ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 493
Скачиваний: 0
Положение решительно изменяется при наступлении школьно¬го возраста. Здесь мышление и действие ребенка резко разделя¬ются.
Ж. Пиаже предложил для объяснения всех особенностей школьного возраста исходить из двух законов. Первый он называет законом сдвига, или смещения. Сущность его состоит в том, что особенности в поведении ребенка и его приспособления к внешнему миру, которые наблюдались в дошкольном возрасте в сфере действия, сейчас сдвигаются, смещаются, переносятся в план мышления.
Синкретическое мышление и объяснение им видимых явлений, характерные для восприятия ребенка на ранней ступени развития, сейчас выступают в форме вербального синкретизма, примеры которого Пиаже дает в своих экспериментах. Этот закон можно было бы сформулировать так: ребенок школьного возраста живет
326
в сфере непосредственного восприятия и действия.
Другой закон, названный Пиаже законом осознания трудности, установлен Э. Клапаредом. Смысл закона состоит в том, что ребенок осознает свои операции только в меру неудачного приспособления, и поэтому, если для ребенка дошкольного возраста характерна в общем импульсивная, непосредственная, неосознанная реактивная деятельность, то для ребенка школьного возраста создается уже принципиально иное положение. Этот ребенок уже осознал свои действия, при помощи речи он уже планирует их, может дать в них отчет, у него уже разделилась та высшая форма интеллектуального подражения, которую мы на¬звали выше понятием и которая может быть поставлена в связь с тем, что ребенок при помощи внутренней речи выделяет как бы самый экстракт вещей и их отношений. Но у ребенка не произошло еще самого важного—именно осознания собственных процессов мышления. Ребенок еще не отдает себе отчет в них, он на них не реагирует, а часто и не контролирует их. Они протекают у него так же, как прежде протекали действия, т. е. чисто реактивным путем. Только постепенно, только с годами ребенок научается овладевать ходом своих мыслей, как он раньше овладевал ходом своих действий, начинает их регулировать, отбирать. Пиаже справедливо отмечает, что регулирование мыс¬лительных процессов есть в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие.
Недаром Торндайк сравнивает размышление с арифметикой, основанной на выборе нужных- ассоциаций, с выбором при борьбе мотивов, как этот процесс протекает в настоящей жизни. Только к 12 годам, т. е. к окончанию первого школьного возраста, ребенок вполне преодолевает'эгоцентрическую логику и перехо¬дит к овладению своими мыслительными процессами.
Возраст полового созревания обычно обозначали как возраст, в котором совершаются две крупнейшие перемены в жизни подростка.
Говорят, что это возраст открытия своего «я», оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззре¬ния—с другой. В каких бы сложных отношениях эти два момента ни стояли к основной перемене, совершающейся в подростковом возрасте, т. е. к процессам полового созревания,, несомненно, что в области культурного развития они составляют центральные моменты, наиболее важные по значению из всего того, что характеризует этот возраст.
Э. Шпрангер поэтому с полньм основанием назвал переходный возраст возрастом врастания в культуру. Когда говорят: подро¬сток открывает свой внутренний мир с его возможностями, устанавливая его относительную независимость от внешней де¬ятельности,—то, с точки зрения того, что нам известно о культурном развитии ребенка, это может быть обозначено как овладение внутренним миром. Недаром внешним коррелятом этого события является возникновение жизненного плана как известной.
327
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
системы приспособления, которая впервые осознается подро¬стком. Возраст этот, таким образом, как бы венчает и завершает ьь процесс культурного развития ребенка.
Мы уже указывали, что вынуждены здесь ограничиться беглым и схематическим обзором возрастов, так как исследадайя в настоящей стадии не позволяют еще дать полную и дифферен¬цированную картину возрастных особенностей психического раз¬вития.
К вопросу о многоязычии в детском возрасте1
Вопрос о многоязычия в детском возрасте—один из самых сложных и запутанных в современной психологии <,..>.
Первым и хронологически, и логически должно быть названо исследование Эпштейна, основанное на личных наблюдениях автора над полиглотами, на данных анкеты, обращенной к ряду людей, владеющих несколькими языками, и, наконец, на некото¬рых опытах с обучением разным языкам, проведенных автором в Швейцарии, Эпштейн исходит из того принципа, что психической основой языка является процесс ассоциативной связи, устанавли¬ваемой между звуковым комплексом и соответствующим значени¬ем, т. е. предметом или идеей, названием которых является данный звуковой комплекс. Из основной психологической предпо¬сылки вытекает и все дальнейшее рассмотрение вопроса. Если в основе языка лежит не что иное, как ассоциативная связь между знаком и значением, то проблема многоязычия с этой точки зрения чрезвычайно проста. Вместо одной ассоциативной связи мы имеем здесь две и несколько совершенно тождественных ассоциативных связей между одним значением и его разными звуковыми обозначениями в двух или нескольких языковых системах.
