ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 495
Скачиваний: 0
Включение речи в определенную и достоянную ситуацию является, по-видимому, существенным признаком, облегчающим изучение второго языка, как правильно замечает Штерн, анализи¬рующий этот случай.
Вопрос, поднятый Эпштейном, значительно шире, чем тот
332
ответ, который дает на него исследование Ронжа. В сущности, он рассматривает вопрос только с- одной стороны: каким образом обучение второму языку может отразиться в благоприятную или неблагоприятную сторону на развитии родного языка? Но остает¬ся другой, не менее важный вопрос, выходящий за пределы речевого обучения в узком смысле слова и касающийся связи между многоязычием ребенка и его мышлением. Как мы видели, Эпштейн и в этом отношении приходит к пессимистическим выводам. Многоязычие, по его мнению, является злом в отноше¬нии речевого развития ребенка, но еще большим злом в отноше¬нии развития его мышления. Этот фактор, тормозящий умствен¬ное развитие ребенка, приводит к смешению понятий, к спутанно¬сти сцеплений и соединений мыслей, к замедлению и затруднению умственного процесса в целом.
Наиболее далеко идущие авторы, углубляя вопрос с теоретиче¬ской стороны, останавливаются на сближении патологических расстройств речи и тех затруднений в речи и мышлении, которые испытывает полиглот. Невропатологи указывают на чрезвычайно интересные явления, которые наблюдаются у полиглотов при афазии.
Сепп указывает на моторную афазию у полиглотов как на замечательный пример, который позволяет заключить о зависимо¬сти локализации речевых центров от порядка формирования речи. У больного при разрушении определенного участка мозговой коры выпадает возможность говорить на родном языке, в то же время речь на языке, менее употреблявшемся, а иногда и достаточно забытом, оказывается не только не исчезнувшей, но и гораздо более свободной и полной, чем это могло быть до заболевания. Очевидно, говорит он, энграммы речевых функций, в зависимости от порядка их формирования, локализуются, каждый раз в иных местах.
Мы видим в этих фактах два момента, могущих нас интересо¬вать в первую очередь. Во-первых, указание на различную локализацию различных языковых систем, на возможность сохра¬нения одного языка при потере способности говорить на другом, т. е. новое доказательство в пользу относительной самостоятель¬ности каждой из разных языковых систем, и, во-вторых, указание на то, что одна из языковых систем, забытая, мало употребляв¬шаяся, как бы вытесненная другой, приобретает возможности свободного развития тогда, когда первая разрушается.
Мы приходим, таким образом, к выводу, подтверждающему положение Эпштейна относительно автономности систем и их непосредственной связи с мышлением и относительно их функци¬ональной взаимной борьбы. Многие современные исследователи указывают на ряд случаев, где резкий переход от одного языка к другому или обучение нескольким языкам одновременно приводил к патологическим нарушениям речевой деятельности.
<...>Однако эти сближения с патологическими расстройствами речи являются только крайним выводом из довольно широко
333
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
распространенных исследований, которые, не доводя дело до такой крайности, приходят все же к малоутешительным выводам относительно влияния многоязычия на умственное развитие ре¬бенка <„.>.
Приведенные до сих пор данные позволяют нам сделать чрезвычайно важный вывод в теоретическом и практическом отношении. Мы видим, что вопрос о влиянии двуязычия на чистоту развития родной речи ребенка и на его общее интеллекту¬альное развитие не может считаться в настоящее время решен¬ным. Мы видим далее, что он по существу представляет собой чрезвычайно сложный и спорный вопрос, который для своего разрешения нуждается в постановке специальных исследований. Уже сейчас развитие этого вопроса не позволяет предполагать, что он получит простое и однозначное разрешение. Напротив, все приведенные до сих пор данные говорят в пользу того, что его решение будет чрезвычайно сложное, зависящее от возраста детей, от характера встречи одного и другого языка и, наконец, самое главное, от педагогического воздействия на развитие родной и чужой речи. Одно не подлежит уже никакому сомнению, именно то, что два языка, которыми владеет ребенок, не сталкиваются друг с другом механически и не подчиняются простым законам взаимного торможения.
