ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.10.2024
Просмотров: 494
Скачиваний: 0
Центральной проблемой является формулирование предмета исследования высших психических функций.
Определение предмета исследования требует изменения традиционного взгляда на процесс психического развития ребенка. Трудность «заключается не столько в неразработанности и новизне входящих в ее состав вопросов, сколько в односто¬ронней и ложной постановке этих вопросов, подчинявшей весь накопившийся десятилетиями фактический материал инерции ложного толкования...» (с. 7). Такова принципиальная и острая постановка проблемы развития высших психиче¬ских функций ребенка Л. С. Выготским.
В чем главная ошибка предшественников, их односторонность? Она «заключа¬ется прежде всего и главным образом в неумении взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натураль¬ных процессов и образований, в смешении и неразличении природного и культурно¬го, естественного и исторического, биологического и социального в психичес¬ком развитии ребенка, короче—в неправильном принципиальном понимании при¬роды изучаемых явлений» (с. 7). Таким образом, Выготский ставит общую пробле¬му психического развития ребенка в контекст соотношения биологического и соци¬ального, естественного и исторического, природного и культурного, т. е. в тот контекст, в котором и до настоящего времени многие проблемы остаются решенными не до конца. Выготский видит в такой постановке не особый аспект исследования проблем развития психики ребенка, но общий предмет исследова¬ния—изучение высших психических функций. Соответственно можно сказать, что к низшим психическим функциям и процессам относятся процессы натуральные, природные, естественные, биологические, а к высшим—культурные, историче¬ские, социальные. На рассматриваемом этапе исследований для Выготского было важно разделить и даже противопоставить описываемые пpOIeccы и явления как различные по природе, как противоположные друг другу. Такая постановка проблемы обеспечивала ее полемичность, резкость. Иногда она выступала как позиция, направленная против природного, естественного, биологического, нату¬рального в психическом развитии человека.
Детская речь и рисунок, чтение и письмо, развитие математических операций и логическое мышление, образование понятий и мировоззрение ребенка—вот далеко
338
ПОСЛЕСЛОВИЕ
уу полный перечень психических функций, которые относятся к высшим и которые до исследований Выготского рассматривались в работах психологов как усложненные натуральные.
Принципиальный недостаток работ "предшественников Выготский видит в том, здо в этих работах перечисленные функции рассматривались, прежде всего с их «природной стороны, исследовались с точки зрения образующих их и входящих в ях состав натуральных процессов» (с. 7). Выготский отмечает как недостаток стремление свести более сложные явления к более простым и элементарным. «Сложные образования и процессы разлагались... на составные элементы и переставали существовать как целые, как структуры. Они сводились к процессам более элементарного порядка, занимающим подчиненное положение и выполня¬ющим определенную функцию по отношению к целому, в состав которого они входят» (с. 7). При таком подходе, как считает Выготский, с необходимостью происходит сведение сложного к простому, неизбежная утрата специфики психо¬логических целостных .образований, их собственных закономерностей. Нужно иметь в виду, что именно в период работы над рукописью происходило интенсивное самоопределение' психологии как науки, ее отделение от смежных наук, самоопределение материалистической психологии в ряду различных психоло¬гических школ.
Для Выготского эти положения преломились в особенно резкой форме при постановке и решении общих проблем психического развития ребенка. Характери¬зуя традиционную точку зрения на психическое развитие, Выготский формулирует три основных положения, на которых она основывалась: изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных • процессов, сведение высших и сложных процессов к элементарным, игнорирование специфи¬ческих особенностей и закономерностей культурного развития поведения. Главная Проблема и основная, критика Выготским традиционной ассоциативной и объектив¬ной (прежде всего бихевиористской) психологии состоит в том, что атомистическая установка этих школ делала принципиально невозможным исследование высших психических процессов, адекватное их психологической природе.
Очень важно понять, что имеет в виду Выготский, когда противопоставляет низшие и высшие формы поведения, ищет соотношения и переходы между ними в психическом развитии ребенка. «...Детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций... она по необходимости ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элемен¬тарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка» (с. 13). В этом положении отчетливо выражена мысль о необходимости «другого», не биологического, понимания развития высших психических функций человека. Однако, выделяя теоретически проблематику исследования высших психических функций, Выготский с присущей ему полемичностью противопоставляет развитие элементарных и высших функций, биологических и культурных основ в их развитии. В то же время в конкретном анализе он во всех случаях отмечает их взаимопереходы.
Начиная собственный анализ, Выготский указывает на те достижения, которые были сделаны на пути к различению и исследованию явлений И процессов, получивших название высших психических функций. Он отмечает, что в объективной психологии (т. е. в бихевиоризме и в рефлексологии) существует лишь одно различение низших и высших форм поведения: как врожденных и как приобретенных реакций. Последние рассматриваются в качестве навыков. Эмпири¬ческая психология представила каждую психическую функцию как включающую «два этажа». «Наряду с механической памятью, как высшая ее форма, различалась логическая память; над непроизвольным вниманием надстраивалось произвольное;
над воспроизводящим воображением возвышалось творческое; над образным мышлением возносилось, как второй этаж, мышление в понятиях; низшие чувствования симметрично дополнялись высшими, импульсивная воля— предвидящей» (с. 13). Вот тот отправной материал, полученный в предшествующей психологии, который Выготский делает предметом анализа.