Экспериментальной психологией были достаточно хорошо изу¬чены явления, получившие название ассоциативного торможения. Сущность его заключается в том, что 'несколько ассоциативных связей, исходящих из одного пункта, оказывают тормозящее действие друг на друга. Если данная идея связана одновременно с двумя звуковыми обозначениями, то оба эти слова имеют тенден¬цию появиться вслед за данной идеей в нашем сознании. Между той и другой ассоциативной тенденцией возникает конкуренция, в результате "которой побеждает наиболее сильная и привычная ассоциативная связь. Но победа является результатом борьбы, которая сказывается в замедлении и в нарушениях ассоциативного процесса. Поэтому Эпштейн устанавливает, что две или несколько языковых систем могут существовать одновременно как более или менее автономные, не вступая в непосредственную связь одна с другой, но оказывая друг на друга ассоциативное торможение. Различные языки, говорит он, могут каждый прямо ассоцииро¬ваться с мыслью и. функционировать во всех импрессивных и экспрессивных формах, независимо от родного языка. Однако между этими системами, из которых каждая связана с мыслью совершенно одинаково ассоциативной связью, возникает антаго¬низм, приводящий к борьбе различных ассоциативных тенденций, к смещению элементов одной системы с элементами другой, к затруднению и оскудению не только нового, но и родного языка.
Таким образом, наряду с ассоциативным торможением возни¬кает интерференция, или смешение и взаимодействие одной и
329
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
Другой системы. Отрицательное влияние одного языка на другой выражается в чувстве затруднения, неловкости, в стилистических ошибках, смешении слов различных языков и т. д.
Этим не ограничивается вредное влияние одного языка на другой. Полиглосия, говорит автор, неизбежно препятствует мышлению. Благодаря конкуренции ассоциативных тенденций возникает чрезвычайно сложное взаимодействие между ними и происходит взаимное отрицательное влияние одной речевой систе¬мы на другую. Благодаря тому что в различных языках часто не существует совершенно идентичных слов, абсолютно точно соот¬ветствующих словам другого языка, но имеется всегда некоторое различие не только в языках, но и в значении, благодаря, далее, тому, что каждый язык имеет свою собственную грамматическую и синтаксическую систему, многоязычие приводит к серьезным затруднениям в мышлении ребенка. Каждый народ, говорит автор, имеет свою особую манеру, характерную для него, группировать вещи и их качества, их действия и их отношения для того, чтобы их называть. Термины, которые кажутся нам эквива¬лентными, в различных языках являются таковыми только отчасти. Есть свои оттенки, значения и смысл, непереводимые прямо с одного языка на другой. Различие в значениях— чрезвычайно могущественный фактор интерференции при полиг-лосии. Происходит не только перенос фонетических, грамматиче¬ских и стилистических особенностей одной системы в другую, но и некоторая ошибочная идентификация значений.
Это затруднение оказывается еще более значительным, чем затруднение, возникающее из-за различия в словах. В то время как включение слов другого языка встречается относительно редко, некоторое смешение идей и значений возникает чрезвычай¬но часто. Антагонизм идей, говорит Эпштейн, более интенсивен, чем антагонизм слов. Еще более значительным фактором взаим¬ного торможения двух языковых систем является различие не только в идеях, обозначаемых словами разных языков, но и в объединениях этих идей.
Родной язык устанавливает у каждого индивида своеобразные .процессы сцеплений идей и их конструкций, которые выражаются в синтаксических формах. Эти формы приобретают исключитель¬ную ассоциативную прочность, но они неодинаковы в разных языках. Таким образом возникает интерференция различных принципов сцепления идей и наряду с взаимным торможением слов и значений возникает также взаимное торможение различ¬ных способов сцепления, или связей, мыслей. Из этой теории Эпштейн делает практический вывод: наименьший вред приносит пассивное пользование несколькими языками. Всякое многоязы¬чие, по его мнению, является социальным злом, и вся задача педагога заключается в том, чтобы по возможности уменьшить или смягчить влияние этого зла на развитие ребенка. Для этого ребенок должен говорить только на одном языке, ибо активное смешение двух языков, по наблюдениям Эпштейна, наиболее 330
i
К ВОПРОСУ О МНОГОЯЗЫЧИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
вредно. Поэтому понимать и читать, или пассивно пользоваться многими языками, есть тот практический вывод, который делает автор из своих исследований. Должны быть, как он выражается, импрессивная полиглосия и экспрессивная моноглосия.
