ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 486
Скачиваний: 0
Этот метод открывает генетический подход к системе школь¬ного обучения. Школьное обучение и влияние его на развитие ученика до сих пор измерялось в двух основных направлениях, которые, конечно, остаются и которые являются наиболее суще¬ственными, но не решают еще всей проблемы школьного воспита¬ния: с одной стороны, мы учитывали систему школьного умения, навыков и знаний, а с другой—одаренность ученика. Однако остается еще третья важная задача—показать обратное влияние усваиваемых учеником навыков и воспитания на формы культур¬ного поведения и развитие этого поведения.
До сих пор в педагогической практике исследовали, главным образом, первые два показателя. Между тем мы знаем, что существует и обратное чрезвычайно мощное влияние приобретен¬ных. приемов поведения на общее развитие ребенка. Мы знаем, что без известных интеллектуальных данных ребенок не может овладеть определенными навыками, ребенок-идиот не овладевает даже речью. Но для нас имеет значение и обратная сторона: нам важно знать не только то, в какой степени мышление перестраива¬ет приемы поведения, но и то, насколько приемы поведения перестраивают мышление, и почему в действительности эти два процесса должны быть в центре внимания для изучения культур¬ного возраста ребенка.
Проще говоря, момент овладения речью зависит от интеллекта детей, и все исследования приводят к выводу, что изучение речи—очень выгодный показатель умственных возможностей. Следовательно, та или другая степень одаренности, без сомнения, отражается на характере овладения речью. Но ведь существует и обратное. Если в процессе развития ребенок овладевает каким-нибудь языком, то интересно проследить, в какой мере и как это
312
перестраивает весь естественный процесс его мышления. Вспом¬ним расхождение кривых, т. е. взаимное влияние естественного и культурного развития. Вспомним пример с картинкой. Если мы попробуем начертить кривую развития детского мышления, учи¬тывая его качества, от стадии к стадии, то мы увидим, что такая кривая не совпадает с кривой развития мышления в целом, а совпадает с кривой развития его речи.
Отсюда возникают два очень важных вопроса. Первый: в какой степени овладение речью обусловлено интеллектуальными возможностями ребенка? Например, почему ребенок, который даходится на стадии, скажем, 3—4-летнего возраста, описывает картинку отдельными словами, хотя мыслит ее целыми образами? Очевидно, для того чтобы овладеть речью, нужно уметь совер¬шать интеллектуальные операции более сложного порядка, чем те, которыми владеет ребенок 3 лет. Следовательно, мы можем вскрыть зависимость отдельных стадий развития речи от степени развития ребенка.
Остается второе и более важное: ребенок мыслит целыми образами, но рассказывает отдельными словами, ребенок пережи¬вает в школе конфликт между развитием мышления и речи. Речь доводит до конца формирование мышления, переводит его на новые рельсы, превращает непосредственное, натуральное, мыш¬ление в культурное, в мышление словесное, тем самым делает его более отвлеченным.
Тут возникает второй вопрос: как развитие речи у ребенка изменяет, трансформирует развитие мышления? Какие новые формы мышления возникают у ребенка в зависимости от того, что он пользуется соответствующими формами речи? Мы пыта¬лись осветить этот вопрос в предыдущих главах. Мы стремились изложить некоторые точки зрения, некоторые теоретические данные, некую генетическую схему или методические приемы, которые имеют общую задачу: с одной стороны, расчленить то, что в трудах по детской психологии считалось до сих пор нерешенным, т. е. отделить процесс органический от культурного развития, а с другой—определить методические пути изучения проблемы.
На основ® того, что мы получили, мы сможем сделать еще один шаг в исследовании. Наша работа помогла нам увидеть еще одну сторону процесса детского развития, который до сих пор многие представляли себе слишком упрощенно. Если мы не будем удовлетворяться слишком односторонним подходом к детскому развитию, то задача настоящей работы осуществлена. В исследо¬вании мы хотели развить более сложный взгляд на процесс детского развитая, представить две линии детского развития и по возможности обогатить методические подходы к изучению ребен¬ка. Вот что стояло перед нами как основная цель настоящей работы.
313
Глава пятнадцатая
Заключение. Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка
Наше исследование шло все время аналитическим путем. Мы пытались выделить и проследить линию культурного развития отдельных психических функций, отдельных форм поведения, с одной стороны, связанных с овладением внешними средствами (речь, арифметика, письмо), с другой—с внутренними изменени¬ями памяти, внимания, отвлеченного мышления, образованием понятий.
Глава о воле помогла нам вскрыть тот общий корень, из которого произрастают все эти формы поведения. Но за анализом непременно должен следовать синтез. Так как ход изложения никогда не совпадает прямо с ходом исследования, то и мы ранее дали общие теоретические положения, к которым привело нас исследование отдельных функций и которые мы рассмотрели в трех главах. В их задачу входило выяснение анализа, структуры и генезиса культурного поведения.
В синтетической части мы .пытались собрать общие выводы, которые история культурного развития позволила сделать в отношении воспитания и методики школьного обучения. Затем мы пытались выяснить проблему культурного возраста, связанную с диагнозом культурного развития и с методом его измерения.
Наконец, мы приходим к последней задаче, которой посвящена настоящая глава и которая состоит в том, чтобы попытаться представить схему или картину целостного культурного развития ребенка, рассмотреть культурное развитие ребенка как целое в его возрастных изменениях. Следует отметить, что синтетическая глава может быть при настоящем состоянии нашего знания и нашего исследования написана лишь вчерне. Излагая культурное развитие каждой отдельной функции, мы опирались на фактиче¬ский материал, на отдельные исследования и наблюдения. Сейчас мы приходим к тому, чтобы наметить дальнейшие пути исследова¬ния. Только длительное накопление первичного фактического материала, затем эмпирических и теоретических обобщений, "вскрытие частичных закономерностей и подведение их под все более и более широкие законы могут привести к полному решению нашей задачи.
