Файл: Адаптация детей в условиях первого класса школы (Опытно-экспериментальная деятельность по содействию адаптации первоклассников к школьному обучению).pdf

- Социальная адаптация. Один из ключевых критериев школьной адаптации является специфика поведения первоклассника в условиях школы, а именно: сформированное адекватное поведение, установление контактов со своими одноклассниками и учителями. По мнению автора, разработавшего данную классификацию школьной адаптации – Д.Ю. Соловьевой, на начальном этапе обучения способности первоклассника к конструктивным взаимоотношениям в новой социальной среде на прямую зависят от семейных взаимоотношений, а также от характера трансляции школьных норм и правил^[13]. Нельзя не согласится с данным утверждением, ведь при ознакомлении с новыми формами социального поведения, первоклассники приступают к экспериментированиям с ними, могут применять их как в условиях школы, так и семьи.

Эффективность процесса адаптации напрямую зависит от того в какой степени ребенок оценивает себя и свои отношения с другими людьми. Исходя из этого, мы можем судить о том, что основным индикатором трудности протекания адаптивного процесса будут являться негативные изменения, происходящие в поведении ребёнка. Такие изменения будут выражаться в чрезмерном не типичном возбуждении, возможно агрессивности, либо наоборот заторможенности, развития депрессивности. Очень часто у детей, кому сложно дается процесс адаптации наблюдаются чувство страха перед школой, неделание ее посещать^[14].

При изучении процесса адаптации ребёнка к школьным условиям, большинство исследователей выделяют уровни адаптации. Нам представляется достоверным источник автора А.Л. Венгер, описывающий три уровня адаптации к школе^[15]:

1. Высокий уровень, выражающийся в положительном отношении первоклассника к школе, адекватном восприятии школьных требований, в легком усваивании учебного материала, в решении усложненных задач, прилежности, выполнении поручений без излишнего контроля со стороны взрослых.
2. Средний уровень. Первоклассник с положительным отношением к школе, посещение школьных занятий не вызывает у него отрицательных эмоций, переживаний. При таком уровне учащийся может вполне усвоить учебным материал, при условии, что учитель подробно и наглядно будет его излагать, наряду с этим, учащийся может решить самостоятельно типовые задачи. Первоклассник со средним уровнем адаптации может быть сосредоточен лишь в тех случаях, когда его действительно что-то интересует, занимает.
3. Низкий уровень адаптации, который выражается и отрицательном или индифферентном отношении первоклассника к школе, очень часто школьник жалуется на плохое самочувствие. У такого первоклассника доминирует подавленное настроение, нарушение школьной дисциплины. Учебный материла усваивается таким учащимся фрагментарно, самостоятельная работа практически исключена. Первокласснику с низким уровнем адаптации требуется постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны взрослых. Может сохранить работоспособность и внимание при условии удлиненных пауз для отдыха. Как правило, близких друзей в школе и классе нет, по фамилии и именам знает лишь некоторую часть своих одноклассников.

Таким образом, обобщая вышесказанное, хотелось бы отметить, что уровневое деление А.Л. Венгер утверждает неравномерное распределение среди первоклассников процесса адаптации к школьным условиям, зависящее от множества определяющих факторов.

Успешность адаптивного период зависит от множества факторов. Авторы (Л.П. Баданина, М.Р. Битянова, А.А. Налчаджян, Т.С. Семенова) среди основных факторов называют: возрастные психологические и индивидуальные особенности детей; психофизиологическое здоровье, уровень готовности к школьному обучению, возраст начала обучения, некоторые особенности школьной ситуации, взаимоотношения со своими сверстниками и учителями, микроклимат в семье, а также некоторые параметры психического развития.

В рамках данного исследования целесообразно подробнее рассмотреть некоторые из указанных факторов, влияющих на успешность процесса адаптации.

