Файл: Анастази.doc

Диагностическая, или предсказательная, значимость психологиче-

ского теста зависит от того, насколько он может служить показателем

относительно широкой и существенной области поведения. Измерение

выборки поведения, задаваемого тестом, очень редко оказывается, если

вообще оказывается, целью психологического тестирования. Знание ре-

бенком какого-то списка из 50 слов, так же как и выполнение конкретной

серии из 20 арифметических задач, сами по себе не представляют боль-

шого интереса. Но если можно установить непосредственную связь ме-

жду знанием ребенком данного списка слов и его общим словарным за-

пасом или же между показателем, полученным при решении арифметиче-

ских задач, и индивидуальным выполнением счетных операций на

работе, то тест выполнил свою задачу.

В связи с этим следует заметить, что тестовые задания не обязатель-

но строятся на сходстве с поведением, которое тест должен предсказать.

Здесь только важно, чтобы между ними и поведением существовала эм-

пирическая связь. Степень сходства между тестовой выборкой поведения

и поведением прогнозируемым достаточно произвольна. Тест может

полностью соответствовать какой-то части предсказываемого поведения.

Таковы, например, тест на знание иностранных слов, в котором у уча-

щихся спрашиваются 20 из 50 вновь выученных слов, или тест на знание

правил дорожного движения для получения водительских прав. Но, на-

пример, задания тестов профессиональной пригодности, применяемых

перед началом обучения специальности, мало похожи на те, которые

Особенно сложным является вопрос о диагностическом и прогностическом значе-

нии интеллектуальных тестов. Суммарные показатели выполнения тестов, и прежде всето

суммарный общий интеллектуальный показатель IQ, не дают основания ни для диагноза,

ни для прогноза (предсказания). Как отмечает сама А. Анастази, они говорят только об

успешности выполнения содержащегося в данном тесте набора заданий, т.е. выше, ниже

или на уровне средних, установленных в результате стандартизации норм, выполнены за-

дания теста. Дифференциально-диагностическое и прогностическое значение тесты, ве-

роятно, могут иметь в том случае, когда они обнаруживают качественное своеобразие

развития, позволяют судить о проявлении каких-то существенных его закономерностей.

В частности, такие данные можно получить при анализе характера соотношения показате-

лей по всем (если они достаточно разнообразны) субтестам, входящим в данный тест.

Возможности прогнозирования в дифференциальной психологической диагностике возрас-

тают при сопоставлении результатов повторных тестирований, проводимых через доста-

точные для выявления динамики развития сроки. При этом в расчет обязательно должен

приниматься характер заданий, ибо иначе нельзя судить ни об особенностях структуры

психической деятельности, ни о проявлении определенных закономерностей. Таким обра-

зом. полноценный анализ результатов тестирования предполагает качественно-количест-

венный анализ.

Окончательное суждение о диагностической и прогностической ценности теста мо-

жет быть вынесено только на основании эмпирической проверки результатов. (Прим. ред.)

33

ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ 11-(ГОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ

приходится выполнять на настоящей работе. В проективных личностных

гестах, таких, как тест чернильных пятен Роршаха, делается попытка на

основе ассоциаций, возникающих у субъекта при разглядывании чер-

нильных пятен, предсказать, как он будет реагировать на других людей,

эмоциональные раздражители и прочие сложные ситуации повседневной

жизни. Несмотря на внешние различия, все эти тесты состоят из выборок

индивидуального поведения, их ценность доказывается эмпирически

устанавливаемым соответствием деятельности субъекта в тесте его дей-

ствиям в других ситуациях.

Используется ли при этом термин <диагноз> или термин <предсказа-

ние> - разница невелика. Обычно предсказание подразумевает временную

оценку, например будущее выполнение индивидом какой-либо деятель-

ности, исходя из результатов выполнения им теста в настоящее время.

Вместе с тем в широком смысле диагноз таких наличных состояний, как

умственная отсталость или эмоциональные расстройства, также содер-

жит предсказание того, как будет вести себя индивид в ситуациях, от-

личных от тестовых. Логически проще рассматривать все тесты как вы-

борки поведения, анализ которых позволяет предсказать поведение

в других случаях. Разные типы тестов поэтому могут рассматриваться

лишь как разновидности этой основной схемы.

Еще один момент, который следовало бы обсудить в самом начале,

связан с понятием способность. Вполне возможно создать тест, напри-

мер, для предсказания того, насколько успешно индивид может обучить-

ся французскому языку. Такой тест мог бы содержать выборку типов по-

ведения, необходимых для изучения незнакомого языка, но сам по себе

не предполагал бы знания такого языка. В этом случае можно было бы

сказать, что этот тест измеряет способность (или возможности) индивида

к изучению французского. Однако такие термины по отношению к пси-

хологическим тестам следует использовать с оговоркой, лишь в том

смысле, что выборка настоящего поведения может быть использована

как показатель другого, будущего поведения. Ни один психологический

тест не в состоянии измерить ничего, кроме поведения. Будет ли такое

поведение эффективным показателем другого поведения, определяется

только эмпирическим путем.

Стандартизация. Напомним, что в самом начале психологиче-

ский тест определялся как стандартизованное измерение. Стандартиза-

ция подразумевает единообразие процедуры проведения и оценки выпол-

нения теста. Если показатели, полученные разными индивидами, должны

быть сравнимыми, то, очевидно, условия тестирования должны быть оди-

наковыми для всех. Такое требование есть лишь конкретное применение

требования контролируемости условий любого научного наблюдения.

