Файл: Анастази.doc

учение особенностей окружения позволило выявить условия, ускоряющие

и замедляющие умственное развитие. Возрастание и снижение IQ могут

также быть результатом как случайных, так и сознательных изменений

в окружении ребенка (A. Anastasi, 1958 а). Основные изменения в составе

312 ТТСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

,

в детский дом или обучение по программе подготовки в школу могут за-

метно увеличить или снизить IQ.

Предсказание как критериальной деятельности, так и последующего

тестового результата может стать более точным, если принимаются во

внимание основные характеристики окружения, в котором ребенок жил

в гот или иной период времени. Имеются некоторые наводящие на раз-

мышление факты, свидетельствующие о том, что корреляции с после-

дующим результатом интеллектуального теста или достижениями в ус-

певаемости существенно возрастают, если в качестве предикторов

наряду с результатами исходного теста включаются факторы окружения

(B.S. Bloom, 1964, гл. 6). Например, в группе из 49 учеников корреляция

между пониманием прочитанного во II и VIII классах возросла с 0,52 до

0,72, когда стали принимать в расчет профессию отца как возможный

показатель культурного уровня семьи (ibid., р. 119). К тому же перепро-

веркой данных интеллектуального теста в исследованиях Гарвардского

университета по развитию было установлено, что корреляция между по-

казателями теста интеллекта в возрасте 7 и 16 лет возрастала с 0,58 до

0,92, если во множественную корреляцию включался уровень образова-

ния родителей (ibid., р. 80).

Похожие данные получены в лонгитюдных исследованиях популя-

ций, в которых сравниваемые в этой популяции выборки тестировались

через много лет (A. Anastasi, 1958 я, р. 209-211). Если культурные усло-

вия за это время улучшались, то выполнение теста в среднем по всей вы-

борке заметно возрастало. Эти данные поясняются сравнением показате-

лей американских солдат, тестировавшихся во время первой и второй

мировых войн с интервалом в 25 лет (R.D. Taddenham, 1948). Для этой

цели репрезентативная выборка участников второй мировой войны обс-

ледовалась с помощью общего армейского классификационного теста

и варианта армейского альфа, разработанного в первую мировую войну.

Распределение этой группы по классификационному тесту практически

соответствовало распределению армии в целом. Основываясь на данных

по этой выборке, можно оценить медианное выполнение в армии, уча-

ствовавшей во второй мировой войне, как равное 83-му процентилю по-

пуляции участников первой мировой войны. Иными словами, выполне-

ние теста 83Їо популяции участников первой мировой войны оказыва-

лось ниже медианного результата популяции второй мировой войны.

Заслуживает внимания тот факт, что средний период обучения для участ-

ников второй мировой войны равнялся 10 годам по сравнению с 8 года-

ми для участников первой мировой войны. Увеличение продолжительно-

сти обучения, а также совершенствование средств коммуникации,

передвижения и другие культурные изменения расширяли представления

индивида, что сказывалось на улучшении выполнения теста.

Похожее исследование, но меньшего объема было проведено со

школьниками, живущими в горных округах штата Теннесси (L. R.

Wheeler, 1942). Групповые тесты интеллекта предъявили в 1940 г. более

чем 3000 детям из 40 сельских школ. Результаты сравнивали с показате-

лями детей из тех же мест и в основном из тех же семей, но тестиро-

ванных в 1930 г. За прошедшее десятилетие экономический, культурный

и образовательный уровень этих округов заметно вырос. Соответственно

этому, как было установлено, увеличился во всех возрастах и классах IQ.

Медианный IQ равнялся 82 в выборке 1930 г. и 93-в выборке 1940 г.

1 Гп >Лга nr\atUff nrtTfTffrnria TTIITTITTTTT nrrfWrt n nlnflnnr

313

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

индивида может изменяться и структура его интеллекта; сочетание тех

или иных его способностей под воздействием окружающей среды, стиму-

лирующей развитие одних качеств и тормозящей другие, с годами ме-

няется. Более того, факторно-аналитические исследования показали, что

различия в жизненном опыте могут повлиять не только на соответ-

ствующий разным способностям уровень выполнения, но и на способ

различения в интеллекте идентифицируемых качеств. Имеются эмпири-

ческие данные, свидетельствующие, что число и характер этих качеств,

или способностей, могут со временем меняться и различаться от одной

культуры или субкультуры к другой (A. Anastasi, 1970).

Интеллект индивида в любой момент времени есть конечный про-

дукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факто-

ров и факторов окружения. На любой стадии этой причинной цепи суще-

ствует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку

каждое взаимодействие само определяет направление последующих

взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть воз-

можных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой и ч попе-

денческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно

запутанна (A. Anastasi, 1968 b, 1973; D.O.Hebb, 1953).

Интеллект и личность. Хотя классификация тестов на отдельные

категории привычна и общепризнанна, следует помнить, что любое та-

кое различение достаточно поверхностно. При интерпретации тестовых

показателей личность и способности нельзя разделять. На выполнении

индивидом теста способностей, так же как и на его учебе, работе или

ином виде деятельности, сказываются его стремление к достижениям,

настойчивость, система ценностей, умение освободиться от затруднений

эмоционального порядка и другие характеристики, традиционно связан-

ные с понятием <личность>.

Еще более важным является кумулятивное влияние личностных ка-

честв на направление и степень интеллектуал>,ного рячпчтня mi чтила.

