучение детей дошкольного возраста иностранному языку (далее ИЯ) оказывает положительное влияние на общее психическое развитие ребенка, на развитие речевой культуры, расширяет общий кругозор. В дошкольном возрасте можно заинтересовать детей иноязычным общением, заложить те основы, на которых будет формироваться иноязычная коммуникативная компетенция в школе.
Процесс освоения ИЯ в детском саду имеет коммуникативную направленность. Дошкольники овладевают элементарными коммуникативными знаниями и умения в диалогической и монологической речи. Диалогическое общение – умение приветствовать и прощаться с взрослыми и детьми в соответствии с речевым этикетом страны изучаемого языка, умение адекватно реагировать на вопросы вовремя беседы с педагогом, со сверстниками. Формирование основ монологической речи включает, в первую очередь, умение рассказывать на элементарном уровне о себе, о членах своей семьи, описывать игрушки, любимых животных, предметы мебели в игровой комнате и т.д. В дошкольном возрасте дети овладевают только устными видами речевой деятельности аудированием, те. слушать и понимать, и говорением в форме диалога и монолога.
Основой функционирования всех видов речевой деятельности являются лексические, грамматические и фонетические навыки. Без знания лексического материала и владения им, осуществлять общение на любом языке невозможно. Слова – это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть в действительности. Этими словами НИ. Жинкин подчеркивал номинативную функцию лексики в работе Речь как проводник информации. Слова помогают нам передавать наши мысли, называть предметы, конкретизировать понятия, слова помогают отразить реальную и воображаемую действи- тельность.
Лексика – это основной строительный материал нашей речи, ее содержательная сторона. Владение лексикой является важной предпосылкой развития речевых умений. Мы учим слова для того, чтобы, используя их, осуществлять общение.
Чтобы научить ребенка общаться на иностранном языке, необходимо, прежде всего, дать ему лексический материал и научить пользоваться этим материалом, то есть сформировать у него лексические навыки. Проблема обучения лексике, технология формирования лексических навыков рассматривается в работах ИЛ. Бим, А.А.
Леонтьева, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, Е.Н. Солововой,
В.М. Филатова и других. Специалисты этой области рекомендуют различные методы, приемы и средства обучения, выбор которых зависит от цели, условий изучения языка и от возрастных особенностей тех, кто изучает язык.
Если мы обучаем дошкольников ИЯ, то процесс обучения должен строиться с учетом возрастных особенностей детей этого возраста. В дошкольном детстве происходят изменения в психическом развитии ребенка, в отношении дошкольника к окружающему миру, что связано с новообразованиями в психике и сознании детей этого возраста. В данный период складывается новая система психических функций, в центре которой находится память, определяющая мышление и воображение. И если первоначально дошкольник мыслит, вспоминая и пре- образуя свой жизненный опыт, то постепенно его мышление перестает быть наглядно-действенным, отрывается от конкретной ситуации. Ребенок пяти лет начинает выдумывать, изобретать, воображать. Важным новообразованием дошкольного детства является и возникновение произвольного поведения, когда ребенок начинает управлять своим поведением, сравнивает его с образцом. Все эти новообразования зарождаются, а позже и развиваются в ведущей деятельности дошкольника, которой является сюжетно-ролевая игра, протекающая в специально создаваемых игровых, воображаемых условиях, где дети выполняют определенные функции взрослых или воображаемых персонажей. В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре [2, с. 202]. Игровая деятельность оказывает огромное влияние на умственное развитие ребенка, способствует формированию умений сотрудничать, учитывать желания и действия сверстников, действовать по определенным правилам. Одни правила возникают, как показывает Пиаже из одностороннего воздействия взрослого на ребенка. Другие правила возникают, как говорит Пиаже, из взаимного сотрудничества взрослого и ребенка, или детей между собой это такие правила, в установлении которых участвует сам ребенок, с. 209]. Кроме сюжетно-ролевой игры есть и другие виды игр, в которых зарождаются и развиваются другие формы деятельности дошкольника. Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра, которая создается взрослым специально в обучающих целях. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но и обобщает и закрепляет их. Основными компонентами любой дидактической игры являются дидактическая и игровая задача, игровые правила и действия, результат и дидактический материал. В некоторых дидактических играх может присутствовать сюжет и роль.
Игра как средство обучения ИЯ рассматривается в исследовательских работах КА. Родкина, М.Ф. Стро-
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   27
87
кретные задания в соответствии сих возможностями и компетенциями. Такую форму, взаимоотношений между начальником и подчиненным, как правило, называют де- легированием.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что учитель, как и менеджер, являются организаторами деятельности других людей, их функции и основные профессиональные умения также практически совпадают.
Мы считаем, что деятельность педагога и управленца отличаются по содержанию и специфике, но виды их деятельности практически идентичны, что можно представить в виде следующей схемы:
Среди организаторских способностей и педагога, и менеджера значительное место следует отвести лидерским способностям. И управленец, и педагог, как руководитель, должны обладать для достижения успеха в своей деятельности большим набором личностных и профессиональных качеств, но поскольку одним их критериев деятельности руководителя служит конечный результат труда всего коллектива (курса, класса, в котором соединены результаты труда и управленца и подчиненных, педагога и студентов. Он, прежде всего, должен, быть грамотным организатором, лидером, знать особенности, возможности и потребности управляемого им коллектива.
Литература:
1. Маркова А.К. Психология профессионализма. – Мс. Никитина H.H., Железнякова ОМ, Петухов МА. Основы профессионально – педагогической деятельности.
– М Мастерство, 2002. – 288 с.
3. Ахмедова A.M. Педагогические условия профессионального саморазвития личности будущего учителя. Ав- тореф. дисс. канд. пед. наук. – Махачкала. – 2007. – 93 с.
4. Одинцов; А.А. Менеджмент организации введение в специальность. – M.: Экзамен, 2004; – 314 с.
5. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М Прометей, 1992. – 562 с.
6. Бордовская В.А., Реан A.A. Педагогика. – Мс. Выявление уровня познавательного интереса на уроках биологии в старших классах
дерюгина любовь игоревна, студент курский государственный университет
П
ознавательный процесс является важным фактором учения ив тоже время это жизненно-необходимый фактор становления личности. Познавательный интерес способствует общей направленности деятельности ученика, сильно влияет на формирование личности и обеспечивается определенными условиями сила, глубина, устойчивость развития интереса многосторонность характера и интересов ученика взаимодействие познавательного интереса с другими мотивами Педагогическое исследование поданной теме проводилось в 10 классах профильного и непрофильного уровня по биологии) школ города Курска. Выявление познавательного интереса происходило посредством проведения анкетирования детей, опросников.
Для выявления мотивов учащихся к изучению предмета биология мы использовали тест – опросник на выявление мотивации учащихся Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения внутренних (№ 3, № 4,
№ 8), внешних положительных (№ 1, № 5, № 9) и внешних отрицательных (№ 2, № 6, № Результаты исследования обобщены в таблице 1 и рисунке и Поданным опросника нами было выявлено, что у обучающихся класса непрофильного уровня по биологии преобладают внешние положительные мотивы к изучению предмета биология. На их долю приходится 55,2 % ответов от общего числа ответов. На долю внутренних приходится 22,6 %, а на долю внешних отрицательных –
17,2 Среди внешних положительных мотивов наиболее популярный ответ Я учу биологию потому, на уроке интересно так ответило 37,5 % учащихся. Понабрали варианты ответов Я учу биологию потому, что нравиться учитель и Я учу биологию потому, что нравится предмет».
Среди внутренних мотивов наиболее популярный ответ Я учу биологию, что хочу больше знать его выбрали
31,3 % опрошенных. 12,5 % обучающихся 10 Б класса выбрали ответ Я учу биологию потому, что в наше время нельзя быть незнайкой. 6,3 % детей выбрали ответ Я учу биологию потому, чтобы потом работать в этой сфере».
Среди внешних отрицательных мотивов наиболее популярный ответ Я учу биологию потому, что заставляют родители – данный ответ выбрали 25 % обучающихся.
6,3 % учат биологию потому, что любят животных и ра-
5. Педагогика общеобразовательной школы
Актуальные вопросы современной педагогики (таблица Выявление мотивов учащихся к изучению предмета биология
Мотивы
№
ответа
Количество ответов
Количество ответов вот числа испытуемых
Непрофильный уровень по биологии
Профильный уровень по биологии
Непрофильный уровень по биологии
Профильный уровень по биологии
Внутренние
3 5
8 31,3 88,8 4
1 9
6,3 100 8
2 3
12,5 Внешние положительные 6
3 37,5 33,3 5
5 6
31,3 66,6 9
5 3
31,3 Внешние отрицательные 4
4 25 44,4 6
0 0
0 0
7 1
3 6,3 рис. 1. Соотношение мотивов обучающихся 10 класса непрофильного уровня по биологии к изучению предмета биология рис. 2 Соотношение мотивов обучающихся 10 класса профильного уровня по биологии к изучению предмета биология

89
стения. Никто из детей не выбрал вариант ответа Я учу биологию, чтобы не отставать от товарищей».
Анализируя полученные данные, было выявлено, что у обучающихся 10 класса профильного уровня по биологии преобладают внутренние мотивы к изучению предмета биология. На их долю приходится 51,3 % ответов от общего числа ответов. На долю внешних положительных приходится 30,7 %, а на долю внешних отрицательных –
18 Среди внутренних мотивов наиболее популярный ответ Я учу биологию, чтобы потом работать в этой сфере его выбрали 100 % опрошенных. 88,8 % обучающихся профильного класса выбрали ответ Я учу биологию потому, что хочу больше знать. 33,3 % детей выбрали ответ Я учу биологию потому, что в наше время нельзя быть незнайкой Среди внешних положительных мотивов наиболее популярный ответ Я учу биологию потому, что нравиться предмет – так ответило 66,6 % учащихся. Понабрали варианты ответов Я учу биологию потому, что на уроке интересно и Я учу биологию потому, что им нравиться учитель».
Среди внешних отрицательных мотивов наиболее популярный ответ Я учу биологию потому, что заставляют родители – данный ответ выбрали 44,4 % обучающихся.
33,3 % учат биологию потому, что строгий и требовательный учитель. Радует, что никто из детей не выбрал вариант ответа Я учу биологию, чтобы не отставать от товарищей, это говорит о том, что обучающиеся выбрали этот класс обдуманно, а не следую за одноклассниками.
Полученные данные можно объяснить тем, что у детей разные профили обучения (общеобразовательный и профильный) и уровень подготовки ученика, стремление к знаниям, использование полученных данных вдаль- нейшем. Кроме того, ученикам общеобразовательного класса знания биологии необходимы для общего развития, как обязательного предмета в школе, а ученикам профильного класса знания по биологии нужны для дальнейшей работы в данной области.
