Файл: Дипломная работа на тему: Формирование дискурсивной компетенции у учащихся средней школы посредством использования в обучении немецкому языку конструктивистских приемов.docx

• беседу по теме текста с заключительным вопросом, например, «Как вы думаете, о чём речь в тексте с таким названием?»;

• постановку гипотез о содержании текста, месте событий, главных героях на основе аудиовизуальных средств текста: картинок, серий картинок, определённых звуков и т.д.;

• создание параллельных текстов на основе опорных слов из исходного текста.

Мотивировать учащихся к чтению и пониманию текста может составление ими «Поэтических комиксов». Данное задание предполагает следующую работу: Учащиеся делятся на чётное количество групп по четыре человека. Каждой группе предлагается по одному стихотворению. В общей сложности их может быть два, например:

Учащиеся должны проиллюстрировать данный текст в виде серий картинок или комиксов, наиболее полно передав его содержание или наиболее понравившиеся моменты. Затем группы, обменявшись картинками, восстанавливают по ним исходный текст. Полученные произведения (не обязательно рифмованные) зачитываются вслух, оцениваются остальными группами. В заключения группам предоставляются исходные тексты для сравнения полученных результатов с оригиналом.

Целью перспективные заданий является развитие у учащихся интереса к тексту как источнику информации, необходимой им для решения той или иной проблемы, загадки, для собственной творческой деятельности. Данный вид работы предусматривает, как правило, беседу с учащимися по теме текста с целью активировать имеющиеся у них фоновые знания, их представления, мотивировать их, а также включает в себя:

• рисование картинки по содержанию текста;

• дополнение иллюстрации к тексту;

• подбор картинок к тексту;

• постановку иллюстраций в правильном порядке;

• изображение действия/эмоций того или иного героя и т.д.

Сделать работу с текстом более интересной и динамичной могут, в частности, следующие стратегии при постановке заданий:

- спортивная;

- сюрпризная.

Рассмотрим их более подробно и приведём примеры конкретных заданий и речевых установок.

Спортивная стратегия имеет преимущественно отношение к формам работы на уроке и предполагает формулировку заданий с помощью вопросов «Кто быстрее…», «Кто точнее…», «Кто больше…». Текст преподносится как загадка, ответить на которую возможно лишь прочитав и поняв текст. Ограниченные временные рамки, атмосфера соревнования создают интерес к тексту и атмосферу интеллектуального напряжения в процессе его чтения.

При сюрпризной стратегии, имеющей отношение, прежде всего, к содержанию текстов, учащимся предлагается информация, контрастирующая с их привычными клишированными представлениями, нарушающая автоматизмы их мышления и сложившиеся стереотипы.

Например, можно провести откровенную беседы учителя с учащимися, что им нравится и не нравится в школе: оценки, предметы, домашнее задание, расписание и так далее. Учащиеся могут нарисовать мини-плакаты, против чего они выступают. Учитель просит затем учащихся поразмышлять над вопросом, возможна ли школа без стресса. После того, как учащиеся высказали свои мнения, учитель предлагает прочитать текст и отметить основные особенности подобной школы. Учащиеся, относящиеся в большинстве своём к школе как к вынужденной обязанности, актуализировав перед этим все свои школьные проблемы, с интересом будут читать текст с целью выяснить, а возможно ли иначе.

Предтекстовые симулятивные задания принадлежат ко второму виду заданий, мотивирующих учащихся к чтению, создающих ситуативный контекст, в котором текст воспринимается учащимися естественно или является актуальным для них на данный момент времени.

Симулятивные задания предусматривают создание ситуативного контекста на основе вымышленных фантастических или игровых обстоятельств при сохранении или изменении учащимися своего «Я».

Симулятивные задания оптимальны при работе с прагматическими текстами: меню, ТВ – программой, объявлениями, прогнозами погоды и т.д. Данные виды текстов имеют узкую коммуникативную направленность, и интерес к ним обусловливается, как правило, специфическими жизненными обстоятельствами. На уроке возможно, в частности, посредством симулятивных заданий создать ситуации, в которых учащиеся имеют необходимость/ личностную потребность обратиться к данным текстам.

Данные задания, не смотря на фантастичность предлагаемых ситуаций, будят в учащихся естественные чувства любопытства и интереса. Они обращаются к текстам с естественной потребностью его прочитать и извлечь необходимую для них информацию в соответствии с их настроением, предпочтениями. Вымышленные ситуации воспринимаются как естественные на данный момент времени и при данных обстоятельствах.

