Файл: shpargalka_logopediya.doc

6. Этиология нарушений речи.

Этиология – наука о причинах (воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть).

Группы причин:

1. Внутриутробные патологии, приводящие к нарушению развития плода: токсикоз, вирусные заболевания (грипп, ОРВИ, краснуха, корь, цитомегалия, токсоплазмоз), эндокринные заболевания (сахарный диабет), внутриутробные травмы, внутричерепные кровоизлияния, радиация, вибрация, несовместимость по резус-фактору и иммунологическая несовместимость (проникают через плаценту, вызывают распад эритроцитов плода; в результате выделяется непрямой билирубин – вещество, токсическое для ЦНС), интоксикации (курение, алкоголь)

2. Родовые травмы и асфиксия во время родов: затяжные роды, обвитие пуповины, акушерские манипуляции.

3. Недоношенность.

4. Заболевания в первый год жизни: вирусные (грипп, ОРВИ), детские инфекции (корь, краснуха), хронические соматические заболевания (хр. пневмония), нейроинфекции (менингит, энцефалит).

5. Травмы черепа с сотрясением мозга.

6. Наследственные факторы: генные мутации (фенилкетонурия – нарушение обмена веществ, УО, недоразвитие речи); хромосомные синдромы (болезнь Дауна, синдром ломкой Х-хромосомы: дизартрия, заикание, ускоренный темп речи); У-хромосомные проявления (у мальчиков)

Наследственные факторы: ринолалия с расщелиной неба - 10-30%; заикание – 17,5%; дисграфия, дислексия.

7. Неблагоприятные социально-бытовые условия: пед. запущенность; эмоциональные депривации (недостаточность эмоционально-положительного контакта со взрослыми, в первую очередь с матерью)

7. Классификации нарушений речи. Псих-пед. Классификация.

Две классификации речевых нарушений: клинико-педагогич. (Гриншпун, Ляпидевский, Правдина) и психолого-педагогич. (Левина).

В основе клинико-педагогической - психолингвистические критерии (1.Какая форма речи нарушена устная или письменная; вид речевой деятельности, применительно к каждой из форм речи нарушен: для устной речи – нарушение процесса говорения или слушания, письменной – нарушение процесса письма или чтения; 3. Какое звено (этап) порождения или восприятия речевого высказывания нарушено).

Значимо - какие компоненты речевой системы нарушены. Эта классификация используется в качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений.

Нацелена на: разработка методов педвоздействия; выявление общих проявлений дефекта при различных формах аномального развития речи у детей; возможность групповой коррекции.

Психолого-педагогическая классификация. Делится на 2 группы:

1. Нарушение средств общения.

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Недоразвитие может быть выражено в различной степени: от лепета до фразовой дефектной речи – 1, 2, 3 уровень речевого развития

2. Нарушение в применении средств общения.

Заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

Нарушения чтения и письма относятся к 1 группе речевых нарушений, самостоятельными не являются, рассматриваются, как отсроченные во времени проявления ФФНР и ОНР.

8. Клинико-педагогическая классификация нарушений речи.

Две классиф.реч. наруш: клинико-пед. (Гриншпун, Ляпидевский, Правдина) и псих-пед. (Левина). В основе клинич. – изуч. этиологии (причин) и патологии (патологич. проявлений) речевой недостаточности.

Опирается на сотруднич-во с медициной; виды реч. наруш. не привязыв-ся к формам забол-й; ориентир-на на коррекцию дефектов речи.

Характерно выд-е след. данных проявл-я дефекта: какими факторами обусловлен дефект (социальн. – биологич.); на каком фоне разв-ся (органическом – функц-м); в каком звене речевой системы локализуется (центральном – периферическом); какова степень нарушения; время наступления дефекта.

Критерии, позвол-е выделить осн-е группы нарушений речи: 1.наруш-я формы речи (устная или письменная); 2.наруш-я вида речевой деят-ти, применительно к каждой из форм: для устной – нарушения говорения или слушания, для письменной - нарушения чтения или письма; 3.нарушения этапа (звена) порождения или восприятия речи.