Особое значение в организации учебной работы подростков имеет внутреннее стимулирование их познавательной деятельности, то есть развитие у них познавательной потребности, интересов и мотивов учения. Познавательные интересы учащихся подростковых классов требуют индивидуализированного педагогического влияния.
Для изучения интенсивности познавательного интереса обучающихся мы использовали одноименную методику, целью которой является выявление с помощью анкетирования интенсивности интересов обучающихся.
Результаты представлены в таблице 2 ирис, Анализ результатов показал, что у 17 % обучающихся проявляется сильно выраженный познавательный интересу обучающихся выявляется средне выраженный познавательный интерес.
По полученным данным видно, что сильно выраженный познавательный интерес проявляется у 35,6 % обучающихся, что в 2 разы выше, чем в непрофильном классе у
51,1 % обучающихся выявляется средне выраженный познавательный интерес.
Так в результате исследования нами было выявлено, у обучающихся 10 класса непрофильного уровня по биологии преобладают внешние положительные мотивы к изучению предмета биология (55,2 %), что объясняется тем, что нравится предмет и интересен учитель. Ау обучающихся класса профильного уровня по биологии пре- таблица изучение уровня развития познавательных интересов обучающихся
Вопрос
Вариант ответа
Количество ответов вот числа испытуемых
Непрофильный уровень по биологии
Профильный уровень по биологии. Как частоты подолгу занимаешься умственной работой Часто Иногда Очень редко 0
2. Что предпочитаешь ты, когда задается вопрос на сообразительность, но самому найти ответ Когда как Получить готовый ответ от других 11,1 3. Много литы читаешь дополнительной литературы?
Постоянно много Неровно иногда много, иногда ничего не читаю Мало или совсем ничего не читаю 11,1 4. Насколько эмоционально ты относишься к интересному для тебя занятию, связанному с умственной работой?
Очень эмоционально Когда как Эмоции ярко не выражены 22,2 5. Часто литы задаешь вопросы Часто Иногда Очень редко 22,2 5. Педагогика общеобразовательной школы
Актуальные вопросы современной педагогики (обладают внутренние мотивы к изучению предмета биология, так все анкетируемые хотят в дальнейшем работать в этой области и желают больше узнать интересующего их материала.
При опросе обучающихся 10 класса профильного уровня (по биологии) школ города Курска сильно выраженный познавательный интерес проявляется у 35,6 % обучающихся, так как знания по биологии нужны в будущей профессиональной деятельности. У 17 % обучающихся непрофильного класса, проявляется сильно выраженный познавательный интерес, что в 2 раза ниже, так как знания биологии необходимы для общего развития, как обязательного предмета в школе.
Вопрос снижения познавательного интереса у школьников к процессу обучения важен в современном мире и требует постоянных доработок, введение каких-либо новшеств, постоянную работу учителей над методами и способами подачи информации на уроках.
рис. 3. изучение уровня развития познавательных интересов обучающихся 10 класса непрофильного уровня по биологии, % от общего числа ответов рис. 4. изучение уровня развития познавательных интересов обучающихся 10 класса профильного уровня по биологии, % от общего числа ответов
Литература. Типология мотивов учения Лесенка побуждений (АИ. Божович, ИК. Маркова) / Фетискин Н.П., Козлов В.В.,
Мануйлов ГМ. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М, Изд-во Института Психотерапии. 2002. 490 с.
2. http://psyvision.ru/help/pedagogika/42-pedagogika/468-ped005.
3. Цветкова ЛИ. Активизация познавательной деятельности на уроках биологии Текст / ЛИ. Цветкова // Молодой ученый. 2011. – № 5. Т. С. Возрастные возможности формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника
елисеева дарья Сергеевна, аспирант оренбургский государственный педагогический университет
М
одернизация российского образования предполагает принципиальное обновление его содержания, нацеленность на кардинально новый образовательный результат. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошел сдвиг к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы самостоятельно решать разнообразные жизненные задачи.
Такая переориентация нашла отражение в создании и разработке Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения (далее ФГОС – II). В основе ФГОС – II лежит системно – деятельностный подход, предполагающий ориентацию на достижение цели и основного результата образования – развитие на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию [7, с. Более того, в контексте новой парадигмы образования многие исследователи (А. А. Вербицкий, И.А. Зимняя,
В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской) рассматривают новое качество образования в терминах ком- петентностей. Среди ключевых компетентностей, обеспечивающих нормальную жизнедеятельность человека в системе общественных отношений, в Стратегии Модернизации содержания общего образования обозначена компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Эта компетентность определяется как учебно- познавательная.
Уровень сформированности учебно – познавательной компетентности напрямую зависит от характера познавательных универсальных учебных действий учащихся.
В широком значении термин универсальные учебные действия означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, те. умение учиться [2, с. 27]. В свою очередь познавательные универсальные учебные действия обеспечивают учебно-позна- вательную компетентность, организацию учебно-позна- вательной деятельности и направлены на познавательное развитие личности. Под познавательным развитием личности понимается формирование у учащихся научной картины мира, развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью, овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения, развитие репрезентативного, символического логического и творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии [10, с. В блоке познавательных универсальных учебных действий А.Г. Асмолов выделяет общеучебные действия, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы [2, с. Безусловно, формирование у учащихся познавательных универсальных действий является одной из приоритетных целей образования. Однако, несмотря на то, что было проведено множество научных исследований, посвященных учебно-познавательной деятельности, способам её формирования и активизации, разработан целый пакет образовательных технологий, направленных на совершенствование общеучебных навыков, многие учителя начальной школы с трудом переходят к ориентации на новые цели начального образования. По-преж- нему основной упор делается на овладение знаниями, умениями и навыками. В результате младшие школьники неспособны пользоваться арсеналом учебных средств не только в ситуациях близких к реальным, но ив новых, нестандартных учебно-практических ситуациях. Данный факт неоднократно подтверждался как педагогической практикой, таки мониторингом в сфере образования различного уровня.
В связи с этим актуальным становится вопрос определения наиболее благоприятного периода для форми-
5. Педагогика общеобразовательной школы
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
рования познавательных универсальных учебных дей- ствий.
Долгое время психологии педагоги недооценивали познавательные возможности младших школьников, излишне регламентируя их учебно-познавательную деятельность, с. 426]. Но именно младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования познавательных универсальных учебных дей- ствий.
Во-первых, в младшем школьном возрасте наблюдается положительная динамика в развитии важнейших познавательных процессов. Заметим, что формирование познавательных универсальных учебных действий требует развития высших психических функций – произвольности памяти, внимания, воображения. Именно в этом возрасте данные познавательные процессы приобретают самостоятельность [6, с. 340]. Младший школьник учится владеть специальными действиями, которые дают возможность сохранять в памяти увиденное или услышанное, представлять себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше.
Так внимание младшего школьника отличается большей устойчивостью и произвольностью по сравнению с дошкольным периодом. Более того, В.С. Мухина отмечает, что младший школьник может сам планировать свою деятельность [6, с. 341]. Это в свою очередь организует внимание школьника.
В младшем школьном возрасте произвольная память также становится функцией, на которую опирается формирование познавательных универсальных учебных действий. Ведущая роль этого познавательного процесса в учебной деятельности приводит ребенка к пониманию необходимости развивать свою память, овладевая возможностью её регулирования и сознательного управления. В результате усиливается роль и удельный вес словесно-ло- гического, смыслового запоминания.
В младшем школьном возрасте также продолжается развитие воображения. В возрасте 7–10 лет ребенок в своем возрасте может создавать разнообразные ситуации, что делает возможным переход воображения в другие виды деятельности. Для младшего школьника воображение является способом выйти за пределы личного практического опыта и важнейшим условием развития креа- тивности и творческих способностей.
Формирование познавательных универсальных учебных действий невозможно без развития мышления, которое в младшем школьном возрасте становится более гибкими сложным. Другими особенностями мышления младшего школьника являются обратимость, выход за пределы здесь и сейчас, многомерность, способность делать логические выводы и умозаключения, поиск при- чинно-следственных связей [3, с. 423]. Однако главное новообразование рассматриваемого периода – формирование наглядно – образного мышления, которое дает ребенку возможность решать задачи в результате внутренних действий с образами [6, с. 337]. Более того, в младшем школьном возрасте дети развивают метакогни- тивную способность, которой пользуются при планировании своих действий, принятии решения и выборе эффективных стратегий памяти [3, с. Однако в период младшего школьного возраста развитие памяти, внимания, мышления и воображения, также как и формирование учебно-познавательной компетентности происходит в учебной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности на данном этапе развития ребенка. Именно учебная деятельность позволяет решить важнейшие задачи развития в младшем школьном возрасте, а именно формирование мотивов учения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов, а также развитие продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться [1, с.
80]. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка начинают формироваться научные понятия, в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения, с. Несмотря на смену ведущего вида деятельности, игра в младшем школьном возрасте по-прежнему занимает особое место и оказывает положительное влияние на формирование и развитие не только креативности, но и учебно-познавательной компетентности в целом.
Н.В. Рождественская и А.В. Толшин, рассматривая возрастные особенности психологического феномена креа- тивности, отмечают, что в игре и детском творчестве развиваются соподчинение мотивов, целенаправленность действий, соподчинение целей, связь между отдаленными и близкими целями [8, с. 44]. Так в игровой деятельности закладываются основы учебно-познавательной компе- тентности.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для формирования познавательных универсальных учебных действий, так как все виды деятельности, в том числе и учебная деятельность, в этом возрасте способствуют развитию познавательной сферы. Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности. Ребенок осваивает способы самостоятельного управления ими. Более того, в умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками формирования в будущем познавательных универсальных действий.
Более подробно возрастные возможности формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника представлены в Таблице 1.
таблица Возрастные возможности формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника по материалам Матюхиной М.В.).
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   27
Познавательные
процессы
Классы
1
2
3–4
Внимание
Преобладает непроизвольное внимание, однако появляются элементы произвольности.
Внимание неустойчиво.
Учащиеся сосредотачиваются в первую очередь на несущественных признаках объекта. Для учащихся важна внешняя привлекательность объекта. Внимание распределяется слабо. Привлекает только то, что понятно. Нет предварительной готовности к работе на уроке.
Продолжается нарастание элементов произвольности внимания. Однако познавательная цель по-преж- нему ставится взрослыми. Для полноценной работы на уроке необходима разминка.
