Файл: Монография Т.Б.Филичевой.doc

Введение

В настоящее время разрабатываются основополагающие принципы реформы общеобразовательной школы. Основная цель реформирования современной школы - повышение качества обучения. Это предполагает и повышение требований к подготовке детей к обучению в школе.

В связи с этим особую актуальность приобретает выявление симптомов, препятствующих их полноценной подготовке к обучению в общеобразовательной школе. Одним из таких симптомов является низкий, не соответствующий возрастной норме, уровень речевого развития детей.

Как известно, ведущим направлением совершенствования процесса обучения речи является коммуникативный подход, в ходе которого происходит формирование умений, необходимых в жизненной речевой практике (Т.А.Ладыженская, А.А.Леонтьев, М.Р..Львов, М.С.Соловейчик, Ф.А.Сохин, Е.И.Тихеева, О.С.Ушакова, Е.А.Флерина, В.И.Яшина и др.).

В работах Т.В.Ахутиной, Л. С. Выготского, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.Р.Лурии, С..Л.Рубинштейна,

А.М.Шахнаровича и др. освещены структура речевой

1

деятельности и механизмы порождения речи.

В специальной отечественной и зарубежной литературе неоднократно отмечается, что у значительной части детей старшего дошкольного возраста имеются отклонения от нормы в речевом развитии (Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, М.Е.Хватцев, Е.Ф.Рау, Г.В.Чиркина, Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, ГАКаше, С.Н.Шаховская, Б.М.Гриншпун, В. К. Воробьева, Н.С.Жукова, М.Ф.Фомичева, Р.А.Давид-Белова, К.П.Беккер, З.Ремлер, М.Зееман, К. и В.Штерн, и др.). Особенно настораживает тот факт, что подобные отклонения отмечаются и у младших школьников, речевое недоразвитие которых не позволяет им в дальнейшем в полном объеме усваивать программу общеобразовательной школы. Р.Е.Левиной, НАНикашиной, Л.Ф. Спировой и др. доказано, что 25-30% учащихся с недостатками речи испытывают трудности в овладении чтением и письмом. Они часто не имеют необходимого запаса "практических языковых наблюдений, которые формируются у каждого нормального ребенка на протяжении дошкольного периода и впоследствии помогают в сложной познавательной работе, связанной с усвоением грамоты и письма" (Р.Е.Левина). Существующая прямая зависимость между нарушениями письма и чтения и недоразвитием речи была прослежена и подтверждена на материале других языков

(А.С.Винокур - украинский, З.Габашвили - грузинский, А.Микульските, У.Унчурис. - литовский, К.Карлеп - эстонский, Р.Аязбекова - казахский, В.Бондаренко - молдавский и т.д.), а также в исследованиях ряда зарубежных авторов (Р.Беккер.З.Ремлер, И.Котова и др.).

Опираясь на положение о том, что каждая фаза умственного развития ребенка формируется в непосредственной связи и зависимости от предыдущей, Л.С.Выготский выдвинул положение о том, что при определенных благоприятных педагогических условиях возможно предупредить появление вторичных проявлений недоразвития высших психических функций.

Анализ сложной структуры речевого дефекта, такого как общее недоразвитие речи, проводимый с этих позиций, дает возможность не только констатировать наличие вторичной симптоматики (неспособность к овладению грамотой), но и своевременно предусмотреть и предотвратить ее появление.

Поэтому особую значимость приобретает принцип предупредительного подхода именно к детям дошкольного возраста, когда своевременный прогноз отсроченных затруднений в усвоении грамоты • диктует необходимость раннего выявления детей с выраженным недоразвитием речи, с одной стороны, и разработки адекватного коррекционного их обучения - с другой.

В связи с этим изучение специфических особенностей проявления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста, разработка методов и содержания устранения речевых недостатков является актуальным для общей и специальной педагогики.

Глава I. Методологические и теоретические основы преодоления недоразвития речи у детей дошкольного

возраста

Состояние отечественной системы образования ё настоящее время характеризуется рядом преобразований концептуального характера. Одним из важнейших инновационных подходов является направленность обучения и воспитания на гуманистическую, личностно ориентированную модель.

