Файл: удмуртия.pdf

молодого человека и тем больше вероятность, что общество в будущем получит хорошего профессионала [Артюхова, URL].

Предпрофильную подготовку можно определить как «систему педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, содействующей самоопределению учащихся старших классов основной школы относительно избираемых ими профилирующих направлений будущего обучения» [Педагогическая… URL]. К предпрофильной подготовке относится информирование и ориентирование учащихся 8 – 9 классов в отношении возможного выбора ими профиля обучения на старшей ступени общего образования, а также направлений продолжения обучения в системе высшего профессионального образования.

Вопросы и проблемы предпрофильной подготовки широко исследуются учеными. Они нашли отражение в работах Л. В. Байбородовой, Н. Н. Букиной, С. В. Кривых, Г. В. Куприяновой, Т. Г. Новиковой, Л. Н. Серебренникова, А. Н. Смакотиной, С. Н. Чистяковой, Г. П. Шереметовой, Г. Н. Шорниковой и др.

Суть предпрофильной подготовки – создание образовательного пространства, способствующее самоопределению учащегося восьмого или девятого класса. Самоопределение – это базовое понятие профильного обучения

ипредпрофильной подготовки. Умения самоопределения так же присущи личности, как и само самоопределение. Они появляются и формируются вместе с социализацией

исоциальным взрослением. Однако, как свидетельствуют многочисленные исследования ученых, далеко не все люди обладают необходимыми способностями, обеспечивающими эффективное освоение и реализацию продуктивных

120

социальной потребности готовить 55–60% выпускников школы к продуктивной социально-профессиональной детельности необходимо у большинства учащихся специально развивать эти способности в ходе обучения как приобретаемые в школе свойства [Педагогическая… URL].

Согласно современным представлениям, педагогический процесс состоит из двух последовательных частей (фаз): внешней и внутренней. Внешняя часть являет собой собственно воспитательное воздействие. Она включает взаимодействие с ребенком как с объектом, организацию педагогического пространства, деятельность учителя, воспитателя, дидактические средства. Вторая, внутренняя часть процесса – это уже психическая деятельность ребенка как субъекта ученья, она происходит на внутриличностном уровне. Управление этими воздействиями, их восприятие, интерпретацию, оценку, решение об их сохранении, превращении в свои качества и применении осуществляет сама личность. Дуализм (бинарность) педагогического процесса состоит в том, что любое внешнее педагогическое или социализирующее воздействие дублируется адекватными внутриличностными процессами: убеждение – самоубеждением, переубеждением, внушение – самовнушением, управление – самоуправлением, оценка – самооценкой (адекватной или неадекватной), обучение – самообучением и т. п. При этом любой процесс «САМО-» предваряется постановкой цели, планированием, подбором средств для ее осуществления. Эта деятельность и представляет собой самоопределение личности [Педагогическая… URL].

С точки зрения психологии, самоопределение – это составляющая комплексного процесса развития личности, которая является целеполагающим началом, запускающим все процессы саморазвития: самопознания, самовоспитания, самообучения, самоутверждения, саморегуляции, самореализации и т. д. Все они начинаются с целепола-

121

гания: поиска, выбора и постановки целей, т. е. с самоопределения. Самоопределение как выработка своей собственной позиции и программы действий начинается с «хочу», т. е. со своих желаний; затем возникает вопрос, что у меня есть для того, чтобы осуществилось то, что я хочу; далее происходит оценка: могу ли я добиться желаемого. Последним этапом является соотнесение взаимосвязанных компонентов с общественными нормами и требованиями. Самоопределение как целеполагание есть естественный, имманентный этап процесса развития, оно осуществляется обязательно и само по себе, но может иметь различные результаты, быть в той или иной степени эффективным (оптимальным) в зависимости от применяемых педагогических средств и создаваемых условий. Оптимальным уровнем самоопределения в рамках профильного обучения можно считать самоопределение, которое соответствует социальному заказу, интересам и потребностям подростка и обеспечивает его направленность на положительное развитие и саморазвитие.

А. Б. Вифлеемский выделил несколько факторов, влияющих на самоопределение в юношеском возрасте [Вифле-

емский, 2004]:

−окружающая среда – конкретно-историческая ситуация в ареале проживания субъекта самоопределения и в мире, при этом компонентами среды можно назвать семью, школу, общество сверстников, СМИ, социально-экономическую и общест- венно-политическую ситуацию в регионе и стране, которые соответственно занимают определенную нишу от микродо макроуровня социальной действительности;

−генезис (формирование) возрастных психологических особенностей (свойств), прежде всего самосознания;

122

−формирующиеся индивидуальные особенности личности, обусловленные всем предыдущим жизненным опытом, которые также определяют возраст начала самоопределения;

−информированность субъектов самоопределения об

окружающем мире и о своих возможностях

и интересах;

−половая принадлежность, так как имеются различия в вариантах самоопределения у представителей различных полов;

−пример авторитетного взрослого (необязательно из семьи);

− уровень притязаний личности, проявляющийся в максимализме требований к окружающей действительности.