Преобладают элементы произвольности в связи с появлением у учащихся ответственности за усвоение знаний. Внимание более устойчиво. Учащиеся обращают внимание в первую очередь на существенные признаки объекта. Учащиеся сами ставят цель. Учащиеся способны распределять внимание, умственно активны и готовы к деятельности с самого начала урока.
Память
Начинает развиваться произвольная память, но это умение несовершенно. Преобладает механическое непроизвольное запоминание, которое срабатывает только в случае сильного воздействия на эмоциональную сферу учащихся. Ведущая роль принадлежит механическому запоминанию. Воспроизведение учебного материала дается нелегко, так как учащиеся не владеют приемами рационального запоминания. Распространено явление забывания. Необходима опора на наглядность.
Конкретно-образный характер памяти. Учащиеся способны воспроизводить учебный материал без опоры на наглядность. Однако наличие наглядности на уроке создает ситуацию успеха. Учащиеся начинают овладевать приемами осмысленного запоминания.
Произвольное запоминание становится более продуктивными осмысленным. Начинается развитие логической памяти. Активно используются приемы осмысленного запоминания. Начинается активное применение рациональных приемов заучивания наизусть. Увеличиваются объем памяти и её долгосрочность.
Мышление
Нагладно-образное мышление, переход к словесному мышлению.
Словесно-логическое мышление с опорой на нагляд- ность.
Развитие абстрактного мышления. Начало развития фор- мально-логического мыш- ления.
Воображение
Незначительная переработка имеющихся представлений. Опора на конкретные предметы.
Изображение людей и предметов отличается бедностью, нерасчлененностью. Образы непроизвольны и расплывчаты, носят схематичный характер.
Развитие творческой переработки представлений на основе словесной наглядности. Образы полнее, включают на 1–2 признака больше, чем образы первоклассника. Отсутствие вымышленных дополнительных деталей. Образ более точный и определенный. Усиление дифференциации воображения.
Творческая переработка представлений. Увеличение количества деталей. Воссоздание целостного правильного образа. Воображение дифференцировано и управляемо.
Литература:
1. Возрастная и педагогическая психология учебно-методический комплекс в 2 частях. Часть 1: учебное пособие по возрастной и педагогической психологии / О.В. Кузьменкова, ММ. Елфимова, МН. Олекс и др под ред.
О.В. Кузьменковой. – Оренбург Изд-во ОГПУ, 2005. – 288 с.
5. Педагогика общеобразовательной школы
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская]; под ред. А.Г. Асмолова. – М Просвещение,
2011. – 152 с.
3. Крайг Г, Бокум Д. Психология развития. – СПб.: Питер, 2005. – 940 с.
4. Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника / Возрастная и педагогическая психология учебно-методический комплекс в 2 частях. Часть 2: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии под ред. О.В. Кузьменковой. – Оренбург Изд-во ОГПУ, 2005. – 240 с.
5. Матюхина МВ, Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология. – М Просвещение с.
6. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. – М Издательский центр Академия, 2006. –
608 с.
7. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е.С.
Савинов]. – М Просвещение, 2011. – 342 с.
8. Рождественская Н.В., Толшин А.В. Креативность: пути развития и тренинги. – СПб.: Речь, 2006. – 320 с.
9. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М, 2001.
10. Формирование универсальных учебных действий в основной школе. От действия к мысли. Система заданий пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская]; под ред. А.Г. Асмолова. – М Просвещение с. К вопросу о современной профориентации и профориентационных услугах
кравчук людмила александровна, кандидат педагогических наук
Владивостокский государственный университет экономики и сервиса В Постановлении Министерства труда и социального развития РФ 1996 года Об утверждении Положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации говорится профессиональная ориентация – это компонент общечеловеческой культуры, в которой проявляется забота общества о профессиональном становлении подрастающего поколения, о развитии природных дарований, о проведении комплекса мер содействия человеку в профессиональном самоопределении и выборе оптимального вида занятости с учетом его потребностей и возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда».
Надо признать, что и сегодня развитие системы профориентации рассматривается как одно из гарантов соблюдения государством прав граждан на труд и выбор профессии. Отечественная наука и практика в области профориентации в 2012 году отметила столетний юбилей. Их становление – это чередование подъёмов и падений, находок и потерь, поиск средств и методов поддержки молод жи, вступающей в трудоспособный возрасти выбирающей свой профессиональный путь. Надо признать, что ив наши дни профориентация – это активно развивающаяся система, но наполнена противоречиями между ориентацией на развитие высокотехноло- гического и наукоемкого производства и недостаточной ориентацией системы образования и конкретных людей на освоение соответствующих профессий. (В итоге более половины выпускников вузов не работают по специальности между требованиями системной организации пси- холого-педагогической поддержки профессионального самоопределения, с одной стороны, и эпизодической помощью, с другой между требованиями научной обоснованности профориентации с опорой на лучший отечественный ими- ровой опыт и дилетантизмом в этой сфере между значимостью профориентации как для отдельной личности, таки для общества в целом и недооценкой данной работы, выражающейся в недостатке времени на нее, в слабой подготовке специалистов-про- фконсультантов;
– необходимостью подготовки личности к самостоятельному выбору и построению карьеры, с одной стороны, и практики манипулятивной профконсультационной помощи, часто организованной без активизации консульти- руемых;
– необходимостью учитывать в работе с населением интеграционные и миграционные процессы на уровне мировой экономики и недопонимание важности профориентации в решении кадровых вопросов в проведении миграционной политики и международном разделении труда.
Решение названных противоречий становится важнейшим условиемсовершенствования профориентационной работы
В современных условиях, когда взят курс на модернизацию экономики, нацеленную на прорыв по всем направлениям, эффективное использование трудового потенциала страны приобретает особое значение. Поэтому молодым людям для реализации своих профессиональных планов необходимо обладать знаниями и умениями, которые помогли бы им быстро переориентироваться в случаях изменения ситуации на рынке труда или потери работы. Сейчас, когда процессы социального и культурного обновления ускоряют свой темп, период личностного, профессионального, социального самоопределения молодых людей сокращается. Они вынуждены быстрее, чем их сверстники прошлых десятилетий, понять себя, свои потребности и возможности, научиться соотносить свои интересы с объективными требованиями, адекватно реагировать на вызовы времени.
В силу того, что профориентация порой уже не вписывается в образовательный и воспитательный процесс школы, надёжным помощником учащимся, их родителями педагогам в профориентационной работе и профессиональном самоопределении является комплекс профориентационных услуг, предоставляемых центром Абитуриент Владивостокского государственного университета экономики и сервиса (ВГУЭС). Данные услуги позволяют обеспечить качественную подготовку школьников и абитуриентов к получению профессионального образования.
«Абитуриент» на протяжении четырёх лет является Региональным Представительством центра Гуманитарные технологии (г. Москва) по проведению профориентационного тестирования и располагает определёнными компьютеризированными модулями
«Профнавигатор» адресован учащимся 5–7 классов, выбирающих профиль обучения и варианты дополнительного развития и подготовки (кружки, секции.
«Профориентатор»
позволяет проводить диагностику склонностей (сочетание способностей, интересов и личностных качеств) учащихся 8–11 классов, выявляя потенциал и ведущую направленность в профессиональной сфере. Диалог с профконсультантом-практиком даёт возможность определить оптимальный для подростка профессиональный путь. «Профмастер» предназначен школьниками абитуриентам, выбирающим профессию в системе среднего профессионального образования. «Профэксперт» – дополнительный модуль к комплексам «Профнавигатор», «Профориентатор»,
«Профмастер» для поддержки профконсультационной работы. Программа позволяет взаимодействовать с диагностическим профилем испытуемого, сравнивать профиль с различными профессиями, выбирать наиболее близкие и отсеивать неподходящие, прогнозировать последствия изменения профиля. «Профконсультант» ориентированна взрослых, имеющих высшее образование и опыт работы, но рассматривающих вопрос о смене профессии, получении второго высшего или дополнительного образования.
За истекший 2012 год сотрудниками центра было проведено свыше полутора тысяч сеансов профтестирования! Школьники получают консультацию сертифицированных профконсультантов – Ирины Оглезневой, Татьяны
Мельниковой и Людмилы Кравчук.
Вот уже второй год подряд (2011, 2012) центр становится призёром российского конкурса Лучший региональный организатор дистанционного тестирования. Использование компьютеризированных методик способствует расширению клиентской базы и внедрению новых технологий профориентационной работы.
Помимо этого, психологами используется карточная игровая методика «Профессьянс» с целью пробуждения интереса учащегося 5–11 класса к составлению формулы профессии. Игра помогает лучше познать себя, определить, какие качества или способности нужно развивать для успешной профессиональной самореализации в привлекательной для вас области.
Использование активизирующих методов профориентации позволяет специалистам центра сориентироваться в обширной профориентационной проблематике и помочь старшеклассникам г. Владивостока и Приморского края в выборе профессионального пути. Самые активные территории края – участники профтестирования: г. Артём, Ар- сеньев, Владивосток, Дальнегорск, Дальнереченск, Находка, Уссурийск, Спасск-Дальний; районы Пожарский, Спасский, Шкотовский.
Осуществляя психолого-педагогическую поддержку процесса профессионального самоопределения личности, психологи-профконсультанты применяют различные подходы информационный включает в себя обеспечение клиента информацией о современных профессиях, учебных заведениях и организациях, предоставляющих рабочие места, о рынке труда. Диаг-
ностико-консультационный помогаетустановить соответствия клиента тому или иному виду деятельности путем сопоставления особенностей клиента и требований к профессиям. Активизирующий заключается в том, через игру, нестандартные вопросы и провокации вызвать у клиента интерес к профессии, заставить задуматься о себе, о жизненных ценностях и о том, как спланировать карьеру. Использование развивающего подхода способствует формированию знаний, умений, навыков, необходимых для овладения профессией и успешного трудоустройства. Экологический подход убеждает нас в том, не все люди могут заниматься благородными творческим трудом кому-то приходится выполнять и менее привлекательные работы. Ориентация человека лишь на лучшие образцы самореализации может отторгаться людьми, и тогда такая благородно ориентированная профориентация может восприняться как насилие над теми, кто не стремиться к высотам духовного роста. Право человека делать выбор, согласно которому лишь многообразие и оптимальное соотношение видов деятельности обеспечивает гармонию данной системы. Педагогика общеобразовательной школы
Актуальные вопросы современной педагогики (Отсюда следует, что необходимо разрабатывать и применять профориентационные технологии, адекватные требованиям инновационной экономики.