М.М. Безруких называет возраст начала систематического обучения одним из основополагающих факторов, влияющих на процесс адаптации. Здесь же автор отмечает, что адаптация шестилетних детей происходит дольше, у таких детей можно часто наблюдать увеличенный уровень напряжения всех систем организма, низкую и неустойчивую работоспособность^[16]. Данное утверждение автора мы считаем вполне правомерным, ведь тот год, который отделяет шестилетнего ребенка от семилетнего крайне важен для его психофизиологического развития. С точки зрения физиологии, младший школьный возраст является временем бурного физического роста детей, явно опережающем нервно-психическое развитие. Данный факт выражается в ослаблении нервной системы, проявляющееся в повышенном уровне утомляемости, беспокойстве. Все это существенно усугубляет ситуацию для самого ребёнка, в известно мере истощает его силы, снижает возможности в опоре на раннее приобретенные психические новообразования^[17].

Следующим не менее важным фактором, определяющим успешность процесса адаптации является готовность первоклассника к началу систематического обучения. Психологическая готовность является важнейшим итогом психического развития на этапе дошкольного детства^[18]. Психологическая готовность характеризуется уровнем развития и формирования личности ребенка в интеллектуальном, мотивационном, коммуникативном и физическом плане. В отечественной психологии имеется большое множество представлений о психологической готовности к процессу обучения в школе, которые в своем большинстве базируются на идее, которую сформулировал выдающийся Л.С. Выготский, утверждавший, что готовность к школе состоит не столько в количественном запасе знаний, сколько в развитии познавательных процессов. Автор психологическую готовность к школе связывает с развитыми способностями к обобщению, дифференцированию в соответствующих категориях предметов и явлений окружающей действительности, устанавливанию причинно-следственных связей, самостоятельным выводам^[19].

Успешность адаптивного периода к школе в большей степени определяется и такими факторами как: содержание процесса обучения и методика преподавания. Рациональная организация учебного процесса и режима дня соответвенно в значительной степени облегчают адаптивный процесс, при этом важно учитывать, что расписание учебных предметов, методика преподавания, насыщенность учебной программы должны строго соответствовать психофизиологическим возможностям детей первого класса.

Нельзя исключать из данной категории предварительное пребывание детей в дошкольных учреждениях. Известно, что успешнее и быстрее адаптируются к школьному обучению дети, которые посещали до школы детский коллектив, имеют опыт налаживания взаимоотношений со сверстниками и взрослыми в учебной ситуации.

Трудности адаптивного периода могут привести к школьной дезадаптации, определяющаяся как нарушение процесса приспособления личности школьника к школьным условиям, выступающее как частное явление расстройства у первоклассника общей способности к психологической адаптации^[20]. Одна из основных причин школьной дезадаптации по мнению большинства исследований – несоответствие функциональных возможностей первоклассника тем требованиям, которые предъявляются современной образовательной системой^[21], говоря другими словами, отсутствие «школьной зрелости». Анализ литературы дал нам возможность выделить дополнительные причины: недостаточный уровень интеллектуального развития первоклассника, социальная незрелость, отсутствие коммуникативных умений, неудовлетворительное психологическое или физическое здоровье школьника. Результатом школьной дезадаптации будет являться проявления целого комплекса неспецифических трудностей, которые связаны в своем большинстве с нарушениями деятельности^[22].

Итак, подводя итоги по данной главе исследования необходимо акцентировать внимание на следующих моментах: процесс адаптации к школьным условиям – приспособление личности первоклассника к новым социальным условиям, связанных с вхождением ребенка в школьную среду. Основные показатели успешной адаптации к школьным условиям – положительное отношение первоклассника к школе, к урокам; принятие им новых норм и правил, требований; сформированность положительной мотивации к процессу обучения; хорошее психоэмоциональное самочувствие ребенка; принятие новой социальной роли школьника; адекватное поведение. Комплекс указанных показателей определяют степень адаптированности первоклассника, в то время как отклонения в той или иной сфере говорят нам о нарушениях приспособления личности учащегося к школе, о риске возникновения дезадаптации.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

На сегодняшний день, возрастные границы младшего школьного возраста совпадают с этапом обучения детей в начальной школе, и устанавливаются в пределах 6-7 лет до 9-10 лет. В данный период осуществляется физическое и психологическое становление ребенка, которое позволяет ему систематически обучатся в школе.