Характерно выделение следующих данных проявления дефекта:

І Нарушения устной речи:

1.Наруш. фонац-го оформления высказ-я. 1.1.Наруш-я голосообразования. Дисфония (афония) – наруш. или отсутств. фонации вследствие патологич-х изм-й голосового аппарата. 1.2.Наруш. темпо-ритмич. организации высказывания. Бради-, тахилалия - патологически замедл. (ускоренный) темп речи. Заикание – наруш. темно-ритмич. организации речи, обусловл-е судорожным сост-м мышц речевою аппарата. 1.3.Наруш. звукопроизносит. организации. Дислалия – наруш. звукопроизнош. при нормальном слухе и сохранной иннервации речев. аппарата. 1.4.Наруш. неск-х звеньев фонац-го оформления. Ринолалия — наруш. тембра голоса и звукопроизнош, обусловл-е анатомо-физиологич-ми дефектами речев. аппарата. Дизартрия – наруш. произносит. стороны речи, обусловл. недостат-й иннервац. мышц реч. аппарата.

2. Наруш. структурно-семантич. или внутр-го оформления высказ-я. Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органич-го поражения речевой зоны КГМ во внутриутробном или раннем периоде развития при сохранном интеллекте. Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением ГМ (речь распадается).

ІІ Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) - частичное или полное специфическое наруш. процесса чтения. Дисграфия (аграфия) - частичное или полное специфическое наруш. процесса письма.

9. Принципы логопедического воздействия.

Принципы логопедич. воздействия – те общие исходные полож, кот. опред-т деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

1. Этиопатогенетич-й. При устр-и речевых наруш. необх-мо учит-ть совок-ть этиологич. факторов, обуславл-х их возникн-е: внешн.; внутр-е; биологич; соц-психологические. Н-р, при дислалии с неправильным прикусом наблюдается сочетается с ортодонтическим вмешательством (нормализация прикуса).

2. Системности и учета структуры реч. наруш. Необх-мо учит-ть стр-ру дефекта, опр-ть ведущее наруш, соотнош-е первичного и вторичного наруш. Воздействовать на все компоненты речевой системы. Н-р, при дизартрии ведущее нарушение - расстройство фонетич. стороны речи из-за параличей и порезов мышц речевого аппарата, нарушение словарного запаса. Поэтому логопедич. возд-е напр-но на коррекцию звукопроизнош. и разв-е речи в целом.

3. Комплексности. Наруш. речи в больш-ве случаев предст-т синдром с речевыми и неречевыми симптомами. Это опред-т необх-ть комплексного возд-я: психолого-медико-педагогического. Например: при моторной алалии.

4. Дифференцированного подхода. Логоп. работа у различных категорий детей с ОПФР имеет свою специфику. Следует учитывать ур-нь разв. речи, познават-й деятельности, особенности сенсорной сферы, особенности моторики.

5. Поэтапности. Выделяются различные этапы. Каждый характеризуется своими целями, задачами, методами, приемами коррекции. Последовательно формируются предпосылки к переходу от одного этапа к другому. Н-р: при коррекции дислалии: постановка, автоматизация, дифференциация звука.

6. Развития. Выделение задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

7. Онтогенетический. Строится с учетом закономерностей и последоват-ти формир-я разл-х форм и функций речи. Н-р: при наруш-и разл-х групп звуков последоват-ть в работе опред-ся последовательностью их появления в онтогенезе.

8. Учета личностных особ-й. Логоп. возд. учитывает личностные особ. и при кор. речи оказ-т вл-е на личность. Н-р: при заикании набл. дисгармоничное разв. личности, наруш. межличностных отн-й, что устр-ся в проц. коррекц. заикания.

9. Деятельного подхода. Кор. речи пров-ся с учетом ведущ. вида д-ти: в дошк. возрасте – игровой, в школьном – учебной. Ведущ. вид д-ти явл-ся средством развития.

10. Использ-я обходного пути. В проц. преодоления сложных речевых наруш. созд-ся новые функц-е системы на базе сохранных звеньев. Н-р: при сенсорной алалии невозможно различение звуков на слух, поэтому различают в обход пораженного компонента с опорой на зрение и кинестетические сигналы.

11. Формир-я речевых навыков в условиях естественного речевого общения. С учетом ведущей деятельности моделируются различные ситуации речевого общения. При этом необходима тесная связь в работе логопеда, педагогов, психолога, семьи.

Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактич. принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.