В тестовой ситуации единственной независимой переменной обычно

является тестируемый индивид.

Чтобы обеспечить единообразие условий тестирования, создатель

теста дает подробные указания по проведению каждого вновь разрабо-

танного теста. Формулирование таких указаний составляет основную

часть стандартизации нового теста. Такая стандартизация включает

точные указания относительно используемых материалов, временных

ограничений, устных инструкций испытуемому, предварительного показа

заданий, способов трактовки вопросов со стороны испытуемого и другие

детали проведения теста. На выполнение некоторых тестов испытуемым

34 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

или читая задания устно, следует принимать в расчет скорость речи, тон

голоса, модуляцию, паузы и выражение лица. В тесте на выявление неле-

постей, например, правильный ответ может быть невольно подсказан

улыбкой экспериментатора или паузой после произнесения критического

слова. Значение стандартизованной процедуры тестирования с точки зре-

ния экспериментатора будет обсуждаться в этой главе в связи с пробле-

мами проведения теста.

Другим важным этапом в стандартизации теста является определе-

ние норм. Психологические тесты не имеют заранее определенных стан-

дартов успешности или неудачи в выполнении теста, индивидуальные по-

казатели оцениваются в сравнении с показателями, полученными

другими. Сам термин <норма> уже указывает на нормальное, или сред-

нее, выполнение. Поэтому, если обычные 8-летние дети правильно ре-

шают 12 задач из 50 в тесте на типичное арифметическое рассуждение,

значит, норма для 8-летнего в этом тесте соответствует показателю 12.

Такой показатель принято называть первичным (необработанным, сы-

рым) показателем. Он может выражаться числом правильно решенных

заданий, временем, необходимым для их выполнения, числом ошибок

и другими объективными единицами измерения, соответствующими со-

держанию теста. Такой первичный показатель ни о чем не говорит до

тех пор, пока не оценивается в соответствующей системе норм.

Стандартизация теста осуществляется его проведением на большой

репрезентативной выборке испытуемых того типа, для которого он пред-

назначен. Относительно этой группы испытуемых, называемой выборкой

стандартизации, вырабатываются нормы, указывающие не только сред-

ний уровень выполнения, но и его относительную вариативность выше

и ниже среднего уровня. Поэтому можно оценить разные степени успеш-

ности и неуспешности в тесте. Это позволяет определить положение ин-

дивида относительно нормативной выборки или выборки стандартиза-

ции. Конкретные способы получения таких норм рассматриваются

в гл. 4.

Следует отметить, чт" ,жы для личностных тестов устанавли-

ваются в сущности точ -ке, как и для тестов способностей. Для те-

стов обоих типов нор соответствует их выполнению обычными, или

средними, индивидами. Например, в тесте на <лидерство-подчинение>

норма приходится на промежуточную точку, представляющую собой

уровень авторитарности или подчинения, характерный для среднего ин-

дивида. Подобным же образом в опроснике на эмоциональную устойчи-

вость норма не просто соответствует полному отсутствию неблаго-

приятных или недостаточно приспособленных ответов, поскольку неко-

торое количество таких ответов свойственно большинству нормальных

индивидов из выборки стандартизации. Из этого ясно, что психологиче-

ские тесты любого типа опираются на эмпирически установленные

нормы.

Объективное измерение трудности. Обращаясь к определе-

нию психологического теста, с которого началось его обсуждение, пока-

жем, что тест был охарактеризован не только как стандартизованное, но

и как объективное измерение. Какими специальными приемами доби-

ваются объективности тестов? Некоторые аспекты проблемы объектив-

ности психологических тестов уже затрагивались при обсуждении стан-

дартизации. В связи с этим отмечалось, что получение первичных

35

ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ

висят от субъективных суждений экспериментатора. Теоретически для

любого индивида показатель должен быть одним и тем же независимо

от того, кто проводит тест. На самом деле это не совсем так, поскольку

полная стандартизация и объективность практически недостижимы. Но

объективность по крайней мере является целью создания теста, и для

большинства тестов ее уровень достаточно высок.

Имеются и другие не менее важные методы достижения объективно-

сти психологических тестов. Определение степени трудности одного за-

дания или теста в целом основывается на объективных эмпирических

процедурах. Когда А. Бине и Т. Симон в 1905 г. готовили свою первую

шкалу для измерения интеллекта, то расположили 30 заданий шкалы

в порядке возрастания трудности. Напомним, что степень трудности вы-

являлась сравнением выполнения заданий 50 нормальными и нескольки-

ми умственно отсталыми детьми. Задания, правильно выполненные по-

чти всеми детьми, естественно, определялись как наиболее легкие,

а задания, выполненные сравнительно небольшим числом детей, рассма-

тривались как более трудные. С помощью такой процедуры эмпирически

устанавливалась степень трудности задания. Этот пример из истории те-

стирования представляет типичный способ объективного измерения сте-

пени трудности, в настоящее время ставший общепринятым.

Не только расположение, но и отбор заданий для включения их

в тест может определяться числом испытуемых, в пробной выборке вы-

полнивших каждое задание. Так, если обнаруживается избыток легких

или трудных заданий, от некоторых из них можно отказаться. Аналогич-

но, если не хватает заданий какой-либо степени трудности, можно доба-

вить новые, чтобы заполнить пробелы. Более подробно способы анализа

заданий рассматриваются в гл. 8.

Надежность. Насколько пригоден данный тест? Действительно ли