Как было уже сказано в предыдущем параграфе, начальный этап обучения в школе знаменуется кардинальным изменением социальной ситуации развития ребенка. В прошлом дошкольник - теперь становится «общественным» субъектом, имеющим социально значимые обязанности и ответственность, при выполнении которых будет получать общественную оценку^[23].

В процессе всего младшего школьного возраста у детей начинает складываться новый тип взаимоотношений со своими сверстниками и взрослыми. Безусловный авторитет взрослых, который превалировал в период дошкольного детства, постепенно утрачивается, и к концу младшего школьного возраста большее значение начинают приобретать сверстники, в значительной степени возрастает роль детского сообщества^[24].

В данном возрасте осуществляется развитие и другого немаловажного новообразования – произвольное поведение. Ребенок теперь более самостоятелен, сам может выбрать модель поведения в той или иной ситуации. Базисом данного вида поведения являются нравственные мотивы. Посредством того, что ребёнок вбирает в себя моральные ценности и нормы, он стремится следовать некоторым соответствующим правилам и законам^[25].

С развитием у младших школьников произвольности их поведения связаны такие новообразования данного периода как планирование собственных результатов действия и рефлексия^[26]. В данном контексте правомерно отмечает М.М. Безруких, что младший школьник вполне в состоянии адекватно оценить собственный поступок с точки зрения его результатов и изменить собственное поведение, спланировав его соответствующим образом^[27].

Формирование личностных качеств младших школьник находится в тесной взаимосвязи со школьной успеваемостью, оценкой его обучения. Ребенок в данном возрасте крайне сильно склонен влиянию внешних воздействий, посредством чего активно впитывает в себя знания.

Нельзя не отметить личность учителя, которая занимает ключевую роль в установлении нравственных норм, а также формировании детских интересов. Несомненно, в данном возрасте взрослые занимают в жизни ребёнка важнейшее место. Эмоционально-оценочное отношение взрослых к действиям и поступкам ребёнка характеризует формирование нравственных чувств детей младшего школьного возраста, его ответственного отношения к нормам и правилам^[28].

Наряду со всем вышесказанным, хотелось бы также отметить, что именно в младшем школьном возрасте дети начинают осознавать себя личностью, и это проявляется во всех сферах их жизни. Особенно отчетливо это становится заметно во взаимодействии со сверстниками. Младшие школьники ищут новые, уже групповые формы активности. В данном возрасте они обучаются навыкам приобретения друзей, нахождения общего языка с разными детьми. Младший школьник стремиться к развитию навыков именно того вида деятельности, который принят и ценен в привлекательной для него компании, чтобы посредством данного навыка можно было выделится в компании, добиться успехов и результатов. Как утверждает Л.И. Божович, мотив достижения успеха является ключевым мотивом деятельности младшего школьника^[29].

В данном возрасте также у ребенка начинается формирование направленности на других людей, которая активно выражает себя в социальном поведении.

Таким образом, можно утверждать, что младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Полноценное переживание данного возраста, его положительные приобретения и новообразования выступают необходимым основанием, на котором будет строится дальнейшее развитие и совершенствование ребёнка как активного субъекта познания и деятельности.

По утверждению М.Н. Иванова и И.А. Нахалова, интересы детей младшего школьного возраста можно охарактеризовать в первую очередь недифференцированностью, детей данного возраста привлекают совершенно разные сферы знания без всякой взаимосвязи между ними^[30]. Многие авторы исследую особенности младшего школьного возраста выделяют специфику интересов детей. Так, С.Л. Рубинштейн отмечает неустойчивость и «недолговечность» интересов; А.А. Люблинская отмечает «непостоянство», способность с легкостью переключится с одного вида деятельности на другой. Известный отечественный психолого Н.Г. Морозова такой вид интереса, который свойственен для младшего школьного возраста называет эпизодическим, ситуативным, реактивным^[31].