ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 499
Скачиваний: 0
321
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
стном смысле относится к последующей жизни так, как утробное развитие к послеутробному. Это другая, как бы доисторическая эпоха в культурном развитии ребенка. Пример в области развития понятий опять показывает, до какой степени натуральный харак¬тер рассматриваемой эпохи связан с отсутствием речи, когда предметы делятся для ребенка на предметы для осязания, для схватывания и т. д., т. е. размещаются по отдельным чувствен¬ным схемам.
Мы видим, таким образом, в приведенной схеме Пиаже как бьх аналогию нашим понятиям натурального поведения. Мы видим, как ложен взгляд, согласно которому ребенок начинает с позна¬ния единичных предметов и только путем их обобщения приходит к понятию. На самом деле ребенок, как и животное, начинает с самых общих схем, для него существуют указанные пять групп вещей, которые индивидуально не различаются, но воспринимают¬ся им согласно этой ассимиляционной схеме. Если бы ребенок мог закрепить в словах существующее у него понятие о вещах, он должен был бы иметь всего пять слов и ими мог бы передать все разнообразие известного ему мира.
Любопытно отметить, что аффективная теория происхождения языка также намечает всего несколько основных слов для передачи отдельных значений, осознанных человечеством в дои¬сторическую пору.
Пирамида понятий, как говорит Фолькельт, строится одновре¬менно с двух концов—от частного и от общего. Мы могли бы пойти еще дальше и сказать, что, судя по поведению ребенка до одного года, пирамида понятий строится именно из неразличения частного, ребенок от общего идет к частному, выделяя постепен¬но все более и более дробные группы, и единичный предмет, видимо, выделяется позднее. С этим совпадает и то, что нам известно об основном свойстве нервной деятельности, именно об иррадиации нервного возбуждения, которое приводит всегда, к образованию генерализованных условных рефлексов. Только позднее, в результате дифференциации, никогда не приходящей сразу, ребенок начинает выделять и различать предметы.
Итак, натуральная речь, натуральная память, логическое раз¬витие доминант и ассимиляционные схемы вместо понятий—вот что характеризует младенца. -Переход к орудиям, к социализиро¬ванной речи означает переломные пункты, на основе которых возможно дальнейшее культурное развитие, но сами по себе они еще принадлежат к натуральному периоду в истории человече¬ства. Говоря на языке сравнительной психологии, они еще ничем принципиально не отличаются от тех же форм поведения у животных. Нерасчлененность личности и мировоззрения, слитых в одном магическом действии, указывает на переходную стадию культурного развития. Поправка, которую мы должны внести в теорию Пиаже, заключается в том, что социализированная речь и употребление орудий являются моментом, вбивающим клин. расщепляющим эту магическую стадию. Приспособление к при-
322
„ному миру и к миру социальному начинает здесь разветвляться ; две отдельные линии. И, наконец, отмеченный уже нами факт сутствия памяти о наших первых годах свидетельствует о'том, о в эту пору. еще не образовалась личность ребенка и не >здались те средства, при помощи которых она проявляет себя вне и во внутренних действиях,-
Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется' двумя яовными переменами, имеющими для последующей картины звития решающее значение,
Первая перемена органическая, она состоит в том, что ребенок _ойдевает вертикальной походкой. Отсюда радикальная перемена ; его приспособлении к пространству, расширение его власти над щами, освобождение рук от функции передвижения и обилие едметов, которыми ребенок теперь может манипулировать и ладевать. Другая перемена культурная, она заключается в „-падении речью. Мы указывали уже, что этот важнейший |||й1омент в развитии ребенка совершается, если рассматривать его Схематически, следующим образом. Вначале доминируют хвата-Цельные движения. Неудавшиеся движения приводят к тому, что рарука остается протянутой к нужному предмету; отсюда вырастает указательный жест, первый предвестник человеческой речи. Его функция—указать, обратить внимание. Это может быть сделано .непосредственно протягиванием самого предмета, а может быть | сделано указанием на соответствующий предмет. Протягивание g руки к предмету появляется у ребенка до одного года, указатель-| дый жест—на втором году. Вся речь ребенка развивается при Посредстве жестов, и здесь, таким образом, происходит как бы окольное и зигзагообразное развитие речи.