В марте 2012 года ряд учёных в области педагогики, психологии, медицины, экономики, экспертов по профориентации написали письмо В.В. Путину О разработке Федеральной программы профессиональной ориентации молодёжи и других социальных групп населения России до
2020 года Входе реализации такой программы, как считают авторы письма, получит поэтапное развитие высокоорганизованная и эффективно действующая государственная система профориентации, основная задача которой – создать условия для наиболее полной и осознанной реализации прав на труд, свободный выбор профессии, образование, профессиональную подготовку, охрану труда и здоровья, социальную защиту, включая и психологическую помощь. В рамках такой системы должен будет обеспечен доступ к профориентационным услугам всех нуждающихся в них, независимо от возраста, места проживания, работы и учёбы.
Нам представляется, что данное письмо свидетельствует не только о растущей востребованности развития профориентационной деятельности в стране, но и решает вопрос опережающего культурного роста личности, которая будет способна создавать экономику, равно как и общество завтрашнего дня.
Особенностью сегодняшней ситуации, отмечают практически те же исследователи, становится понимание того, что происходят изменения в подходах, диктуемые современными реалиями и перспективы развития профориентации. Важность непрерывного и опережающего образования, предполагающего мониторинг рынка труда и оценку перспективы его изменения, на основе которого система профессионального образования должна постоянно корректировать структуру профессий, предлагаемых в учебных заведениях. Ориентация на выбор и освоение не одной, а нескольких профессий (включая и сочетание профессий высшего, среднего и начального образования) человеком, что расширяет возможности трудоустройства на рынке труда и повышает качество рабочей силы на уровне страны, регионов и организаций. Идёт комбинирование своей, индивидуальной профессии из мозаики компе- тенций (личностных и профессиональных. Ориентация на постоянное повышение квалификации и непрекращающиеся карьерные выборы. В этом смысле, с учетом важности карьерных вопросов для человека, профориентационная и профконсультационная помощь должны стать органическим элементом других видов психологического консультирования. Усложнение социально-экономической ситуации и постоянно расширяющиеся свободы личностного, жизненного и карьерного выборов требуют повышения готовности самоопределяющейся личности к самостоятельному и осознанному решению своих карьерных вопросов. Это предполагает активизацию самих клиентов и формирование у них умения ориентироваться в разнообразных ситуациях выбора и принимать ответственные решения. Требование системности работы, предусматривающее полагающее взаимодействие социальных институтов общества (школы, семьи, системы профессионального образования. Требование комплексности работы, предусматривающее использование разных форм и методов работы. Развитие оперативных и долгосрочных показателей эффективности профориентации. Это предполагает сочетание профориентационной помощи, ориентированной на решение конкретных задач в конкретных ситуациях и с четким результатом (поступление в колледж, вуз, с одной стороны, и задач, ориентированных на будущее с менее определенными результатами (вектор профессионального развития для человека, принятый им) – с другой. Построение профориентационной работы на идеях
«компетентностного
подхода», предполагающего учет и развитие конкретных качеств, которые пригодятся в деятельности, на перенесение акцента на саму готовность человека решать задачи, опираясь на свои качества. Повышение взаимосвязи профессионального, жизненного и личностного самоопределения, когда важным для человека становится непросто выбор профессии, но и выбор места в обществе, где с помощью своей профессии он становится социально ценным гражданином. Гармонизация взаимосвязи профессионального, жизненного и личностного самоопределения позволяет выходить на проблематику формирования системы ценностей и поиска смысла данного профессионального труда и всей жизни, что делает профориентационную работу важным условием социализации личности и ее гражданского становления. Идеи социального партнерства в создании системы профориентации усиливают взаимосвязь профессиональной ориентации с профессиональным образованием представителями различных профессий с целью создания более разнообразной образовательно-информа- ционной среды (создание рабочих мест, мастерских, инкубаторов полевые практики участие школьников со специалистами в выполнении социальных заказов и про- ектов).
Таким образом, на современном этапе развития общества профессиональная ориентация осуществляется как социально-профессиональная, поскольку признана её необходимость в работе не только с частными лицами, но ив интересах государства в связи стем, что она рассматривается как основа государственной кадровой политики. Уровень развития профориентации во многом связан с уровнем развития реальной свободы выбора в обществе
Литература. Письмо В.В. Путину О разработке Федеральной программы профессиональной ориентации молодёжи и других социальных групп населения России до 2020 года (Антосенков Е.Г., Чистякова С.Н., Сухарева Л.М., Апостолов ОП, Пряжников НС, Серебряков А.Г., Родичев Н.Ф.). Электронный ресурс Профессиональная ориентация.рф/news
2. Проблемы и перспективы развития отечественной профориентации на современном этапе (Чистякова С.Н.,
Пряжников НС, Родичев Н.Ф.). Электронный ресурс Проблемы функциональной грамотности выпускников из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
Малыхина галина алексеевна, педагог-психолог; горшкова лариса Владимировна, социальный педагог луценко елена Викторовна, учитель русского языка и литературы борисоглебский кадетский корпус (Воронежская обл) Проблема достижения функциональной грамотности, те. уровня образованности, достаточного для продуктивного функционирования в обществе, впервые обозначенная в документах ЮНЕСКО в середине XX века, актуальна и до настоящего времени. Изменение общества в силу его технического, информационного, ценностного развития приводит к появлению новых требований к уровню функциональной грамотности. Уровень, допустимый лет назад, сегодня не позволяет эффективно жить в современном обществе.
Функциональная грамотность является социально- экономическим явлением, связанным с благосостоянием населения и государства в целом. Закономерно, что с середины века проблема функциональной грамотности попала в поле зрения международных организаций, 1990 год был объявлен ЮНЕСКО Международным годом грамотности, ООН объявила 2003–2012 годы Десятилетием грамотности в широкой интерпретации этого понятия. Условно уровень функциональной грамотности отмечается в утверждении Современный европеец гражданин) должен знать и уметь. и определяется для каждой страны с учетом культурной и региональной спе- цифики.
Функциональная грамотность – это способность человека использовать навыки чтения и письма в условиях его взаимодействия с социумом (оформить счет в банке, прочитать инструкцию, заполнить анкету обратной связи и т.д.), то есть это тот уровень грамотности, который дает человеку возможность вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В частности, сюда входят способности свободно использовать навыки чтения и письма в целях получения информации из текста ив целях передачи такой информации в реальном общении, общении при помощи текстов и других сооб- щений.
Традиционная педагогика рассматривает грамотность как психологическую способность индивида – внутреннее когнитивное свойство. Отличие понятия базовой грамотности от функциональной грамотности состоит именно в наличии социального контекста. Если базовая грамотность является устойчивым свойством личности, то функциональная грамотность есть ситуативная характеристика для осуществления жизнедеятельности в конкретной социокультурной среде. Тенденция к расширению понятия функциональная грамотность выразилась во введении в него деятельностного аспекта, то есть способности человека эффективно выполнять свои профессиональные или социальные функции.
Особого внимания заслуживает снижение общей грамотности выпускников. Как показали результаты единого государственного экзамена по русскому языку, прямыми проявлениями невысокого уровня практической грамотности явились бедность и односторонность словарного запаса учащихся, примитивность и однообразие синтаксического строя речи, слабо сформированное чувство стиля, неумение ясно и стройно как по форме, таки по содержанию излагать свою точку зрения по поставленной проблеме. Эти характеристики можно дополнить материалами, касающимися низкого уровня функциональной грамотности выпускников в области элементарной математики, истории и т.д. Неслучайно преподаватели вузов констатируют растущий разрыв между школой и высшим учебным заведением.
В ходе проведения исследований образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, было предложено оценить значимость функциональных умений в период постинтернатной адаптации воспитанников, а также указать, какая часть воспитанников владеет указанным умением к моменту выпуска из учреждения. Получились довольно интересные результаты. Педагогика общеобразовательной школы
Актуальные вопросы современной педагогики (Крайне необходимыми для выпускников, по мнению педагогов, психологов, воспитателей, оказались следующие умения заботиться о своем здоровье (86,8 %);
– адекватно реагировать на собственные эмоции и эмоции других людей (78,9 %);
– грамотно отстаивать свои права и интересы
(73,7 %);
– ориентироваться в мире профессий ив своих профессиональных возможностях (68,4 %)
– действовать в ситуации угрозы личной безопасности эффективно и безопасно пользоваться общественным транспортом (81,6 %);
– эффективно и безопасно пользоваться домашними бытовыми электроприборами (76,4 %);
– ориентироваться в районе проживания, в своем городе и действовать с позиции гражданина в решении проблем распространения наркотической зависимости в обществе (68,4 Возникает вопрос Какие умения, по мнению педагогов и других специалистов, наиболее хорошо сформированы у сегодняшних воспитанников выпускных классов. Оказалось, что почти все воспитанники умеют эффективно и безопасно пользоваться общественным транспортом, средствами связи (63,8 %), домашними бытовыми приборами (57,9 %) и могут ориентироваться в районе проживания ив своем городе (50 %). Большая часть будущих выпускников умеет заботиться о своем здоровье) и действовать в ситуации угрозы личной безопасности (55,3 %), а также умеют отбирать необходимую информацию из книги работать на компьютере (55,3 Анализируя список умений, которые, сточки зрения опрашиваемых, не так важны для выпускника интернат- ного учреждения, можно сказать, что сюда попали все умения, связанные с культурным развитием человека умение ориентироваться в произведениях искусства, в живописи, архитектуре, музыке, умение пользоваться каталогами при посещении музеев, библиотек, выставочных залов и т.д.
Чтокасается наличия этих умений у сегодняшних воспитанников, то поданным опроса лишь единицы смогут найти нужную книгу в библиотеке, наметить маршрут при посещении музея, разобраться в литературе об искусстве, поговорить о шедеврах живописи или архитектуры, выразить свое мнение о классических музыкальных произве- дениях.
Такое положение дел не может иметь положительного влияния на постинтернатную адаптацию выпускников. Расширение социальных контактов, выход за пределы социального слоя, к которому принадлежат родители большинства социальных сирот, невозможны, если выпускник интернатного учреждения остается культурно неграмотным человеком. Однако недооценка этого факта педагогами, работающими с социальными сиротами, приводит к тому, что дети, выходя из стен государственного учреждения, не чувствуют себя комфортно в обществе молодых людей не своего круга, культурный уровень которых выше их собственного. Знакомство с молодым человеком (девушкой) из интеллигентной семьи предполагает необходимость умения поддерживать разговор о литературе, об искусстве, о музыке, о театре, а если выпускник детского дома не имеет понятия об этих вещах, то вряд ли у него есть шанс на развитие серьезных отношений. Следствием этого становятся дружба и браки в пределах круга своих, те. бывших воспитанников ин- тернатных учреждений, что далеко не всегда имеет положительный результат.