Возможности образовательного учреждения управлять воздействием огромного множества внешних факторов, влияющих на самоопределение подростка, крайне ограничены. В то же время целенаправленная организация педагогического процесса и образовательной среды способна обеспечить преобразование стихийного влияния внешних факторов в целесообразные педагогические условия, позволяющие формировать оптимальный уровень самоопределения школьников.

Педагогическая модель формирования самоопределения личности основывается на гипотезе о возможности влиять на эти процессы личностного развития индивида с помощью педагогических средств. Концептуально она базируется на ведущих положениях учения А. А. Ухтомского о фундаментальном общебиологическом принципе доминанты, который лежит в основе направленной активности живых систем любых уровней организации [Ухтомский 2002: URL]. Применение принципа доминанты к психическим процессам позволяет понять и объяснить многие закономерности формирования

123

и развития человеческих личностей и сообществ. В этическом учении А. А. Ухтомского самыми важными для человека и общества, глобальными, жизненными доминантами поведения, которые следует воспитывать, являются: 1) доминанта постоянного нравственного самосовершенствования (как смысла жизни); 2) доминанта творчества, искания истины (как главной ценности жизни); 3) доминанта на лицо другого человека (как общечеловеческой нормы отношений). Содержание важнейших доминант, по А. А. Ухтомскому, практически соответствует целям современного воспитания – воспитанию нравственности, творчества, гуманизма.

Считается, что на этапе предпрофильной подготовки реально оценить свои возможности учащимся помогут элективные курсы. Исходя из этого положения, курсы в рамках предпрофильной подготовки должны быть организованы таким образом, чтобы при их изучении раскрывался бы весь потенциал личности [Звягин 2007: URL].

Рассмотрим структуру предпрофильной подготовки

вцелом. Согласно концепции модернизации школьного образования, предпрофильная подготовка осуществляется

втри этапа: пропедевтический, основной и завершающий. На завершающем этапе предпрофильной подготовки осуществляются «предметные пробы» в рамках элективных курсов. Предпрофильный элективный курс может способствовать не только выбору профиля обучения на старшей ступени школы, но и приобретению новых знаний по предмету и развитию познавательного интереса школьников. Сегодня очевидно, что использование только традиционного обучения при проведении занятий элективных курсов явно недостаточно, нужны современные образовательные системы и технологии обучения. Предпрофильный элективный курс, как и любой другой образовательный курс, должен соответствовать общим дидакти-

124

ческим принципам обучения: сознательности и активности, научности, доступности, связи теориис практикой и др.

Отбор содержания предпрофильных элективных курсов обязательно должен исходить из целей и задач предпрофильной подготовки, способствовать развитию способностей к изучению. Создание учебной программы вообще и программы элективного курса в частности – достаточно сложный процесс, требующий высокого уровня квалификации как от автора-разработчика, так и от заместителей директоров школ, методистов и специалистов органов управления образованием – словом, всех тех, кто так или иначе соприкасается с разработкой и утверждением программ элективных курсов.

Выделим несколько «шагов», которые помогут разработчикам подойти к созданию программ элективных курсов более квалифицированно [Звягин 2007: URL]:

•«шаг» первый – изучение нормативных и иных документов по введению предпрофильной подготовки девятиклассников;

•«шаг» второй – изучение интересов, склонностей, способностей и образовательных запросов учащихся;

•«шаг» третий – изучение материальных ресурсов образовательного учреждения;

•«шаг» четвертый – анализ собственных интеллектуальных, физических и методических ресурсов;

•«шаг» пятый – знакомство с требованиями, предъявляемыми к составлению учебных программ;

•«шаг» шестой – чтение и анализ структуры типовых учебных программ, утвержденных Министерством образования Российской Федерации;

•«шаг» седьмой – получение консультаций у специалистов (или обучение на специально организо-

125

ванных по данной проблеме курсах или семинарах по повышению квалификации).

Элективные курсы должны быть достаточно краткими, так как девятиклассники должны пройти в течение учебного года несколько курсов по выбору [Чуракова 2007: 23]. Элективные курсы могут носить исследовательский характер, или организовывать обобщающее повторение, или представлять собой ориентирующие / аспектные курсы. Условно можно выделить следующие типы элективных курсов [Элективные… 2004: 26]:

•предметные, задача которых – углубление и расширение знаний по предметам, входящим в базисный учебный план образовательного учреждения;

•межпредметные элективные курсы, цель которых – интеграция знаний учащихся о природе и обществе;

• элективные курсы по предметам, не входящим

вбазисный учебный план. Это курсы, посвященные психологическим, социальным, психолого-культурологическим, искусствоведческим проблемам. Эти курсы не связаны рамками образовательных стандартов и какими-либо экзаменационными материалами.