Некоторые доказа1сльс1па I<.IKOIU влияния, полученные ii)"ii .кппи-

тюдных исследованиях детей и взрослых, анализировались в этой главе

ранее. Исследования иного рода, проведенные на группах от дошкольни-

ков до студентов колледжа, были обобщены Р. Дрегером (R. М. Dreger,

1968). Хотя при исследовании маленьких детей использовался лонги-

тюдный метод, данные по испытуемым более старшего возраста почти

целиком были получены методом одновременных корреляций показате-

лей личностных тестов и тестов интеллекта, а также успеваемости в шко-

ле и колледже. Собранные Р. Дрегером сведения указывают на важность

рассмотрения личностных качеств как вспомогательного средства для

понимания выполнения индивидом тестов интеллекта и для предсказа-

ния его будущих достижений в учебе.

Весьма вероятно, что прогноз последующего интеллектуального раз-

вития будет точнее, если включать информацию об эмоциональных

и мотивационных характеристиках ребенка в его показатели по тестам

способностей. Однако необходимо сказать несколько слов об оценке мо-

тивации. На практике при оценке школьников, учащихся колледжей, по-

ступающих на работу и других категорий людей, психологов часто про-

314 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

сят измерить <мотивацию> индивида. Такое словоупотребление предста-

вляется бессмысленным, так как мотивация конкретна. То, что требуется

в этом случае на самом деле,-это указать систему ценностей индивида

и интенсивность, с которой он будет стремиться к достижению частных

целей. Сила таких частных мотивов, взаимодействуя с обстоятельствами

ситуация и со способностями индивида, определит реальное выполнение

индивидом деятельности в данных ситуациях.

Отношения между личностью и интеллектом реципрокны. Не толь-

ко качества личности влияют на интеллектуальное развитие, но и интел-

лектуальный уровень влияет на развитие личности. Предварительные

данные, подтверждающие эту связь, получены В. Плантом и Э. Миниу-

мом (W.T. Plant, E.W. Minium, 1967). Используя данные из 5 лонги-

тюдных исследований молодых людей, закончивших колледжи, авторы

.отобрали в каждой выборке по результатам интеллектуальных тестов

25Їо студентов, лучше всех выполнивших тесты, и 25Їо, выполнивших

тесты хуже всех. Полученные контрастные группы затем сравнивались

по результатам личностных тестов, предъявлявшихся одной или более

выборкам и включавших измерение установок, ценностей, мотивации

и других некогнитивных качеств. Анализ этих данных показал, что более

<способные> группы по сравнению с менее <способными> значительно

сильнее подвержены <психологически позитивным> изменениям лично-

сти.

Развитие индивида и использование им своих способностей зависит

от особенностей эмоциональной регуляции, характера межличностных

отношений и сформировавшегося представления о самом себе. В пред-

ставлениях индивида о самом себе особенно явно проявляется взаимное

влияние способностей и личностных качеств. Успехи ребенка в школе,

игре и в других ситуациях помогают ему создавать представление

о самом себе, а его представление о себе на данном этапе влияет на его

последующее выполнение деятельности и т.д. по спирали. В этом смысле

представление о себе есть разновидность индивидуально самоосущест-

вляющегося предсказания.

К более теоретичным можно отнести гипотезу К. Хайеса

(K.J. Hayes, 1962) о соотношении мотивов и интеллекта. Определяя ин-

теллект как совокупность способностей к обучению, К. Хайес утвер-

ждает, что характер мотивации влияет на вид и величину восприни-

маемых знаний. В частности, на интеллектуальном развитии сказывается

сила <выработанных в процессе жизни мотивов>. Как пример таких мо-

тивов можно назвать исследовательскую, манипуляторную деятельность,

любознательность, игру, лепет младенца и другие внутренне мотивиро-

ванные виды поведения. Ссылаясь главным образом на исследования по-

ведения животных, К. Хайес утверждает, что <вырабатываемые в процес-

се жизни мотивы> генетически детерминированы и служат единственной

наследуемой основой индивидуальных различий в интеллекте. Можно

добавить, что наследуемая или приобретенная основа <вырабатываемых

в процессе жизни мотивов> не обязательно связана с трактовкой их роли

в интеллектуальном развитии. Эти две части теории можно рассматри-

вать независимо друг от друга.

Каким бы ни было происхождение вырабатываемых в процессе жиз-

315

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

Прошлое

Настоящее

непосредственное окружение как

направлпющий фактор действия

Будущее

Личность Ткумулятивные

хаоактео задачи (А)последствия

ВОСпрИЯТИЯ

\

способностиуровень

наследственностьмотивы\<< эффектив- ность tвыполнения работы хмира достижение

\ сила мотивациивремя

окружение, влиявшее на формирование личностипзнания,X т \ \ побуждениявыполнения работысебя развитие способностей, знаний,

убеждения и\ убеждений?

представления\ " \возможности \ изменение представлений? мотивов?

тfun> kJ/vruElallLIIJI nanIJIUULIW

сила мотивации различных

выборов (Tg...T)

Непосредственное окружение

как стимул действия

Рис. 49. Схема взаимодействия когнитивных и некогнитивных факторов в кумулятивном

достижении и развитии индивида (J. W. Atkinson, P. М. OMolley, W. Lens, 1976).

С разрешения издательства Академик Пресс

в любой данный момент времени. Вот так приблизительно выглядит ги-

потеза, с помощью которой К. Хайес объединяет совокупность данных

многих типов исследований как человеческого поведения, так и поведе-

ния животных.

На основе 25-летнего изучения мотивации достижений Дж. Аткинсон

(J.W. Atkinson, 1974, 1976) и его коллеги составили подробную схему

взаимосвязей способностей, мотивации и факторов окружающей среды.

Этот подход динамичен, поскольку из него следует осуществляемое

в процессе жизни систематическое изменение индивида, а не его неизмен-

ность. Кроме того, подход этот предполагает реципрокное влияние спо-

собностей и мотивационных факторов на выполнение теста. Для иллю-

страции применимости данной умозрительной схемы воспользовались