Файл: 1 Характеристика понятия логические универсальные учебные действия 8.docx

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития логических универсальных учебных действий у младших школьников в процессе технологического образования

1.1. Характеристика понятия «логические универсальные учебные действия»

Новый федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) декларирует, как основной приоритет системы образования формирование у школьников общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, а не только освоение учащимися конкретных знаний, умений и навыков в рамках отдельных дисциплин [5]. Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты. Основные результаты обучения детей в начальной школе — это формирование универсальных способов действий [21].

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъек­та к саморазвитию и самосовершенствованию путем созна­тельного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учеб­ной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение но­вых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

А.Г. Асмолов выделяет следующие функции универсальных учебных действий являются:

1) обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

2) создание условий для развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, компетентности «научить учиться», толерантности в поликультурном обществе, высокой социальной и профессиональной мобильности;

3) обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и  формирование  картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

По мнению А.Г. Асмолова, универсальный характер  универсальных учебных действий  проявляется в том, что они:

1) носят надпредметный, метапредметный характер;

2) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;

---

3) обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса;

4) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания;

5) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и  формирования  психологических способностей учащегося [19].

В каче­стве измеряемых показателей приняты предложенные П.Я. Гальпериным свойства универсальных учебных действий: уровень (форма) выполне­ния действия, полнота (развернутость), ра­зумность, сознательность (осознанность), обобщенность и критичность [10, 31].

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования второго поколения универсальные учебные действия разделяются на 4 вида:

1) коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми;

2) личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий: действие смыслообразования; действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания;

3) регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль в форме сличения способа действия и его результата, коррекция, оценка, волевая саморегуляция;

4) познавательные действия включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем [58].

О.Н. Куликова считает, что познавательные действия включают действия исследования, поиска, отбора и структу­рирования необходимой информации, моделирование изучаемого содержания. Часто ин­терес обучающегося к учебе возникает при исследовании какой-либо темы. Ребенок как бы превращается в маленького ученого, перед которым стоит задача самостоятельно собрать нужные сведения, провести наблюдения, сделать вывод, а также самому оценить собствен­ный результат. Кроме появления интереса к знаниям, который, как правило, ослабевает у школьников в период обучения в школе, у ученика развивается способность объективно относится к результатам своего труда [29].

---

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы [32].

Рассмотрим особенности логических универсальных учебных действий.

В словаре Д.Н. Ушакова под словом «логический» понимается «основанный на правильном умозаключении, отвечающий требованиям логики» [57, 689].

«Логическое мышление» как феномен изучается различными науками: философией, психологией, логикой. Каждая из них по-своему, определяет его сущность. С.В. Солнышко понимает под логическим мышлением абстрактное, аналитическое, синтетическое мышление, функционирующее на базе языковых средств, активно развивающееся у человека, начиная с определенного возраста – с началом его обучения [53].

Мышление, по определению Л.М. Фридман, − это процесс сознательного отражения действительности в та­ких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недо­ступны непосредственному чувственному восприятию [59, 15].

По мнению А.В. Белошистой, мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Объективная действительность познается с помощью ощущений и восприятия, но наивысшего уровня познание достигает в мышлении [2].

А.В. яковлев отмечает, что мышление − очень сложный процесс, включающий несколько важных видов психической деятельности:

1) анализ комплекса (потока) ощущений, идущих от какого-то предмета или явления. На его основе создается образ восприятия, который, если он нам интересен или важен, в свою очередь подвергается анализу. В этом процессе мышление выделяет существенные свойства и особенности предмета или явления, не данные нам в ощущениях, а также выявляет связи и отношения как в самом воспринятом предмете или явлении, так и между разными предметами и явлениями (и непосредственно воспринятые и хранящиеся в памяти);

2) оценка воспринятого образа предмета с точки зрения его пригодности для удовлетворения актуализированной потребности или ценности и наличных целей субъекта. Если эмоции оценивают этот образ в форме переживания, то мышление оценивает его в форме суждений и понятия;

3) образование с помощью речи обобщенных представлений и понятий о сущности и видах (классах, множествах) предметов и явлений. Сравнивая их, человек выявляет связи и отношения. Значит, мышление обобщает жизненный опыт и деятельность человека, образуя обобщенные представления и понятия;