Как уже сказано, в настоящее время наши исследования не дают для этого достаточного основания. Однако уже и теперь мы можем попытаться наметить схему культурного развития в целом и осветить в возрастном разрезе важнейшие пункты той перспек¬тивы, которая открывается в связи с изложенными раньше фактами. Мы делаем это, во-первых, потому, что только взятые в перспективе факты могут быть поняты до конца и оценены во
314
,jm их значении. Во-вторых, потому, что без завершающего, Заднтетического, хотя бы и схематического охвата многие факты Заказываются лишенными единства, разрозненными и немало теряют в научной выразительности.
Попытка синтетически охватить культурное развитие должна .исходить из следующих основных положений.
Первое: по содержанию процесс культурного развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка. Последние понятия являются недостаточно определен¬ными и точными научными терминами. В науку о ребенке они вносятся почти впервые. Может быть, в ходе дальнейшего исследования от них придется или отказаться вовсе, или заменить их другими .понятиями, однако даже если они останутся в том приблизительном значении, которое мы сейчас пытаемся им придать, их содержание должно уточниться, определиться и строго отграничиться от сходных понятий. Пока мы вводим их для предварительной ориентировки как общие понятия, охватыва¬ющие две важнейшие стороны культурного развития ребенка.
Личность в'данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда. других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким_образрм, есть понятие-сопиальное, она охватывает надприр6дное,'истовическое в_человеке- Она не Врожденна, но "возникает в результате культурного развития, поэтому «личность» есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения (см. главу о воле). В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций, и в этом плане вводимое нами понятие совпадает с тем, которое в области психопатологии устанавливает Кречмер.
Под мировоззрением мы также не склонны понимать какие-либо логические, продуманные, оформленные в осознанную си¬стему взгляды на мир и его важнейшие части. Мы склонны употребить это слово тоже в синтетическом смысле, соответству¬ющем личности в плане субъективном. Мировоззрение—то, что характеризует поведение человека в целом, культурное отношение ребенка к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения, и в этом же смысле его нет у ребенка в момент рождения. В первые годы жизни, иногда вплоть до поры полового созревания, мировоззрение в собственном смысле слова у ребенка отсутствует. Часто это скорее миродействие, чем мировоззрение. Таким образом, мы вкладываем в термин «мировоззрение» чисто объективное значение того способа отношения к миру, который
есть у ребенка.
Нам остается еще сделать две оговорки: во-первых, ход нашего исследования отличается от изучения хода естественного
- Л. С. ВЫГОТСКИЙ
развития. Естественное развитие совершается не как развитие и изменение отдельных частей, в результате которого образуется суммарное изменение целого. Скорее, наоборот, ни одна функция из рассмотренных выше, будь то речь или память, не развивается сколько-нибудь самостоятельно и независимо от других; в процес¬се тесного взаимодействия развиваются, всемерно продвигая и поддерживая друг друга, все стороны психической жизни. Лич¬ность развивается как целое, и только условно, только в целях научного анализа мы можем абстрагировать ту или иную сторону ее развития. Это ясно уже из сказанного выше. Сам характер культурного развития, в отличие от естественного, обусловливает то, что ни память, ни внимание, взятые как таковые и предостав¬ленные сами себе, на каком бы уровне естественного развития они ни находились, не могут перейти в процессы общего культурного поведения. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, она поднимает их на высшую ступень.
Таким образом, как и в области органического развития, целое, по выражению Аристотеля, было раньше своих частей, сами эти части и их действие, т. е. органы и функции, изменяются в зависимости от изменения целого. Точно так же самый малейший шаг в области культурного развития какой-нибудь функции уже предполагает развитие личности хотя бы в самых зачаточных формах. Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овла¬дения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им.
Если встать на эту точку зрения, то мы увидим, что в нашем исследовании о развитии личности и мировоззрения мы накопили значительный материал, который нужно собрать воедино и пред¬ставить как целое. Если верно, как мы сказали выше, что развитие каждой отдельной функции есть производное от разви¬тия личности в целом, следовательно, прослеживая развитие каждой отдельной функции, мы прослеживали этим самьм и развитие личности. Личность как бы незримо присутствовала и участвовала в процессе овладения своими реакциями, которых мы касались выше.
Второе и более важное: у нас не было ни одной главы, которая множеством нитей не перерастала бы в следующие главы. Если посмотреть на работу в целом, как говорят, с высоты птичьего полета, перед нами предстали бы очень сложные и спутанные нити, связывающие и переплетающие все главы между собой. Так, речь—это главное средство развития личности—приводит нас к основной форме мнемотехнической памяти, она же стано¬вится ясной только в свете указательной функции знаков внима¬ния. Слово является прямым орудием образования понятий. Речь предстает как основное средство мышления, она же связана с развитием жеста, рисунка, игры и письма. Внимание также дает
316
яастоящую основу, без которой было бы неясно развитие •понятий, и мы никогда, не принялись бы излагать историю личности и мировоззрения ребенка, если бы эти многократно переплетающиеся нити не были намечены уже во всем предше¬ствующем изложении.
Третье: при современном состоянии нашего знания нам недо¬стает в высшей степени важных пунктов для разрешения постав¬ленной задачи. Так, мы ничего не могли сказать о важнейшем связующем звене между органической жизнью и жизнью лично¬сти, звене, которое лежит в культурном развитии человеческих эмоций и влечений. Возникновение социальных и культурных потребностей мы могли проследить только условно и кратко в учении о развитии мотивов.