Первые слова имеют, в отличие от того, что предполагал Мейман, не аффективно-выразительную, но указательную 'функцию. Они заменяют или сопровождают указательный жест. ' Звуковая речь развивается медленно и постепенно, вместе с ней •формируется основной аппарат связи с окружающими и воздей-
.ствия на других.
. В главе о мышлении мы уже показали, что овладение речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций. Речь становится универсальным сред¬ством воздействия на мир. Здесь возникает новая и своеобразная форма детского мировоззрения. Так как ребенок воздействует на внешние вещи через взрослых, у него начинает прокладываться и более короткий путь между словами и предметами. Вспомним, как ребенок в опытах Келера и Бюлера, когда не мог достать находившийся за решеткой предмет, начинал кидать в него подушками, поясом и другими вещами.
Сейчас ребенок поступает так со словом, и любопытно отметить, что эта особенность сохраняется у взрослого человека (брань, по адресу'неодушевленного предмета, с которым человек не может справиться). Самое интересное, что ребенок пытается воздействовать на вещи через слова. Так, в опытах М. Я. Басова
323
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ребенок обращается к игрушке с просьбой спуститься вниз. Такое смешение воздействия на людей и воздействия на вещи остается у ребенка долго, но уже принципиально отличается от того положе¬ния, которое было на первом году жизни. Воздействие на людей и воздействие на вещи идут уже каждое по своей линии. Ребенок овладел орудием и знаком, во всяком случае, принципом их употребления и применяет каждое как должно.
Решающим моментом в развитии личности ребенка в этом периоде является осознание им своего «я». Как известно, ребенок первоначально называет себя собственным именем и с некоторым трудом усваивает личное местоимение. Дж. Болдуин справедливо отметил, что понятие о «я» развивается у ребенка из понятия о других. Понятие «личность» есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы приспособле¬ния, которые он применяет по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность есть социальное в нас. Для нас этот вывод не является сколько-нибудь неожиданным; ведь и при анализе каждой отдельной функции мы видели, что овладение тем или иным процессом поведения у ребенка строится по образцу того, как взрослый овладевает им. Мы уже видели, например, что первоначально взрослые направляют внимание ребенка в ту или другую сторону, а ребенок усваивает только те приемы и средства, с помощью которых это делается. Так же обстоит дело и с речью. Первоначально она выполняет функцию общения с другими, а потом становится внутренней речью, основанной на общении с самим собой. Личное имя ребенка выделяется часто в ответ на вопрос, как правильно указывает А. Делакруа, когда у многих детей спрашивают: «Кто хочет этого, у кого это есть?» Личное местоимение, как и собственное имя ребенка, является указательным жестом на самого себя.
И. Фихте109 хотел праздновать духовное рождение своего сына с того дня, как он начал говорить «я». Но, конечно, появление этого местоимения так же мало говорит о появлении сознания личности, как указательный жест—об объективном значении слова. Особенно ясно это можно проследить во французском языке, в котором существуют две отдельных частицы для выражения «я»: «я» в самостоятельном смысле этого слова, как бы заменяющего существительное (moi), и «я» как местоимение, употребляющееся только с глаголом (]'е). Делакруа предполагает, что у ребенка «я» в значении существительного предшествует «я», которое появляется только в качестве грамматического элемента.
Известен глухонемой ребенок, который, свободно говоря с 7 лет, только с 12 начал употреблять личное местоимение. До этого, несмотря на специальное школьное обучение, он постоянно кроме слова «я» употреблял еще и свое имя, например: «У Олега, у меня, есть отец».
Любопытно в этом отношении замечание Штерна: у перворож¬денных детей собственное имя часто предшествует личному
324
Местоимению, а у детей вторых я последующих местоимение «я» появляется одновременно с именем и не только как грамматиче¬ский элемент. Трудно найти лучшее подтверждение того, что личность ребенка в рассматриваемую стадию строится по социаль¬ному образу и ребенок переходит к осознанию «я» подобно тому, как это делают другие, обозначая себя этим словом.