А. Орловым [Элективные… 2004: 26; Чуракова 2007: 24]. Предметные элективные курсы можно разделить на несколько групп:

•элективные курсы повышенного уровня, направленные на углубление того или иного учебного предмета, имеющие как тематическое, так и временное согласование с этим учебным предметом. Выбор такого элективного курса позволит изучить выбранный предмет не на профильном, а на углубленном уровне. В этом случае все разделы курса углубляются более или менее равномерно;

•элективные спецкурсы, в которых углубленно изучаются отдельные разделы основного курса, входящие

вобязательную программу данного предмета. В элективных курсах этого типа выбранная тема изучается более

126

глубоко, чем это возможно при выборе элективного курса типа «курс повышенного уровня»;

•элективные спецкурсы, в которых углубленно изучаются отдельные разделы основного курса, не входящие

вобязательную программу данного предмета;

•прикладные элективные курсы, цель которых – знакомство учащихся с важнейшими путями и методами применения знаний на практике, развитие интереса учащихся к современной технике и производству;

•элективные курсы, посвященные изучению методов познания природы;

•элективные курсы, посвященные истории предмета, как входящего в учебный план школы, так и не входящего

внего;

•элективные курсы, посвященные изучению методов решения задач.

Естественно, что не все типы элективных курсов применимы в иностранных языках. Здесь наиболее вероятны курсы повышенного уровня. Возможны также элективные спецкурсы, курсы, посвященные истории предмета, прикладные элективные курсы.

Традиционно в системе образования использовались типовые учебные программы, утвержденные Министерством образования Российской Федерации. Однако реализация Концепции модернизации российского образования, введение системы предпрофильной подготовки потребо-

вали создания множества самых разнообразных программ, чтобы учащиеся могли выбрать сферу приложения своих сил и удовлетворения образовательных потребностей в будущем. Взяв за основу типовые учебные программы, учителя сегодня могут самостоятельно разработать авторские и модифицированные программы элективных курсов предпрофильной подготовки, тем более что объем таких

127

программ невелик – от 8 до 20 часов (в зависимости от вида или типа элективного курса).

Почему программы предпрофильной подготовки по иностранным языкам возможны и необходимы вузу?

•Имеющиеся нормативные документы не ограничивают предпрофильную подготовку только школой.

•Вуз – это иная образовательная среда.

•В вузе предпрофильная подготовка выглядит подругому и зачастую более привлекательно для школьника.

•Здесь происходит реальное знакомство ученика со спецификой видов деятельности, которые будут для него ведущими, если он совершит выбор тех или иных профильных предметов.

•Программы предпрофильной подготовки в школе

предполагают взаимодействие с вузом.

Имеются рекомендации по организации предпрофильной подготовки и количеству отводимых на нее часов

вшколе. Например, исходя из анализа действующих учебных планов и минимально необходимых объемов предпрофильной подготовки, базовый минимальный объем предпрофильной подготовки следует определить примерно

в100 часов (если считать в среднем по 3 учебных часа

внеделю на 34 учебных недели в году). Из имеющихся

вбазовом варианте 100 часов предполагается большую часть времени – ориентировочно 2 часа в неделю – отводить на специально организованные краткосрочные (от месяца до полугода) курсы по выбору. Содержание и форма организации этих курсов будут ориентированы не только на расширение знаний ученика по тому или иному предмету (образовательной области), но, прежде всего, на организацию занятий, способствующих самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей школе. Треть объема предпрофильной подготовки, суммарно

128

примерно 30–35 часов за год, предлагается отводить на информационную работу (не менее половины этого времени – на знакомство с местными учреждениями возможного продолжения образования после 9-го класса, изучение особенностей их образовательных программ, условий приема, посещение дней открытых дверей и др.), а также на мероприятия профориентационного характера и на психолого-педагогическую диагностику, анкетирование и консультирование девятиклассников [Артюхова, URL].

Более того, исследования показали, что взаимодействие общеобразовательной и высшей школы по организации предпрофильной подготовки школьников обладает значительным инновационным потенциалом за счет создания иной по отношению к школе мотивационной образовательной среды; расширения поля возможных контекстов использования предметных знаний, полученных в школе; создания дополнительных условий для раскрытия потенциала обучающихся; определения степени заинтересованности в дальнейшем получении образования по определенному профилю [Мелекесова 2010: 69].

Необходимость проведения профильных проб в системе «школа – вуз» определена тем, что проблемы студен- тов-первокурсников во многом связаны с несформированностью общеучебных навыков, неумением правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки, психологической некомпетентностью студентов во взаимоотношениях с преподавателями, несформированностью черт личности, связанных с самостоятельностью, ответственностью, инициативностью, способностью контролировать и оценивать себя, отсутствием навыков принятия самостоятельной регуляции своего поведения [Микрюков, URL]. Именно эти навыки и умения должны формироваться в процессе реализации профильных проб. Взаимосвязь общего и профессионального

129