Далее, вред, приносимый многоязычием, согласно этим наблю¬дениям, зависит не только от активной или пассивной формы пользования языком, но также и от возраста ребенка. Наиболее губительно влияние многоязычия в раннем детском возрасте, когда у ребенка только устанавливаются первые навыки и формы мышления, когда ассоциативные связи между его мышлением и речью еще непрочны и когда, следовательно, конкуренция других ассоциативных связей, устанавливаемых в другой языковой систе¬ме, особенно гибельна для всей судьбы речевого и интеллектуаль¬ного развития <...>.
<...> Многие педагоги-лингвисты, в отличие от Эпштейна, утверждали, что изучение нескольких языков, отклоняющихся •друг от друга, не столько ведет к торможению психического-развития, сколько способствует ему и что различие двух языков помогает лучшему пониманию родного языка. В качестве доказа¬тельства этой точки зрения обычно ссылаются на чрезвычайно интересный опыт французского исследователя, лингвиста Ронжа, который. в течение .ряда лет наблюдал за речевым развитием собственного ребенка. Ронжа, отец ребенка,—француз, а мать— немка. В его воспитании. был проделан. эксперимент, который строго руководился принципом: один человек—один язык. Это значит, что отец всегда говорил с сыном по-французски, а мать—по-немецки. Все прочие окружавшие ребенка люди говори¬ли частью по-немецки, .частью по-французски, но почти всегда соблюдался тот же принцип: каждый человек говорил с ребенком преимущественно на одном языке. Результатом эксперимента явилось то, что ребенок усвоил оба языка параллельно и почти совершенно независимо друг от друга. Параллельное овладение двумя языковыми системами касается как .фонетической стороны языка, так и его грамматических и стилистических форм. Особен¬но интересно, что звуки в различных артикуляционных системах одновременно приобретались там и здесь. На ребенке можно было наблюдать как бы расщепленную надвое и превращенную в два самостоятельных процесса историю речевого развития. Все фазы и стадии, характеризующие переход от первых звуков лепета к формально правильной речи, со всеми их особенностями и отличительными чертами наблюдались в одинаковой последователь¬ности в отношении как немецкого, так и французского языка, хотя в первое время немецкий язык, как язык матери, 'продвигался вперед
несколько быстрее.
Но самый замечательный результат опыта—далеко идущая независимость одной и другой языковых систем, которая возник¬ла у ребенка относительно. рано. Он в совершенстве владел обоими языками, и очень рано можно было наблюдать чрезвычай¬но интересное речевое явление, когда ребенок одну и ту же мысль
331
Л. С. ВЫГОТСКИЙ"
должен был выражать отцу и матери на разных языках. Когда отец посылал его, говоря по-французски, передать то или иное поручение матери, ребенок выражал мысль поручения на чистом немецком языке так, что нельзя было заметить никакого влияния перевода с французского, на котором ребенок только что получил это поручение. Например, отец отсылает его из своей комнаты в другую, потому что в ней холодно, и говорит ему по-французски:
«Не оставайся здесь, здесь слишком холодно, иди туда». Ребенок идет в другую комнату и сообщает матери по-немецки: «В папиной комнате слишком холодно».
Без смешения и интерференции протекают у ребенка процессы пользования одним и другим' языком. Чрезвычайно редко наблю¬дается у него перенос из одного языка в другой, расстановка слов, выражений и буквальный перевод непереводимых слов. Так, перестановка прилагательного после существительного, которая характерна для французского языка, наблюдается у него чрезвы¬чайно редко. Разумеется, и здесь дело не обходится без некоторо¬го смешения элементов одного языка с другим, но чрезвычайно важен установленный экспериментально факт, что эти ошибки и смешения, характерные для детского языка вообще, составляют скорее исключение, чем правило. Уже рано у ребенка возникает сознание двуязычия. В присутствии обоих родителей он называет отдельные предметы на двух языках и только позже начинает различать языки, обозначая их так: говорить, как мама, и говорить, как папа.
На вопрос о том, не помешало ли такое параллельное усвоение двух языков речевому и интеллектуальному развитию ребенка, Ронжа дает отрицательный ответ в самой категорической форме.
Замечателен: и тот факт, что ребенок проделывает двойную работу при овладении обоими языками без всякого замедления в речевом развитии и без всякого заметного добавочного труда, идущего на усвоение второй формы речи. Как всегда, экспери¬мент дает нам чистые результаты из-за тех искусственных условий, в которых протекает наше наблюдение, и в данном случае успех этого эксперимента Ронжа относит с полным основанием за счет строго выдержанного принципа: один чело¬век—один язык. Именно эта организация речевой деятельности ребенка, по-видимому, уберегла его от интерференции, от смеше¬ния, от взаимной порчи обоих языков. Другой случай, о котором сообщает Ронжа, когда отец и мать говорили с ребенком на разных языках, привел к совершенно иному характеру всего речевого развития и к тому, что ребенок значительно позже, чем нормальные дети, овладел с полной уверенностью обоими языками.