Гипотетическое продумывание учащимися возможного содержания текста на основе названия, иллюстраций, опорных слов из текста готовит их воспринимать текст более целенаправленно; пробуждает их интерес, заставляет узнать о ситуации или проблемах, затронутых в тексте.

Обращение к эмоциональной и интеллектуальной сфере учащихся, к их внутреннему миру и жизненному опыту также актуализируют текст для учащихся, создаёт у них потребность его прочитать и понять. Данные задания позволяют избежать дословного чтения, которое, как правило, и создаёт трудности при работе с аутентичным материалом в дальнейшем.

Так же стоит отметить, что предтекстовая работа автоматически может включать в себя снятие лексико-грамматических трудностей. Введение в ситуацию посредством тематической беседы, аудиовизуальных средств активирует фоновые знания учащихся, которые они имеют как в изучаемом языке, так и в жизненном опыте. Благодаря этому, значение одних новых слов и языковых явлений будет раскрыто при чтении по контексту, других по знакомым словообразовательным элементам.

Обучение учащихся технологиям чтения посредством заданий, задающих цель чтения/предполагающих использование определённых видов чтения, необходимых учащимся для понимания и поиска необходимой информации, является второй основной стратегией аутентизации текста.

На уроке учащиеся, как правило, не имея возможности выбора, вынуждены работать со специально отобранными для них текстами.

Иногда из-за большой грамматической сложности текста учащимся, например, предлагается единственное задание на развитие поискового чтения - найти в незнакомом тексте определённую информацию: время, названия городов, сумму и т.д., или задание просмотреть текст и определить его тему.

Таким образом, текст превращается в инструмент для развития определённого вида чтения, то есть перестаёт быть собственно текстом. Также, очень часто при отработке той или иной технологии на основе отдельного текста, ни авторы учебников при постановке заданий к тексту, ни учитель при работе с данным текстом в классе не берут в расчет, что огромный массив текста остаётся, возможно, за пределами понимания учащихся. С одной стороны, это способно вызвать у них чувство разочарования из-за неудовлетворённого любопытства, с другой – остаётся без внимания богатый содержательный и языковой материал. На его основе могли бы быть применены различные творческие послетекстовые задания.

Но, прежде всего, чтение без понимания учащимися основного содержания текста противоречит естественному процессу чтения.

Решением данной проблемы можно обозначить:

1. Применение на одном тексте известных технологий чтения с целью максимального погружения учащихся в содержание текста;

2. Последовательное обучение технологиям чтения на каждом отдельном фрагменте текста.

В обоих случаях используются рассмотренные выше антиципационные и симулятивные задания, которые задают учащимся цель чтения и направляют их на поиск информации, необходимой для решения той или иной задачи.

Таким образом, конструктивизм при работе с текстом предполагает различные стратегии, которые актуализируют тексты для учащихся, мотивируют их, делают работу с текстами более интересной и динамичной, затрагивают эмоции, различные чувства восприятия. Он способствует тому, что у учащихся появляется естественный интерес к тексту, потребность прочитать его, понять и извлечь необходимую для них информацию.

2.3. Конструктивистские технологии и приемы, способствующие созданию на уроке аутентичных ситуаций общения

Под «технологией» в образовании понимается не использование технических средств, а управление учебным процессом; обучающие технологии преобразовывают дидактические законы и принципы в эффективные методы преподавания [Пояганова, 2007: 2].

Педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике [Беспалько, 2009: 6].

Понятие «технология обучения», согласно определению ЮНЕСКО (1986 г.) включает системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путём учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования [Селевко, 2011: 15].

Технологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических целей. Технология делает процесс обучения максимально управляемым, что и является основным отличием от традиционного, «нетехнологического» обучения. Существует множество технологий и методик обучения иностранным языкам, что обусловлено сложностью самого процесса обучения и объективной невозможностью применения универсальных методик, которые бы подходили не для «универсального», а для конкретного обучаемого в контексте решения определённой задачи, в зависимости от этапа обучения, с учётом многих факторов.

В методической литературе в контексте технологий обучения встречается часто термин «метод».

В методике обучения иностранного языка «метод» – обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Метод (в широком смысле слова) – генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный и другие). Метод (в узком смысле слова) – способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение) [Колесникова, 2008: 410].

В узком понимании метод обучения является одним из важнейших компонентов учебного процесса и означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность [Ильина, 1984: 37]. Методом обучения называют также способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения [Бабанский, 1983: 211]. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.