Согласно опросу 78,9 % педагогов, участвующих вис- следовании, считают, что один иностранный язык желательно знать всем выпускникам интернатных учреждений. Однако на практике, судя по всему, желаемое далеко от действительности 70 % опрошенных педагогов указали на то, что меньшая часть их выпускников владеют каким- либо еще языком, кроме родного.
Что касается умений, наиболее плохо сформированных у будущих выпускников, то, согласно результатам исследования, среди них можно назвать умение определять критерии для оценки достигнутых результатов в разных сферах деятельности, в т.ч. образовательной и умение адекватно действовать в ситуации психической опасности (угрозы, запугивания, давления, оскорбления).
Для успешного воспитания функционально грамотной личности в российской школе необходимо придать образованию личностный смысл, т.е.усилить смысловой характер его содержания и реализовать в образовательной среде соответствующие педагогические принципы и условия.
Таким образом, функциональная грамотность выступает непременным условием успешной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей к окружающей среде. В современных условиях она является гарантией выживания человека и атрибутом непрерывного образования. В уровне функциональной грамотности просматривается социальный аспект зависимость способности молодых людей применять прикладные знания и умения от материального положения семьи, ее социального статуса.
Недооценка уровня функциональной грамотности выпускника как одного из показателей их готовности к взрослой жизни, надежда на доучивание в последующей деятельности усложняет процесс социализации и снижает значение школы как ее института. Представляется целесообразным ввести характеристику функциональной грамотности выпускников в качестве одного из индикаторов оценки модернизации отечественной средней школы
Литература. Астраханцева Т.С. Итоги единого государственного экзамена по русскому языку и литературе в 2007 году /
Астраханцева Т.С., Семенов АН Департамент образования и науки Ханты-Мансийского авт. окр. – Югры, Бюджетное учреждение доп. проф. образования Ханты-Мансийского авт. окр. – Югры «Ин-т развития образования Ханты-Мансийск: ИРО, 2008. – 128 с.
2. Гаврилюк В.В. Функциональная неграмотность в условиях перехода к информационному обществу / В.В. Гав- рилюк, Г.Г. Сорокин, Ш.Ф. Фарахутдинов; Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования Тюменский гос. нефтегазовый унт. – Тюмень Изд-во гос. образовательного учреждения высш. проф. образования Тюменский гос. нефтегазовый унт, 2009. – 243 с.
3. Перминова Л.М. Формирование функциональной грамотности учащихся культурологический подход (учебно- методическое пособие) / Л. М. Перминова]; Департамент образования города Москвы, Московский ин-т открытого образования. – Москва бис. Подготовка к сочинению-рассуждению в рамках ГИА
пинахина людмила ивановна, учитель русского языка и литературы
МкоУ бобровская Сош № 2 (Воронежская обл) В демоверсии 2013 года С 22 отсутствует. Это значит, что все выпускники будут писать сочинение на лингвистическую тему. Основным содержанием сочинения будет лингвистический материал на основе текста.
Прежде чем начать анализировать текст, мы должны понять, в каком стиле он создан. Определив стиль, мы должны рассмотреть языковые и стилистические особен- ности.
Чтобы лучше понимать особенности художественной речи, тоньше чувствовать ее красоту и выразительность, нужно знать, какими средствами эта выразительность со- здается.
Основные средства выразительности – фигуры и тропы.
Тропы – олицетворения, градация, эпитет, сравнения, анафора, гипербола и другие, они употребляются в переносном значении, чтобы усилить выразительность.
Фигуры – синтаксические средства выразительности инверсия, парцелляция, риторический вопрос, воскли- цание.
Все эти термины выпускники изучают в школе. Готовясь к экзаменационному сочинению, необходимо привести в систему эти знания.
Сочинение-рассуждение состоит из трех частей. Тезис. Аргументы. Вывод.
В первой части необходимо сформулировать позицию автора высказывания, выразить свое отношение к этой позиции.
Вступление может состоять из 2–3 предложений. Можно процитировать слова писателя, можно написать содержание, выразив его своими словами.
В основной части приводятся два примера из текста, которые подтверждают слова писателя и ваши рассуждения. Приводя пример, нужно назвать языковое явление, объяснить его значение и указать роль в языке.
Например, в предложении девятнадцатом автор использует пословицу – жанр фольклора, распространенное краткое изречение Железникова хочет усилить выразительность речи и показать жизнерадостность девочки.
В пятом предложении автор пользуется метафорой. Она основана на переносном значении, близка к скрытому сравнению. В данном предложении метафора помогает лучше представить себе улыбку девочки.
Заключительная часть – это вывод из всего сказанного. Он может повторять главную мысль только другими словами.
Используя такие рекомендации, учащиеся написали сочинение-рассуждение, раскрывая смысл высказывания выдающегося русского филолога В.В.Виноградова: Понятие стиля в применении к языку художественной литературы наполняется иным содержанием, чем, например, в отношении стилей публицистического и научного».
Сочинение-рассуждение.
В нашем языке существует много литературных стилей, отличающихся друг от друга. Но отдельного внимания, несомненно, заслуживает стиль художественной литературы. Этот стиль опирается на всю национальную самобытность, красочность и индивидуальность русского языка, эстетически воздействуя на читателя.
Так для передачи нерешительности, а затем уверенности автор использует парцелляцию (предложения Этого не покажешь в публицистическом стиле.
В пятом предложении Железников использовал градацию чудная, милая, восхитительная. Этим автор дает нам представление о бабушке Колкиной, о прекрасном отношении к ней Николая Николаевича. В научном стиле градация отсутствует вовсе. Педагогика общеобразовательной школы
Актуальные вопросы современной педагогики (Таким образом, прав был Виноградов, утверждавший Понятие стиля в применении к языку художественной литературы наполняется иным содержанием, например, в отношении стилей публицистического и научного».
Сочинение – рассуждение.
Художественный стиль отличается от других стилей речи. Он наполнен иным содержанием, чем, например, научный или публицистический. Художественный стиль самый живой, красочный и эмоциональный. Существует много приемов, благодаря которым художественный стиль значительно отличается от остальных. Рассмотрим примеры из текста.
В предложении 5 автор применяет градацию – расположение слов, выражений в порядке возрастания их эмоционально-смысловой значимости – чудная, милая, восхитительная для того, чтобы усилить восприятие читателя бабушки Колкиной.
В предложениях 30–37 рассказчик пользуется пар- целляцией – делением предложений для того, чтобы передать чувства деда по отношению к этой бабушке. Интонационно выделяя слова, автор показывает их значимость.
Эти приемы не встречаются в научной или публицистической литературе. Разнообразие изобразительно- выразительных средств можно найти в художественном стиле речи. Это и есть главное отличие художественного стиля от других. Поэтому прав был В.В.Виноградов в том, что понятие стиля в применении к языку художественной литературы наполняется иным содержанием, чем, например, в отношении стилей публицистического и научного Обучение иностранному языку учащихся средних общеобразовательных школ с позиций компетентностного подхода
рузметова Мухаббат шакировна, старший научный сотрудник
Узбекский нии педагогических наук им т.н. кари ниязий (г. ташкент)
Ф
ормирование ключевых компетенций обучающихся является одной из важнейших задач, стоящих перед школой в связи с модернизацией образования. Изменение общественно-политической ситуации, развитие международных контактов во всех сферах, международная интеграция привели к росту роли и значения умений и навыков реального иноязычного общения. Изменилось и само понимание этого общения в языковой педагогике и шире – в образовании в целом. В связи с этим актуальным становится вопрос компетентностного подхода в образовании.
Исследователи компетентностного подхода к обучению предлагают несколько классификаций компетенций. По одной из них (автор А.В. Хуторской) (1), ключевыми образовательными компетенциями являются. Ценностно-смысловая.
2. Общекультурная. Учебно-познавательная.
4. Информационная. Коммуникативная. Социально-трудовая.
7. Личностного совершенствования.
Данная классификация оказалась наиболее отвечающей требованиям компетентностного подхода, так как составлена на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика. Ценностно-смысловая компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. Она демонстрирует, каковы его ценностные ориентиры, способен ли он понимать свою роль и предназначение в мире, может ли выбирать установки для своих решений и поступков, ответственно ли ученик относится к выбору решения. Ученики овладевают данной компетенцией, участвуя в нравственных беседах, в ситуациях морального выбора поступков. Общекультурная компетенция позволяет учащимся приобщиться к диалогу культур, выяснить культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки в жизни человека. Одновременно данная компетенция показывает, насколько ученик компетентен в бытовой и культурно – досуговой сфере например, при организации свободного времени).
В плане изучения иностранных языков речь идёт о формировании социокультурной компетенции. Современные
УМК по иностранным языкам направлены как раз на формирование социокультурной компетенции, которая рассматривается как готовность и способность находить общее и культу- роспецифическое в моделях развития изучаемого ирод- ного языков находить, сравнивать и обобщать культуроведче- скую информацию, получаемую из разных источников и на разных языках строить речевое взаимодействие в соответствии с нормами, принятыми в той или иной культуре, с учетом речевой специфики. Учебно-познавательная компетенция включает в себя элементы логической, методологической, общеу- чебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда относятся знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.
Так, например, учащимся предлагается еще раз проверить собственную работу (грамматический тест, сочинение, уже проверенную учителем, но без исправленных ошибок. Учитель подробно обсуждает сними причины появления ошибок, учащиеся выполняют работу над ошибками, проделывают еще ряд упражнений, направленных на лучшее усвоение материала, анализируют неточности стиля и формы. Наследующем этапе они выполняют повторную работу с учетом всех предыдущих замечаний. Информационная компетенция обеспечивает навыками деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Именно информационная компетенция в современном мире является залогом успешной реализации в различных сферах общения, в том числе и профессиональной. Для этого нужно находить нужную информацию в различных источниках, как на бумажных, таки на электронных носителях, на разных языках отбирать необходимую информацию, выделяя главное и второстепенное определять степень достоверности информации путем сравнения с информацией из других источников и ставить ее под сомнение эффективно использовать полученную информацию сохранять информацию, защитив ее от нежелательных пользователей. Коммуникативная компетентность включает знание языков, способов взаимодействия с окружающими иуда- ленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Дети овладевают данной компетенцией в ролевых играх, при написании анкет и писем. Социально-трудовая компетенция тесно связана с коммуникативной компетенцией. Социально-трудовая компетенция направляет умение владения различными социальными ролями в сферу гражданско-общественной и социально – трудовой деятельности. Основной способ – ролевая игра, входе которой ученики непросто практикуются в использовании языковых навыков, но и готовят себя к будущим социальным ролям. Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. В данной формации большую роль играет сам учитель, его стиль общения с людьми, его духовные ценности и приоритеты.