<...>Величайший недостаток всех проведенных до сих пор исследований в этой области, в том числе и исследования Эпштёйна,—методическая и теоретическая несостоятельность тех предпосылок, в свете которых авторы ставят и изучают интересу¬ющий нас вопрос. Например, современные психологические иссле¬дования никак не позволяют нам смотреть на отношения между мышлением и речью как на простую ассоциативную связь двух представлений, для которой основным законом является закон взаимного торможения. А между тем стоит отказаться от такого неверного представления, как вместе с ним падает и вся концеп¬ция Эпштёйна. Проблема мышления и речи приводит психолога к выводам относительно неизмеримо большей сложности тех связей и зависимостей, которые лежат в основе этой высшей и специфи¬чески человеческой функции. А раз так, то сама сложность этого явления необходимо требует от нас учета. <...>
<...>Важное соображение, которое кажется нам столь же необходимым и которое также вытекает из критического рассмот¬рения прежних исследований, состоит в том, что всю проблему двуязычия следует брать не статически, но динамически, в аспекте развития ребенка. Нам думается, что с научной точки зрения несостоятельна постановка вопроса, которую, мы находим в работе Эшптейна и других авторов. Нельзя спрашивать, благо¬приятным или тормозящим фактором является двуязычие всегда, везде, при всяких обстоятельствах, безотносительно к тем кон¬кретным условиям, в которых протекает детское развитие, и к 'закономерностям этого развития, изменяющимся на каждой воз¬растной ступени.
334
К ВОПРОСУ О ЙНОГОЯЗЫЧИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Поэтому переход к конкретному исследованию с учетом всей овокупности социальных факторов детского интеллектуального азвития, с одной стороны, переход к генетическому исследова-ию, пытающемуся проследить факт во всем многообразии его ачественных изменений в процессе детского развития, с дру-ой,—вот два правила, которые, видимо, придется усвоить нашим Исследователям.
? Наконец, необходимое условие постановки общих исследова-аий заключается в требовании спуститься при исследовании этого Вопроса от поверхности, от учета внешних, признаков и показате¬лей в глубину, к учету внутренней структуры тех процессов, Которые непосредственно заинтересованы в речевом развитии Цребенка. В одном отношении такое расширение и углубление проблемы уже проделано в процессе развития прежних исследова¬ний, и мы имели случай выше показать, как развивалась эта .Проблема, выходя за узкие пределы первоначальной постановки вопроса.
Вопрос о детском многоязычии не является сейчас только вопросом о чистоте родного языка ребенка в зависимости от влияния второго языка. Последний вопрос только часть более сложного и более широкого вопроса, включающего в себя общее учение о речевом развитии ребенка во всем богатстве психологи¬ческого содержания, которое вкладывается обычно в это понятие. Все речевое развитие ребенка в целом, а не только чистота его родной речи, далее вес интеллектуальное развитие ребенка и, наконец, развитие характера, эмоциональное развитие—все это отражает непосредственное влияние речи. Но если расширение проблемы в. этом направлении осознано уже прежними исследова¬телями, то есть одна область речевых влияний в развитии ребенка, которые до сих пор остаются мало вскрытыми и на которые мы хотели бы обратить внимание в заключение насто¬ящего очерка. Это область скрытых речевых влияний.
Наивному сознанию кажется, что речь участвует только в деятельности таких функций, в состав которых входит явно произносимое слово. Все так называемые вербальные тесты содержат в себе или словесную формулировку предлагаемой задачи, или решение, требующее словесной формулировки. Этим тестам обычно противопоставляют так называемые немые, или бессловесные, тесты, которые не содержат речевой инструкции или доводят ее до минимальных размеров и решение которых заключается в известной компенсации действий без явного приме¬нения речи. Наивное сознание допускает, что стоит, таким образом, чисто внешним путем устранить явное применение речи, как мы сумеем исключить всякое влияние языка на интеллекту¬альные операции ребенка и получим интеллект в его чистом, не затемненном словами виде.
