Файл: Ответы на вопросы по гос. экзамену.docx

 Рассмотрим содержательное наполнение каждой из данных частей.

1. Концептуальная основа техноло­гии. Важнейшим атрибутом педагогической технологии является концептуальное обо­снование её сути. Концепция должна со­держать, как минимум, пять основных со­держательных блоков:

1. проблемное поле рассматриваемой сферы деятельности;

2. ценностные основания преобразо­вания педагогической практики;

3. цель проектируемой деятельности с описанием её конечного продукта;

4. теоретические положения, состав­ляющие смысловое ядро замысла и опреде­ляющие в связи с этим основное содержа­ние будущей деятельности;

5. принципы, конкретизирующие всю выстраиваемую деятельность.

 Итак, в первую очередь необходимо сформулировать проблему. Проблема — это фиксирование определённого несоот­ветствия, из чего следует необходимость преобразования педагогической деятельнос­ти. Если же нет проблемы, то и нет осно­ваний для изменения существующей педа­гогической практики. А следовательно, и нет необходимости в разработке либо вне­дрении новых технологий. 

Итоговые фразы этого блока могут зву­чать примерно так: "Таким образом, очевид­на проблема — разрыв между ... и ..., что свидетельствует о необходимости преобра­зования педагогической практики".

Например, при анализе ситуации, свя­занной со сферой социально-бытовой под­готовки учащихся с интеллектуальной недо­статочностью, нами была сформулирована проблема — разрыв между требованиями современной социокультурной ситуации к выпускнику школы, вступающему в само­стоятельную жизнь, и состоянием социаль­но-бытовой подготовленности учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Из этого следовала необходимость преобразо­вания процесса социально-бытовой подго­товки учащихся с интеллектуальной недо­статочностью.

Далее необходимо предъявить ценност­ные основания преобразования педагоги­ческой практики.

В данной части должны быть изложены те положения, идеи, приоритеты и т. п., ко­торые стали основой для построения по-новому педагогического процесса. Они дол­жны быть чётко, лаконично Сформулирова­ны и иметь ссылки на источники (например: 1. Положение Конвенции ООН о правах ре­бёнка, гласящее .... 2. Идея о...). Кроме того, после каждого положения, идеи и т. п. следует сказать о том, что означает их воплощение в педагогический процесс ("Из этого следует", "Воплощение данных ценностей в контексте подготовки к ... оз­начает ...", "Данное положение предполага­ет..." и др.).

Например, "Ценностными ориентирами процесса формирования социально-бытовых умений у детей с интеллектуальной недо­статочностью явились следующие:

1. Лица с недостатками развития имеют право на жизнь в таких условиях и в такой среде, которые бы мало отличались от усло­вий обычной жизни их сверстников и в ко­торых человек с ограниченными возможнос­тями чувствует себя комфортно. Из этого следует, что педагогический про­цесс должен быть направлен на обеспече­ние социально-бытовой подготовки детей, адекватной современному уровню жизни.

2. Признание права ребёнка на индиви­дуальность и уникальность. "Каждый ребё­нок имеет уникальные особенности, интере­сы, способности и учебные потребности ... Необходимо разрабатывать системы обра­зования и выполнять образовательные про­граммы таким образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих осо­бенностей и потребностей". Воплощение данных ценностей в контексте социально-бытовой подготовки детей означа­ет предоставление системой образования каждому ребёнку возможности достижения максимального для него уровня компетен­ции в области жизнеобеспечения, доступ­ное содержание обучения и оптимальный индивидуальный темп усвоения. 

В соответствии с заявленной проблемой и ценностями формулируется цель проек­тируемой деятельности с описанием её ко­нечного продукта. Например, "Целью процесса обучения в области бытового труда является ребёнок, владеющий базовыми бытовыми трудовыми умениями на уровне, обеспечивающем ему самостоятельную, независимую жизнедеятельность".