В основе обучения иностранному языку в большей степени находятся не предметные компетенции (хотя они имеют отражение в государственных стандартах, а ключевые компетенции, как более универсальные. Именно они дают возможность для формирования учащегося как субъекта учебной деятельности и воспитания его личности.
Сегодня невозможно достичь цели, решить задачи обучения школьников иностранному языку без создания условий для самостоятельного приобретения и осмысления ими знаний. Задача современного учителя – не преподносить знания школьникам в готовом виде, а создать мотивацию и сформировать комплекс умений учить самого себя. Назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения состоит в формировании коммуникативной компетентности, то есть способности иго- товности осуществлять непосредственное иноязычное общение. Сотрудничество учителя и учащегося предполагает умение педагога дозировать и направлять самостоятельность, предоставляемую школьнику, которая ведет к целеполаганию автономизации его познавательной деятельности как основы личностного становления и развития.
Как известно, иноязычная коммуникативная компетентность это готовность учащихся пользоваться приобретенными знаниями, навыками, умениями в иностранном языке для решения жизненных практических и теоретических задач. В тоже время любые умения приобретаются в процессе деятельности, следовательно, формирование компетентности возможно лишь входе разнообразной познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности учащихся и студентов. Именно поэтому компетентностностный подход направленна получение ими опыта такой деятельности, на придание самому процессу обучения деятельностного характера. Главное – уметь приобретать знания не пассивно, а деятельно (активно, то есть, прилагая к тому усилия, и уметь пользоваться этими знаниями в повседневной жизни, как в пределах, таки за пределами обучения.
Таким образом, мы считаем, что подготовка учащихся средних общеобразовательных школ с узбекским языком обучения по иностранному языку, с позиций ком- петентностного подхода, должна обеспечивать не только определенный уровень знаний, навыков и умений вино- странном языке, но и формировать их готовность к выполнению иноязычной деятельности в процессе решения практических задача также для дальнейшего саморазвития и самообразования, те. иноязычную коммуникативную компетентность.
Научные исследования ИМ. Бермана, В.А. Бух- биндера, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидуса, И.И. Халеевой, СВ. Колядко, ЛЯ. Ереминой, Л.В. Макар, М.К. Шланг- мана, Т.В. Ежовой, ИЛ. Плужника, Е.И. Воробьевой,
Д.С. Мельниковой, ЭВ. Бибиковой, Н.Ф. Радионовой,
В.А. Исаева, ЭФ. Зеера, В.А. Болотова, В.В. Серикова,
В.И. Байденко, ЮГ. Татура и других учёных посвящены проблемам повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам. В них решение проблемы видится в оптимизации содержания обучения и обучения иноязычной устной речи на основе компетентностного подхода, обучении профессионально-ориентированному общению в формировании различных компетентностей: профессиональной, общекультурной, межкультурной, страноведческой и социокультурной. Однако в методической литературе отсутствуют работы, рассматривающие
5. Педагогика общеобразовательной школы
Актуальные вопросы современной педагогики (данную проблему сточки зрения изменения самого подхода к обучению иностранным языкам в средних общеобразовательных школах с узбекским языком обучения и переосмысления его с позиций современной образовательной парадигмы.
Исследование проблемы обучения иностранному языку, с позиции которой рассматриваются все остальные явления и процессы, связанные с обучением языку, в средних общеобразовательных школах с позиций компе- тентностного подхода в современных условиях является методической проблемой.
Актуальность данного исследования определяется необходимостью изменения существующего подхода к обучению ИЯ с учетом современных теоретических достижений методики обучения иностранным языкам недостаточной разработанностью теоретических и практических основ компетентностного подхода к обучению иностранным языкам в средних общеобразовательных школах с узбекским языком обучения важностью и необходимостью поиска новых приемов, средств и форм обучения иностранному языку в средних общеобразовательных школах с узбекским языком обучения.
В постановлении Президента Республики Узбекистан О мерах по дальнейшему совершенствованию системы изучения иностранных языков (от 10 декабря 2012 года) указано на необходимость кардинального совершенствования системы обучения подрастающего поколения иностранным языкам, подготовки специалистов, свободно владеющих ими, путем внедрения современных педагогических и информационно – коммуникационных технологий и на этой основе создания возможностей для широкого их доступа к достижениям мировой цивилизации и мировым информационным ресурсам».
В этой связи поиски внедрение новых подходов в системе обучения иностранным языкам мы рассматриваем как социальных заказ общества.
Объектом нашего исследования является процесс обучения иностранному языку учащихся средних общеобразовательных школ с узбекским языком обучения их иноязычная речевая деятельность.
Целью исследования является раскрыть сущность компетентностного подхода применительно к обучению иностранному языку учащихся средних общеобразовательных школ, определить изменения, которые должны быть осуществлены в системе обучения иностранному языку и разработать научно-обоснованную методику обучения иностранному языку с учетом компетентностного подхода.
Технология обучения английскому языку учащихся средних общеобразовательных школ с узбекским языком обучения представляет собой последовательность процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную методическую систему, реализация которой в практике обучения приводит к достижению гарантированных целей обучения, тек формированию иноязычной коммуникативной компетентности учащихся.
Материалом для разработки заданий и упражнений, грамматических явлений, тем для общения и др. выступают учебные материалы, включенные нами в электронное мультимедийное учебное пособие.
Являясь практической инновацией, обучающая компьютерная программа, на наш взгляд – это наиболее подходящий для данного этапа развития, вариант оптимального обучения (оптимального сточки зрения задач обучения, воспитания, развития, связанных с учетом целей, содержания, условий организации учебно-по- знавательной деятельности, качественно отличный по стилю, формам, средствам.
Широкое использование компьютеров и компьютерных технологий в системе образования Республики Узбекистан является актуальной задачей. Разработка электронных учебников и учебных пособий в нашей стране в рамках практики высокоразвитых стран и программ системы образования – это требование времени. Нужна разработка и испытание стандартов создания электронных учебников и учебных пособий, отвечающих современным социальными психологическим требованиям системы народного образования нашей республики.
Таким образом, нами сделана попытка решить одну из проблем повышения качества обучения учащихся средних общеобразовательных школ с узбекским языком обучения Республики Узбекистан на основе инновационных педагогических условий – обучения иностранному языку с учетом компетентностного подхода.
Литература:
1. Андреев А. Знания или компетенции Высшее образование в России. – 2005. – № 2. – с. 3–11.
2. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. – http://www.
eidos.ru/journal/2005/09.1012. htm.
3. Лебедев В.В. Структурирование компетенций – перспективное направление в решении проблем образования
В.В. Лебедев Школьные технологии. – 2007. – № 2. – с. 97–103.
4. Л.О. Филатова. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования//Дополнительное образование. – 2005. – № 7. – с. 9–11.
5. А.В. Хуторской. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. – http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
6. Л.Н. Нугуманова. Компетентностный подход в профильном обучении Педагогическое образование и наука. –
2008. – № 6. – с. 9–15.

1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   27
103
7. Осипова, О. Формирование ИКТ – компетентности учителя начальной школы О. Осипова Народное образование с. 116–121.
8. Н.Д. Гальскова. Современная методика обучения иностранным языкам пособия для учителя. М АРКТИ,
2000–165 с.
9. Н.Д. Гальскова, Н.И.Гез Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика Учебное пособие. М Академия, 2007. – 336 с.
Воспитание толерантных взаимоотношений в школе
Селюкова екатерина алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент
Фокина Маргарита николаевна, студент
Северо-кавказский федеральный университет (г. Ставрополь) Сегодня всё большее распространение в детской среде получают недоброжелательность, озлобленность, агрессивность. Причин тому много. Взаимная нетерпимость и культурный эгоизм через социальное окружение детей, семью все чаще проникают в детские образовательные учреждения. Одна из важнейших функций школы – научить людей жить вместе. Именно в школе ребенок должен знакомиться с толерантными установками. Воспитание толерантности актуально и востребовано в наши дни, когда, по словам Федерико Майора, генерального директора ЮНЕСКО Жизнь в условиях многообразия является одним из источников серьёзных проблем для обществ, в которых подрастают наши дети. В мире, где взаимопроникновение различных культур принимает всё большие масштабы, обучение ценностями навыкам жизни общества стало первоочередной задачей воспитания. Поэтому я обращаюсь к главам государств и правительств мира, министрами чиновникам, ответственным за образование на всех уровнях, к мерам больших и малых городов, деревень и посёлков, ко всем учителям, религиозным сообществам, журналистами родителям воспитывайте и учите наших детей и молодежь быть открытыми, относиться с пониманием к другим народам, их истории и культуре, учите их основам человеческого общежития, учите тому, насколько важно отказываться от насилия и искать мирные пути разрешения споров и конфликтов. [2, с. Следовательно, в настоящее время перед всеми педагогами встает вопрос как обеспечить формирование толерантных качеств личности школьника в процессе поли- культурного образования.
В современной социокультурной ситуации школа должна стать местом, где создаются благоприятные условия для межэтнического общения, где всем учащимся прививается уважение к своей культуре и культурам других народов, поскольку именно в учебно-воспита- тельном процессе создаются ситуации культурного, межличностного, межнационального, формального и неформального общения.
Толерантность – это уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности.
Мы понимаем под термином толерантность – морально нравственное качество личности, характеризующееся осознанием многомерности окружающей действительности, разнообразия форм и способов отражения её людьми, пониманием относительности точности суждений, мнений, высказываний, оценок и т.д.; знанием и уважением прав и свобод каждого человека, принятием его таким, какой он есть терпимости в отношении любого рода «инакости», не выходя за рамки норм и правил человеческого общежития. [3, с. Ответственность на внедрение в общество идей и принципов толерантности лежит, большей частью, на пе- дагогике.
На сегодняшний день возникает необходимость воспитания культуры толерантности с самых первых дней обучения. Глобальное образование призвано воспитывать у учащихся чувство и сознание ответственности за настоящее и будущее мира, в котором они живут. Оно исходит из того, что предрассудки по отношению к чужим культурам возникают из-за отсутствия у людей знаний она- родах и их отношениях, о национальных культурах и тра- дициях.
Формирование толерантности – процесс очень длительный и начинать его необходимо как можно раньше.
Взрослый выделяется как образец, поэтому в формировании толерантности на него возлагается огромная ответственность. Необходимо, чтобы сами взрослые личным примером показывали толерантное отношение и проявляли его в поведении. [5, с. Целенаправленное вовлечение педагогов и родителей в процесс формирования толерантности у школьников позволяет активизировать их педагогическую позицию и способствует пересмотру взрослыми собственного оценочного отношения и поведения.