---

4) формирование абстрактных понятий о реально несуществующих объектах, а существующих только в нашем сознании. Это чрезвычайно важный вид психической деятельности мышления, ибо только с помощью абстрактных понятий человечество смогло создать современную науку и духовную культуру. Выявляя в предметах и явлениях окружающего мира наиболее существенные свойства и отношения, мышление позволяет отвлечься от всех несущественных их свойств;

5) формирование мотивации деятельности по удовлетворению актуальных потребностей, влечений и желаний и формулирование целей и задачи деятельности и планов их осуществления. При этом мышление не только намечает задачи, которые ставятся перед человеком, но и принимает самое главное участие в их решении;

6) предвидение результатов действий и поступков, которые будут совершены для осуществления намеченной цели и решения поставленной задачи. Значит, мышление осуществляет прогностическую функцию нашей деятельности и поведения [63].

Существуют различные трактовки терминов «логика мышления», «логическое мышление». Часто эти понятия понимаются очень широко как обеспечение связей в мыслях. Такое понимание охватывает и логику поиска нового знания (диалектическую логику) и логику оформления имеющегося знания и логику здравого смысла. Также имеет место смешение элементарных психологических операций процесса мышления и логических форм. Нередко к логическим операциям относят элементарные операции мышления: анализ, синтез, сравнение и т.д.

С.В. Сурикова, М.В. Анисимова считают, что логическое мышление − это мышление, проходящее в рамках формальной логики, отвечающее требованиям формальной логики. Логическое мышление в таком понимании не является творческим, т. к. согласно законам и правилам формальной логики нельзя вывести из посылок ничего такого, что не было бы в этих посылках заключено [55].

Логические действия имеют наиболее общий (всеобщий) характер и направлены на установление связей и отношений в любой области знания. В рамках школьного обучения под логическим мышлением обычно понимается способность и умение учащихся производить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (построение от­рицания, утверждение и опроверже­ние как построение рассуждения с ис­пользованием различных логических схем - индуктивной или дедуктив­ной) [32, 3].

Как отмечает А.Г. Асмолов, усвоение общего приема решения задач в начальной шко­ле базируется на сформированности логических операций — умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выде­лять общее и различное,

---

осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии [19].

Г.С. Ковалева, О.Б. Логинова  включают в номенклатуру логических действий:

1) сравнение конкретно-чувственных и иных данных (с целью выделения тождеств /различия, определения общих признаков и составления классификации). Установление отношений между объектами и множествами объектов включает такие операции как установление отношений эквивалентности между объектами, множествами объектов по одному или нескольким признакам. Эквивалентность устанавливается между качественными признаками (форма, цвет), а в отношении количественных устанавливаются отношения «равно», «неравно», «больше», «меньше»; установление отношений эквивалентности между числами; уравнивание объектов или множества объектов; понимание и использование аксиом величин; выделение пространственных отношений между объектами, ориентировка в системе координат и установление положения объекта в ней; выстраивание цепей отношений между объектами и установление отношений порядка между числами;

2) опознание конкретно-чувственных и иных объектов с выделением различных признаков в предмете, которые кодируются с использованием предлагаемой или самостоятельно создаваемыми символами (буквенно-цифровыми, графическими). Опознание основывается на развернутой ориентировке в признаках объекта с их последующим выделением, ранжированием и оценкой с точки зрения существенности /несущественности. Опознание предполагает осуществление следующей последовательности операций: кодирование (декодирование) объекта; выделение признаков объектов и кодирование их а) в произвольной, самостоятельно созданной символике), б) в заданной символике, социально принятых знаковых системах; описание объектов по совокупности признаков с фиксацией их в символике; сравнение объектов по признакам; выделение существенных и несущественных признаков; кодирование (декодирование) операций с признаками (отрицание признака, наличие изменения признака, последовательность операций). Цель отрицания признака в том, чтобы ученики поняли, что если объект имеет определенные свойства, он не может иметь противоположные. Изменение признака позволяет сформировать умение выделять признаки, причем изменение признаков может привести как к сохранению объекта, так и к появлению другого объекта;

---