Для того чтобы отчетливее представить теоретическую позицию и обоснова¬ние собственной постановки проблемы, Выготский сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные,—понятие высшей психической' функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процесса-
339
ПОСЛЕСЛОВИЕ ПОСЛВСЛОВИВ
ми собственного поведения. Таким образом, Выготский ставит не только новую проблему, но одновременно предлагает путь ее решения, включающий анализ культурного развития поведения как исторического на основе овладения процесса¬ми собственного поведения. Заметим, что в. ряде исследований, посвященных Выготскому, анализируется и подчеркивается лишь один из путей решения проблемы развития высших психических функций—их культурное, историческое развитие, в меньшей степени исследован связанный с первым второй путь— овладение процессами собственного поведения. Необходимо сделать и второе замечание. Выготский рассматривает и анализирует не только простейшие, но и высшие психические функции как формы поведения. Такое использование понятий соответствовало общему научному контексту эпохи, в которой разрабатывалась научная концепция культурно-исторического развития высших психических функций.
Формулируя проблему развития высших психических функций как новую, Выготский отчетливо осознавал сложность ее решения. Особую и принципиальную трудность он видел в сложившемся разделении и стремлении противопоставить два типа наук—естественные и гуманитарные, исследующие соответственно низшие и высшие психические функции. «Предельного выражения дуализм низшего и высшего, метафизическое разделение психологии на два этажа достигает в идее разделения психологии на две отдельные и самостоятельные науки: на физиологи¬ческую, естественнонаучную, объяснительную, или каузальную, психологию, с одной стороны, и понимающую, описательную, или телеологическую, психологию духа как основу всех гуманитарных наук—с другой» (с. 17). Выготский отчетливо осознавал отмеченный дуализм и наличие противоположных тенденций в науке, искал пути к их преодолению, но не смог этого сделать на основе данных современной ему науки. Сложившееся к тому времени положение в психологии, выступившее в форме противопоставления указанных тенденций, Выготский рассматривал как психологический кризис, из которого идеалистическая' филосо¬фия и основывающаяся на ней психология сделали ряд ошибочных выводов.
Дуализм и ясно выраженные тенденции кризиса в психологии и поныне разрывают на те же две части современную зарубежную психологию, в которой психология как наука о духе стремится противопоставить себя психологии как естественнонаучной дисциплине.
Ниже мы проследим, каким образом и по каким основньм линиям ищет Выготский решения поставленных проблем и преодоления тех противоречий, которые он отметил между двумя направлениями в психологии как науке о высших психических функциях.
Итак, на основе теоретического анализа Выготский четко формулирует собственный подход к исследованию высших психических функций как историче¬ский, задача которого заключается в том, чтобы показать происхождение и развитие этих функций. В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений. «Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами культурного развития и мышления—языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития специальных высших психиче¬ских функций, не отграниченных и не определенных сколько-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. Те и другие, взятые вместе, и образуют то, что мы условно называем процессом развития высших форм поведения ребенка» (с. 24).
Выделенные две основные части высших психических функций, составля¬ющих, с точки зрения Выготского, высшие формы поведения, имеют как общие, так и специальные особенности развития. Это необходимое различение двух групп явлений проводится далеко не всегда. Чаще всего развитие высших психических функций рассматривается как осуществляющееся по единому общему пути, характерному прежде всего для первой группы явлений, включающих письмо, счет и т. п. Отсутствие такого различения может приводить к ошибкам в понимании научных взглядов .Выготского.
В решении поставленной общей проблемы исторический подход к исследова¬нию включал два аспекта индивидуального генетического развития ребенка— биологическое и культурное развитие, а в истории представленного как два «этапа» развития человека—биологический, охватывающий эволюцию, обеспечивающую
340
?возникновение человека как особого биологического вида (Homo sapiens), и I исторический, продолжающий предшествующий этап на основе собственно истори-t'Wciaax законов. Различая два указанных этапа и типа развития как принципиаль-;; яые, Выготский исходит также из того, что биологическое 'развитие человека как особого вида полностью завершено и весь последующий прогресс осуществляет-' ся по другим законам. (Современная биология оставляет этот вопрос открытым И считает процесс биологического изменения человека продолжающимся.) Опреде¬ляя суть этого положения, Выготский отмечает: «При совершенно изменившемся чипе приспособления у человека на первый план выступает развитие его искусственных органов—орудий, а не изменение органов и строения тела» (с. 26).
Общий смысл сопоставления биологического (эволюционного) и исторического (культурного) развития как двух исторических этапов Выготский видит в том, чтобы различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В то же время Выготский отчетливо осознает, что в условиях онтогенетического развития обе линии находятся в сложном взаимодействии. Все своеобразие, вся трудность проблемы развития высших психических функций ребенка заключается в том, что обе эти линии в онтогенезе слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.
Продолжая ту же линию рассуждений, Выготский приводит конкретный И достаточно общий пример развития активности ребенка, в которой происходит такое принципиальное изменение в развитии, как использование орудий. Предше¬ствующая детская психология, в том числе К. Бюлер, отметила этот факт и этот переход как принципиальное усложнение поведения. Для Выготского же в отмеченном переходе наиболее важен не сам переход, но то, что он не отменяет предшествующей формы активности, а сливается с ней. «Все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, jho обе системы развиваются одновременно и совместно: • факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества*
«Процесс культурного развития поведения ребенка в целом и развитие каждой отдельной психической функции обнаруживают полную' аналогию с приведенным;
примером в том отношении, что каждая психическая функция в свое время переходит за пределы органической системы активности, свойственной ей, и начинает свое культурное развитие в пределах совершенно иной системы активно¬сти, но обе системы развиваются совместно и слитно, образуя сплетение двух различных по существу генетических процессов» (с. 34).
Таким образом, для Выготского главная проблема и предмет исследования в том, чтобы понять «сплетение» двух типов процессов, проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития, раскрыть возрастную и индивидуально-типологическую картину развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том, чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного развития, но в том,'чтобы понять его особенности в сложном сплетении процессов.