Важно, чтобы полученные знания эмоционально окрасились, закрепились у ребенка, перешли в мотивы поступков, приобрели побудительную силу. Далее ребенок уже сам обращает внимание на свое поведение, анали-
5. Педагогика общеобразовательной школы
Актуальные вопросы современной педагогики (III)
зирует и оценивает его. Здесь от взрослого будет требоваться лишь незримое присутствие, координирующая, направляющая функция.
Взрослый должен помочь ребенку сформировать положительную самооценку и способность к рефлексии своих действий.
Нам представляется, что формирование толерантности движение по направлению к свободной гуманной личности и протекать оно должно с помощью гуманистического личностно-ориентированного подхода.
Воспитание толерантных взаимоотношений относится к области формирования социальной коммуникативности. Показателями степени социализации для младшего школьника являются способность принимать на себя ответственность и контролировать свои поступки приобретение навыка умения действовать в соответствии с ситуацией следование правилам, принятым в группе (классе способность выражать адекватную эмоциональную реакцию на происходящие события, с. Для школы проблема воспитания толерантности актуальна сама по себе. На этом жизненном этапе начинает складываться взаимодействие между 20–30 детьми, пришедшими из разных микросоциумов, с разным жизненным опытом и с несформированностью коммуникативной деятельности. Для плодотворного воспитания детей в классе необходимо свести эти противоречия в процессе взаимодействия к некой общей основе. Ненасильственное, уважительное отношение, гармонизация отношений в классе, воспитание толерантности способствуют развитию сотрудничества. В школе важно научить ребенка, с одной стороны, принимать другого как значимого и ценного, ас другой стороны – критически относиться к своим собственным взглядам.
Поэтому целью воспитательного процесса в классе становится формирование умения конструктивно вести себя вовремя конфликта, завершать его справедливо и без насилия. Таким образом, необходимо создавать условия для формирования в классе атмосферы дружбы, взаимопонимания и поддержки, развивать умение действовать сообразно полученным нравственным знаниям в реальных жизненных ситуациях. [7, с. 327].
Кукушин B.C. считает, что каждый человек имеет специфические национальные, общественные по своей природе, происхождению и функциям духовно-нравственные устои, так называемые ценностные ориентиры, призванные задать личности программу деятельности и поведения, в том числе и по отношению к другому человеку, другой народности, нации, другой материальной и духовной культуре. Это и понятно. Ведь каждый человек сугубо индивидуален в психологическом, нравственном, эстетическом отношении [6, с. Что же касается ценностного сознания личности, национального самосознания, национальной самоидентификации, межэтнической толерантности, то с первых дней жизни они начинает формироваться в семье, через соблюдение национальных традиций, обычаев, обрядов, затем при поступлении в школу все это корректируется в деятельности человека и сохраняется на протяжении всей его жизни.
Воспитание толерантной личности – процесс сложный, осуществляется всей социальной действительностью, окружающей ребенка, обществом, под влиянием взаимоотношений в семье, сложившихся взглядов и отношений ее членов к другим людям и обществу в целом, под влиянием общения со сверстниками и окружающими людьми.
Современный школьник должен правильно воспринимать и понимать единство человечества, взаимосвязь и взаимозависимость всех и каждого живущих на планете, понимать и уважать права, обычаи, взгляды и традиции других людей, найти свое место в жизнедеятельности общества, не нанося вреда и не ущемляя права других людей. [4, с. Формировать толерантные качества и отношения личности ребёнка в школе необходимо, выстраивая целостную систему взаимоотношений и мероприятий. В связи с этим видится три основных поля в образовательном учреждении, где может эффективно и целенаправленно идти формирование необходимых социальных, в том числе и толерантных, качеств, – это основной образовательный процесс, жизнь классного коллектива и внеурочная деятельность учащихся.
Выстраивание системы толерантных отношений в основном образовательном процессе может происходить через подбор и конструирование заданий таким образом, чтобы акцент делался не столько на соревновании и соперничестве, сколько на взаимозависимости и взаимопомощи. В связи с этим в последнее время широкое распространение получило использование тренинговых технологий на уроке. [8, с. Немаловажную роль в формировании толерантных отношений может играть жизнь классного коллектива, организованная в русле толерантности. То, как складываются отношения ребёнка в классе, во многом определяет его личностное развитие и социальную адаптацию. Формирование толерантных отношений в классном коллективе может осуществляться через систему классных мероприятий, правильное распределение ролей и обязанностей в классе и, конечно же, через такие формы проведения классных часов, которые целенаправленно будут вести учащихся к развитию запланированных качеств личности. Этими формами логичнее всего выбирать формы игры и тренинга, поскольку они позволяют изначально правильно задать настрой на неформальное общение, в котором только и возможно формировать личностные качества и установки. Формат же урочного занятия для классного часа не даёт такой свободы проявления внутреннего мира ребёнка.
Последнее поле – это внеурочная деятельность учащихся, которой в стандартах нового поколения отводится заметная роль. Это, пожалуй, самое благодатное поле для
выстраивания системы формирования социально значимых качеств и установок личности, а также толерантных отношений. Причём преимуществом данного вида деятельности является то, что здесь ведущими формами взаимодействия участников образовательного процесса могут стать активные групповые формы, требующие сотрудничества, с одной стороны, ас другой – предоставляющие возможность ребёнку раскрыть те свои возможности и качества, которые в рамках урока не всегда бывают востребованы эмоциональные, художественные качества, взаимовыручку, эмпатию и т.п. Но именно названные качества и ложатся в основу формирования толерантных свойств личности и толерантных отношений учащихся, с. Важно научиться быть терпимым по отношению друг к другу, что очень непросто, особенно для ребенка в новом современном коллективе с такими разными сверстниками, с национальными, возрастными, личностными и др. особенностями, к которым он еще не свыкся, к которым еще не адаптировался. Необходимость раннего воспитания в человеке толерантности, поможет ребёнку осознать неповторимость своей личности, личности его сверстников, а также успешно адаптироваться к окружающему его миру.
Литература:
1. Авакумова ИВ, Ермаков П.Н. о становлении толерантности личности в поликультурном образовании // Вопросы психологии – 2003 год – № 3.
2. Асташова НА. Проблема воспитания толерантности в системе образовательных учреждений // Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика Сб. науч.-метод. Ст. – е изд, стереотип МС. Бондырева К.С. Колесова Д.В. Толерантность введение в проблему, – Москва МПСИ; Воронеж НПО
«МОДЭ», 2003. – 240 с.
4. Булгакова МН. Воспитание толерантности / МН. Булгакова // Справочник заместителя директора школы. – ЗАО «МЦФЭР», 2008. – № 8 5. Клепцова ЕЮ Психология и педагогика толерантности учебное пособие, Москва – 2004 год. Кукушин В.С. Воспитание толерантности личности в поликультурном социуме, пособие для учителя. – Ростов н/Д: ГинГо, 2001.– 404 с. Рожков МИ, Байбородова Л.В., Ковальчук МА. Воспитание толерантности у школьников Ярославль –
2003 8. Рюлькер, Р. Поликультурное образование реформа учебных программ Текст. / Р. Рюлькер // Перспективы вопросы образования, – 1993. – № 1. – с. Формирование глобального мышления у школьников
путём реализации метапредметной программы основы учебно-исследовательской и проектной деятельности»
шаповалова ольга Владимировна, учитель биологии
МбоУ Сош № 6 им.М. В. ломоносова с углубленным изучением отдельных предметов (г. Самара) Образование является стратегическим ресурсом общества из путей познания мира. В образовании нужна не столько сумма знаний, сколько сам путь познания. Глобальное мышление – основа понимания современного динамичного развивающегося мира, его целостности и со- подчинённости.
Школа, как социальный институт, призвана помочь семье воспитать человека, обладающего целостным мировосприятием, сформировать у него основы кросс-куль- турной грамотности (осознание ценностей своей культуры в контексте общемировой, связанной с выработкой ценностного отношения к культурам народов мира, среди которых частью является собственная культура. Благодаря такому подходу выстраивается целая система изучения глобальных проблем современности, которые являются интегратором содержания всех учебных пред- метов.
Сегодня большинство обучающихся воспринимают информацию по каждому предмету абстрагировано от других, не прослеживается умение обобщать знания, полученные на всех предметах школьного курса и, как следствие, не формируется целостная картина мира. Вот почему проблема формирования глобального мышления у школьников, как системы, которая ориентирует на воспитание нового целостного виденья мира и места человека в нём – актуальна. Педагогика общеобразовательной школы
Актуальные вопросы современной педагогики (Цель формирования глобального мышления у обучающихся это создание условий для понимания целостности мира и взаимосвязи в нм, через организацию учебно-ис- следовательской и проектной деятельности школьников.
Учёба как простое воспроизведение знаний уже не отвечает современным требованиям выпускника. Сейчас необходимы люди критически мыслящие, способные ставить исследовательские вопросы, формулировать гипотезы, искать решения и анализировать. Обучение путём исследований в современной образовательной практике рассматривается как один из эффективных способов познания окружающего мира школьников [6, стр. Главным результатом педагога учебно-исследователь- ской работы должны стать приобретённый обучающимися опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые исследовательские знания, умения и навыки. Именно поэтому огромную роль в моей педагогической деятельности я отвожу организации написания исследовательских творческих работ детьми.
Л.И. Булавинцева отмечает, что важным в развитии творческих способностей является построение учебного процесса в соответствии с логикой научного познания [1, стр. 45], этим требованиям отвечает и проектная деятельность.
Проектная деятельность – культурная форма деятельности, в которой формируются способности к осуществлению ответственного выбора.
Базой образовательных технологий, поддерживающей компетентностно – ориентированный подход в образовании, является метод проектов, который по своей дидактической сущности нацелен на формирование способностей, позволяющих эффективно действовать в реальной жизненной ситуации, обладая которыми выпускник школы может адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться враз- нообразных ситуациях, работать в различных коллективах.
Под проектом подразумевают специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по разрешению значимой для учащегося проблемы под методом проектов подразумевают технологию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и разрешает собственные проблемы, и технологию сопровождения самостоятельной деятельности учащегося по разрешению проблем [2, стр. Смысл использования метода проектов состоит в стимулировании интереса учащихся к решению опреде- лённых проблем, предполагающих достаточно свободное владение суммой знаний и через проектную деятельность предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, в приобретении навыков практического применения полученных знаний [3, стр. Метод проектов позволяет сделать учебно-воспи- тательный процесс более целостным, системным, ориентированным на общечеловеческие ценности, отвечающим целями задачам современной культуросообразной школы [4, стр. Рассматривая проектную деятельность в образовательном процессе, следует отметить, что цель учащегося должна быть связана с изменением реальности, учащийся должен выполнить все шаги алгоритма проектной деятельности. Дидактическая цель учителя – формирование ключевых компетентностей учащихся, а алгоритме достижения выражается в технологии создания ситуаций, в которых разворачиваются проекты, учащихся.