Далее предъявляются теоретические положения, составляющие смысловое ядро замысла и определяющие в связи с этим основное содержание будущей деятельности. В данном блоке концепции называются и кратко характеризуются в аспекте проек­тируемой деятельности те теории, положе­ния, подходы и т. п., которые выступили в качестве научно-теоретической основы вы­страиваемого по-новому педагогического процесса. И завершает концептуальную часть при описании технологии указание принципов конкретизирующих всю выстраиваемую деятельность. В этом блоке в соответствии со всем вышеназванным предъявляются основные положения (принципы), на основании кото­рых реализуется педагогическая деятель­ность. После формулирования каждого по­ложения указывается, что означает его ре­ализация в педагогической деятельности. Например, "1. Единство социализации и индивидуализации. Реализация этого принципа предполагает:

1) овладение детьми обязательным для всех объёмом знаний и умений в области бытового труда (жизненно значимым минимумом);

2) учёт индивидуальных достижений, возможностей и характера трудностей детей в процессе обучения. Это осуществляется путём инди­видуализации темпа овладения единым для всех программным материалом, вариатив­ности заданий & процессе обучения, оказа­ния разных видов помощи".

Итак, при описании разработанной или внедряемой педагогической технологии в первую очередь предъявляется её концеп­туальная основа, поясняющая, в связи с чем возникла необходимость её разработки или внедрения (наличие определённой про­блемы и необходимость изменить педагоги­ческую практику), какие ценности положены в основу замысла, в чём видится цель пе­дагогической деятельности, какие теорети­ческие положения составили смысловое ядро замысла, с учётом каких принципов и как выстраивается педагогическая деятель­ность. Всё это должно составлять не просто отдельные, независимые друг от друга блоки информации, а логическую цепочку, в которой каждый последующий элемент вы­текает из предыдущего:

2. Процессуальная характеристика технологии. Эта часть — собственно опи­сание технологии. Для предъявления техно­логии разрабатываются технологические характеристики каждого этапа деятель­ности:

• цель,

• средства достижения цели,

• продукт (результат).

 Собранные в определённой последова­тельности, такие характеристики и состав­ляют технологию деятельности [9].

 Например, этапы технологии форми­рования социально-бытовых умений у учащихся с интеллектуальной недостаточ­ностью описывались следующим образом:

1. Начальный диагностический.

Цель — выявить объём и состояние (правильность, уровень самостоятельности) имеющихся у детей социально-бытовых умений.

Средства достижения цели — практичес­кие задания, поручения, выполняемые деть­ми как на уроках СБО* (уроках диагности­ческой направленности в начале учебного года), так и во внеурочное время.

Результат (продукт) этапа — сведения об объёме и состоянии социально-бытовых умений у каждого ученика класса, отражён­ные в диагностической карте.

3. Ресурсное обеспечение — также важная часть при предъявлении технологии. Для обеспечения возможности широкого применения технологии важно предложить все необходимые для её воспроизведения материалы: содержание и методика диагно­стической деятельности, методические ре­комендации педагогам по работе на каждом этапе технологии, описание необходимых средств обучения и др.

Таким образом, технология отражает про­цесс, последовательность, логику педагогичес­ких действий, отличается алгоритмичностью.

Таким образом, методика является со­вокупностью различных методов обучения, воспитания и др. и не выстраивает их в определённую логику при непосредственной реализации в педагогическом процессе. Технология всегда предполагает опреде­лённую логику, последовательность педаго­гических методов и приёмов — технологи­ческую цепочку действий, выполнение кото­рых гарантирует получение запланирован­ных результатов.

11. Цель и основные направления коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Вопрос № 8

Направления коррекционно-развивающей работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью школьного возраста.

Общая цель коррекционно-развивающей работы – содействию развитию ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если конкретные задачи коррекционно-развивающей работы определяются с учетом возрастных особенностей детей и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза. В связи с этим обозначим некоторые моменты, значимые для определения задач коррекционно-развивающей деятельности:

• Коррекционное воздействие необходимо строить так, чтобы оно соответствовало основным линиям развития в данный возрастной период, опиралось на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

• Коррекция должна быть направлена на доразвитие и исправление, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.

• Коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.

• Коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.

• Коррекционно-развивающая помощь должна начинаться как можно раньше.

• Коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.

Основные направления

Оздоровительное направление.

Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. Воздействие неблагоприятных факторов, наличие хронических и текущих соматических заболеваний ослабляет нервную систему ребенка, приводит к астенизации. Это сказывается на темпах психического развития, снижает познавательную активность ребенка. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий , ведение рационального режима дня, создание оптимального режима дня и т. д.