Наши исследования показали, что эта наивная точка зрения не выдерживает экспериментальной критики. В самом деле, решение так называемых немых тестов требует в качестве непременного
335
Л. С. "ВЫГОТСКИЙ
условия внутреннего, скрытого участия речи в двойной форме. С одной стороны, перед нами просто внутренняя речь, заменяющая внешнюю. Ребенок, решающий задачу молча, еще не решает ее тем самым без помощи речи. Он только заменяет процессы внешней речи процессами внутренней, которые, конечно, каче¬ственно отличаются от внешней, но представляют собой еще более сложную и высокую ступень в ее развитии. Таким образом, исследователь, вводя немой тест и думая, что он тем самым разгружает операцию ребенка от участия речи, на самом деле, незаметно для себя, вводит эту речь в скрытом виде, в форме внутренней речи, т.'е. более трудном виде для ребенка. Таким образом, он не облегчает, но еще более затрудняет речевую часть теста, не элиминируя влияния речи, но предъявляя еще более высокие требования к речевому развитию ребенка, ибо решить задачу с помощью внутренней речи для ребенка труднее, чем с помощью внешней, так как внутренняя речь представляет собой более высокую ступень речевого развития.
Другая форма скрытых влияний речи оказывается еще более интересной. Немой тест, требующий от ребенка разумного, осмысленного, сложного действия, может не включать непремен¬ного участия внутренней речи или может затрагивать ее в самой незначительной степени. Но вместе с тем тест предъявляет к этому действию такие требования, которые могут быть выполне¬ны только на основе высокого развития детского практического интеллекта. А исследования, в свою очередь, показывают, что развитие детского практического интеллекта совершается с по¬мощью речи и таким образом: если речь не участвует в решении задачи, требуемой 'немым тестом сейчас, непосредственно в минуту решения, то она участвовала в прошлом, так как составля¬ла необходимое условие, самого развития практического интеллек¬та ребенка.
Нельзя забывать того основного для современной психологии мышления положения, которое формулирует один из исследовате¬лей в следующей форме. Умение думать по-человечески, без слов, говорит он, дается в конечном счете только речью. Таким образом, элиминировать факторы речи—нелегкое дело: когда мы гоним речь в дверь, она проникает в окно, и исследователи не должны игнорировать всего многообразия и качественного своеоб¬разия этих различных форм участия речи в интеллектуальных операциях ребенка.
Но дело не ограничивается только мышлением и практическим интеллектом ребенка. Мы уже говорили о том, как тесно речь связана с право- или леворукоетью ребенка. Можно было бы показать, что такие же зависимости существуют и в эмоциональ¬ном отношении и даже в отношении характера. Уже прежние исследователи указывали на зависимость некоторых изменений эмоционального и характерологического развития ребенка в зави¬симости от речи. Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но
336
К ВОПРОСУ О МНОГОЯЗЫЧИИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи и, следова¬тельно, должно обнаружить в той или иной форме или степени связь с двуязычием или одноязычием в его речевом развитии. Таким образом, проблема расширяется и принимает такой вид:
двуязычие должно быть исследовано во всей широте и во всей глубине его влияний на все психическое развитие личности ребенка, взятой в целом.
Только такой подход к проблеме двуязычия оправдывается современным состоянием теории этого вопроса.
13 Л. С. Выготский
ПОСЛЕСЛОВИЕ
Третий том Собрания сочинений Л. С. Выготского включает основные теоретиче¬ские исследования по общим проблемам развития высших психических функций в детском возрасте. Сюда входят как публиковавшиеся первые пять глав, так и непубликовавшиеся материалы его монографии «История развития высших психи¬ческих функций». В ранее публиковавшейся части содержится решение общих проблем развития психических функций, в том числе обоснование проблемы развития и метода исследования, анализ их общей структуры и генезиса, В главах, публикуемых впервые, общие теоретические положения конкретизируются на материале развития отдельных психических процессов—внимания, памяти, мыш¬ления, развития речи и арифметических операций, высших форм волевого поведения, а также развития личности и мировоззрения ребенка. Реализуя общие теоретические положения, Выготский рассматривает развитие конкретных психи¬ческих функций и форм поведения как драматический процесс превращения их естественных (натуральных) форм в культурные, развивающиеся при общении ребенка со взрослым на основе знакового опосредования этого процесса речью,