Таким образом, согласно примерной основной образовательной программе образовательного учреждения (ОСНОВНАЯ ШКОЛА) ученик получает возможность в результате учебно-исследовательской и проектной деятельности научиться самостоятельно задумываться, планировать и выполнять учебное исследование, учебный и социальный проект использовать такие математические методы и примы, как перебор логических возможностей использовать такие естественнонаучные методы и примы, как абстрагирование от привходящих факторов, проверка на совместимость с другими известными фактами использовать некоторые методы получения знаний на основе анкетирования целенаправленно и осознанно развивать свои коммуникативные способности.
Выпускник научится планировать учебное исследование и учебный проект, используя оборудование, модели, методы и примы, адекватные исследуемой проблеме распознавать и ставить вопросы, ответы на которые могут быть получены путём научного исследования, отбирать адекватные методы исследования, формулировать вытекающие из исследования выводы [5, стр. При написании проектов, исследовательских работ обучающиеся, на моих уроках биологии для решения поставленной проблемы должны обладать всей суммой знаний о естественных и социальных закономерностях, при этом школьники оперируют компетенциями смежных, пограничных наук с биологией. В результате чего, формируется у обучающихся глобальное мышление, позволяющее воспринимать мир целостно и находится в процессе саморазвития. Таким образом, намой взгляд, через исследовательскую и проектную деятельность выполняется главная цель биологического образования – развитие у учащихся биологического мышления, навыков самостоятельного освоения и критического анализа новых сведений, умение строить научные гипотезы и планировать поиск доказательств для их проверки.
Без широкого знания биологии сегодня невозможно успешное развитие всего нашего общества. Современная биология это система экспериментальных и точных дисциплин, она составляет теоретическую основу медицины, сельского хозяйства, проникает во многие отрасли промышленности и народного хозяйства от достижения биологических наук зависит решение многих проблем связанных с освоением космоса.
Системно деятельный подход лежит в основе организации учителем на своих занятиях исследовательской и проектной деятельности обучающихся. Именно такая деятельность позволяет учащимся овладеть универсальными учебными действиями, создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, те. умения учиться, помогает ученику осуществить переход от действия к мысли, к глобальному мышлению.
Литература:
1. Биология в школе 9/ 2009.
2. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В. Метод проектов – технология компетентностно-ориентирован- ного образования Методическое пособие для педагогов – руководителей проектов учащихся основной школы. Под ред. д.ф.-м. н, проф Е.Я. Когана. – Самара Издательство Учебная литература, Издательский дом Ф- доров», 2006.
3. Михелькевич В.Н., Полушнина ЛИ. Проектные технологии обучения Методическое пособие. Самара – 2002.
4. Павлова М.Б., Питт ДЖ, Гуревич МИ, Сасова И.А. Метод проектов в технологическом образовании школьников. Под ред. Сасовой И.А. – М Издательский центр «Вентана-Граф», 2003.
5. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. – М Просвещение, 2011.
6. Савенков АИ. Методика исследовательского обучения младших школьников. – Самара Издательство Учебная литература, Нужна ли отметка в начальной школе?
Юдина елена николаевна, учитель начальных классов
Сош № 135 имени академика б.В. литвинова (г. Снежинск, Челябинская обл.)
В своём эссе, размышляя над вопросом Нужна ли отметка в начальной школе, я объясняю коллегами родителям свою точку зрения.
Весь мой многолетний педагогический опыт доказывает, что отметка в начальной школе – не всегда благо, порой она приносит больше вреда, чем пользы. В своей работе я привожу примеры отрицательного влияния отметки на формирование личности ребёнка и пытаюсь найти выход из сложившейся ситуации.
Н
ужна ли отметка в начальной школе?
Большинство людей ответят на этот вопрос утвердительно. Огромная часть учителей, родителей и детей даже не могут представить себе Как же учиться без отметки?»
Но я с каждым годом всё больше убеждаюсь, что отметка в начальной школе ненужна. Она приносит маленьким ученикам больше вреда, чем пользы.
Не сразу я пришла к такому выводу. Многие годы, выставляя детям отметки, я не испытывала душевного дискомфорта, была уверена в том, что всё делаю правильно.
Но, годы летят, меняется мир вокруг нас, другими становимся мы.
Раньше задачей учителя было вооружить учеников суммой знаний, умений и навыков, а сейчас мы должны способствовать развитию творческой личности, которая сможет самостоятельно принимать решения и отвечать за свои поступки.
Парадокс! Цели и задачи обучения изменились, а отметка остается Анужна ли она Убеждена, что в начальной школе можно и нужно учиться без отметки!
Попробую доказать свою мысль.
Давайте задумаемся, для чего дети приходят в школу Правильно, учиться. Нов процессе обучения неминуемы ошибки. Ребёнок, пришедший в 1 класс, не может всё делать правильно. Он живой человека не машина. Я думаю, что с этим согласны все. У ученика должно быть право на ошибку А задача учителя строить работу так, чтобы эта ошибка была вовремя обнаружена и исправлена самим ребёнком! Педагог должен это оценить по достоинству ноне отметкой. Способов словесного поощрения много Молодец, Горжусь тобой, Настоящий ученик, Внимательный читатель и т.п. У мудрого учителя всё таки происходит. в первом классе. Почему только в первом Да потому, что именно первый учебный году ребятишек страны безотметочный. Счастливое время для маленьких учеников, учителей и родителей Дети учатся спокойно. Нет страха ошибиться. Они нацелены на процесс познания Никто никого ни с кем не сравнивает. Нет сильных и слабых. Учителя отслеживают индивидуальное продвижение каждого и с радостью сообщают об
5. Педагогика общеобразовательной школы
Актуальные вопросы современной педагогики (этом родителям. Те, в свою очередь, гордятся своим чадом. Довольны все ребёнок, учитель, родители.
С переходом во второй класс ситуация меняется. Труд детей оценивается не только словесно, но и отметкой. Сколько проблем она приносит с собой Как болит душа учителя, вынужденного оценивать ребятишек по существующим нормам Хорошо, если у всех учеников получается, тогда и педагог счастлив – с радостью выставит лучший балл. А если кто-то не в состоянии выполнить задание на 4 или 5? Не секрет, что в большинстве классов есть дети, которые при всем старании не успевают за одноклассниками. И таких с каждым годом всё больше и больше. Экология, неправильное питание, проблемы в семьях не способствуют правильному развитию детей. А ведь дети стараются. Они хотят быть успешными Некоторые из кожи готовы вылезти, чтобы добиться результата, но получается у них плохо. Представьте себе такого малыша. Восьмилетний ребёнок пыжится, работает изо всех сил, над домашними заданиями сидит дольше других. А отметки чаще всего плохие!
Кто виноват в этой ситуации Учитель Он связан нормами оценивания, которые больно бьют по нашим ученикам. Внихне учитывается ни ухудшающееся год от года состояние здоровья ребятишек, ни их психологические особенности, и главное, не поощряется исправление собственных ошибок!
Приведу пример:
По существующим нормам, в контрольных работах по русскому языку, два исправления приравниваются к одной ошибке. А если этих исправлений больше Или они не очень аккуратные Тогда хорошей отметки не жди.
Второклассник Андрей пишет диктант. Он очень старается, шепчет себе слова по слогам, пишет, высунув язык. При проверке предложения мальчик обнаруживает, что пропустил слово, из-за этого другие слова поменяли свою форму. Андрюша вписывает нужное слово и исправляет все окончания. В тетради получилось 5 исправлений. В результате – тройка. Какой удар по психике ребёнка! Маленький ученик сам нашёл свои ошибки, сам исправил их, а получил плохую отметку.
И учителю в данной ситуации невесело. Он-то видит, что работа достойна большего и ошибка была сделана по существу одна (пропущенное слово. Исправлялись лишь последствия. Но, педагог, связанный по рукам нормами отметок, не может в данной ситуации выставить более справедливый балл.
Плохо всем мальчику, учителю, родителям.
Подобные ситуации порождают страх детей перед ответственными контрольными работами. Астрах, как известно, не лучший помощник. Сего помощью творческую личность не воспитать.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   27
Ребёнок, нашедший свою ошибку и исправивший е, достоин поощрения А наделе мы его наказываем за это.
Если бы отметки не ставились, довольны в этом случае были бы все Андрюша собою и своими умениями, учитель тем, что работа без ошибок, родители радовались бы тому, что их сын усваивает материал.
А если учесть, что с каждым годом в наших классах всё больше больных детей, из года в год увеличивается число ребятишек с нарушением эмоционально-волевой сферы, станет понятно, что психика ученика не выдерживает таких эмоциональных ударов. Он начинает паниковать, и, как правило, делает другую ошибку. Так недолго и руки опустить.
У современных детишек слаборазвита моторика, особенно мелких мышц руки. Легко ли им писать каллиграфически правильно А многие ли из вас могут похвастаться идеальным написанием букв или соединений?
По существующим нормам, отметку «5» за диктант получает ученик, работа которого написана каллиграфическим почерком, без ошибок. Допустимо 1 аккуратное ис- правление.
Получается, что ребенок, почерк которого далёк от идеала, обречен получать отметку хуже, чем красиво пишущие одноклассники, даже при безошибочной работе.
Отметка бесстрастно фиксирует состояние знаний, умений и навыков ребёнка на сегодняшний момент.
В очень незавидной позиции находятся слабые ученики. Поясню свою мысль. В течение небольшого периода времени, данного по программе, класс изучает какую-то тему. Одни ученики, быстро ухватив суть, легко и просто справляются с заданиями, другим труднее. Постепенно усваивает материал большинство детей. Но есть ребятишки, которые что-то не поняли, либо не научились делать. Знания и умения ещё не превратились в навык Сними бы поработать ещё, позакреплять материал, но срок контрольной работы уже подошёл. Естественно, эти детине справляются и получают «2». А ведь через какое – то время эти же ученики смогут выполнить подобную работу успешно. Так зачем им ставить Плохо слабым детям, но плохо и сильным. Ведь ре- бёнок, которому легко дается учёба, часто получает пятерки без напряжения, не прикладывая особых усилий. Таким детям хорошие отметки достаются даром Это опасно по многим причинам во-первых, у таких детей не формируется навык преодоления трудностей, и при столкновении с реальными затруднениями, они пасуют а во- вторых, у многих из них создаётся ложное представление о своём превосходстве над другими детьми в – третьих, награду они получают не по работе.

Смотрите также файлы