Следующей типичной стадией в развитии детского мировоззре¬ния мы считаем возраст игры как особой формы поведения ребенка, чрезвычайно интересной именно с этой точки зрения. В игре ребенок, придающий новое значение игрушкам и вещам, воображающий себя то капитаном, то солдатом, то лошадью, конечно, уже вышел из той магической стадии, когда он не расчленял психологических и физических отношений. Сейчас для него палочка, изображающая лошадь, не является лошадью, он не впадает в иллюзию. Как мы пытались показать выше, это новое (иллюзорное) значение еще не является часто условным символи¬ческим обозначением. Палочка в такой же мере не является лошадью, как и знаком лошади, например картинкой или словом. Интересно отметить, что у ребенка в игре редко рисунок или картинка замещают какой-нибудь недостающий предмет. Г. Гет-цер отмечала такие случаи, но все же мы склонны считать их чрезвычайно редкими, они скорее исключение, чем правило.
Отношение между предметом и приписываемым ему значением в. данном случае глубоко своеобразно и соответствует той стадии в мировоззрении ребенка, до которой он сейчас поднялся. Как уже сказано, палка для него не иллюзия и не символ,-
Мы пытались выше показать, что это значение возникает из жестов, т. е. из того же общего корня, откуда появляется и речь ребенка и откуда ведет начало вся естественная история развития знака. Неудавшееся хватание, которое у животного отмирает, как не достигшее цели, у человека благодаря социальному окружению начинает выполнять новую функцию и является в сущности истинным источником всех его культурных форм поведения. Оно прежде всего просьба о помощи, обращение внимания и, следова¬тельно, первичный выход за пределы личности, т. е. примитивное сотрудничество в психологическом смысле слова. Мы пытались показать, что свое значение палочка приобретает для ребенка благодаря жесту, движению, драматизации.
Психологи поддавались иллюзии, руководствуясь тем, что им сообщал сам ребенок. Они видели только готовый результат или продукт известного процесса, но не улавливали сам процесс, который состоит в том, что первоначальное значение присуще подражательному жесту, указанию ребенка, езде верхом и т. д. В качестве объекта для полного выполнения жеста нужен какой-нибудь предмет, и значение, которое приобретает этот предмет, есть в сущности вторичное и производное, возникающее из первичного значения жеста.
Мы видим, таким образом, что ребенок яа стадии игры еще чрезвычайно неустойчиво локализует свою личность и свое
32S
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
мировоззрение. Он так же легко может быть другим, как и самим собой, так же, как и каждая вещь, может принять любой облик, но примечательно, что при общей'лабильности, неустойчивости детского «я» и окружающих его вещей внутри каждой игры ребенок уже не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми. Примечательно и то,, что ребенок на этой стадии развития уже не путает .деятельность в игре и серьезную деятельность. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко и со знанием дела переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет обеими сферами.
Только в школьном возрасте у ребенка впервые появляется более устойчивая, стабильная форма личности и мировоззрения, Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста является и гораздо более социализированным, и гораздо более индивидуали¬зированным существом. То, что внешне представляется нам как бы противоречием, на самом деле является двумя сторонами одного и того же процесса, и нельзя, думается нам, привести более веское доказательство в пользу социального происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только с нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется 'и вызревает личность ребенка.
Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи, которая становится теперь главным орудием мышления ребенка. Если в стадии игры ребенок мыслит и действует, слитно и, мысля о какой-нибудь деятельности, вопло¬щающейся в знаках, непосредственно переходит в драматизацию, т. е. в фактическое выполнение действия, то у школьника мышление и действие уже более или менее отделены друг от друга. В игре мы видим своеобразную форму употребления знаков; для ребенка сам процесс игры, т. е. само пользование знаками, еще тесно слит с вживанием в значение этих знаков, в изображаемую деятельность; ребенок пользуется здесь знаком не как средством, а как самоцелью.