Признание психологами и педагогами особого значения дошкольного детства для становления личности определяют основные принципы воспитательно-образовательной работы с детьми этого возраста: дифференциальный подход к каждому ребенку, учет индивидуальных особенностей, своевременное выявление проблем в развитии и их коррекцию в сенситивные сроки.

По различным данным количество детей, которые в силу неблагоприятных условий воспитания и обучения, соматической и нервно-психической ослабленности, имеют невыраженные отклонения в развитии и испытывают различные трудности в обучении, составляют от 20 до 60 % учащихся начальной школы <О.В;Защиринская, 1995), а в дошкольном возрасте, отклонения в нервно-психической сфере имеют 30-40 % детей (Л.Н.Винокуров, 1994, ЕАЯмбург, 1997 и др.).

§ 1. Речь как явление физиологическое, социальное, психолого-педагогическое

В отечественной науке речь рассматривается с нескольких позиций: как явление физиологическое, социальное, психологическое и педагогическое.

Естественнонаучные труды отечественных физиологов и психофизиологов раскрывают сложные физиологические механизмы речи, а также рассматривают сущность двух качественно различных уровней развития высшей нервной деятельности человека - первой и второй сигнальных систем и их взаимодействия.

У животных сигналами приспособительных условно рефлекторных реакций являются непосредственные раздражители - зрительные, слуховые, тактильные и т.д. Совокупность непосредственных условных раздражителей,

7

вызываемых ими возбуждений в анализаторах, и условно рефлекторных процессов И. П. Павлов назвал первой сигнальной системой. Совокупность словесных сигналов, вызываемых ими первичных процессов и систему, возникающих на этой основе временных нервных связей, И. П. Павлов отнес к специфической, человеческой второй сигнальной системе.

Первосигнапьные нервные процессы лежат в основе непосредственного чувственного отражения действительности в форме ощущений и восприятий, а второсигнальные обеспечивают более высокий отвлеченный и обобщенный уровень отражения.

Несмотря на принципиальное различие первосигнальных и второсигнальных процессов, в норме всегда имеет место взаимодействие I и II сигнальных систем, обеспечивающее единство чувственного и абстрактного познания и адекватное осуществление всех видов деятельности человека.

Вторая сигнальная система связана с функциями специфических человеческих речевых зон в коре больших полушарий. Речь представляет собой сложную функциональную систему, опирающуюся на совместную деятельность вторичных и третичных зон мозга, в основном второго и третьего функциональных блоков левого полушария.

Органическое поражение или функциональная незрелость этих отделов мозга в большинстве случаев обусловливает первичную речевую патологию.

Вторая сигнальная система - высший регулятор нервной деятельности и поведения человека. Это значит, что поведение детерминируется не столько непосредственными чувственными воздействиями, сколько

1 - . ! . .

их опосредствованным отражением в форме сложных систем словесных связей и благодаря этому чувственно не воспринимаемым, общими и всеобщими свойствами объективной действительности. Наряду с этим II сигнальная система может изменять и подчинять себе протекание нервных процессов, вызываемых непосредственными раздражителями. Словесные сигналы могут, как способствовать выработке временных связей в I сигнальной системе, так и тормозить их.

Важнейшим механизмом II сигнальной системы являются речевые кинестезии, «базальный компонент» II сигнальной системы, по И.П.Павлову. Скрытые речевые кинестезии, как показали специальные исследования (А.Н.Соколов, 1968), обнаруживаются при всех более или менее сложных актах целенаправленного восприятия, произвольного запоминания и мышления, в том числе наглядного. Они обеспечивают целенаправленность отбора сенсорной и понятийной информации.

Проведенные В.ИЛубовским исследования развития слдвесной регуляции действий у детей в норме и патологии (1978) показали, что общую закономерность аномального развития составляют недостаточность и специфические особенности словесного опосредования. Недостаточное участие словесной системы обнаруживается при этом как в регуляции произвольных реакций, так и в других видах психической деятельности детей. Это отрицательно влияет на процессы приема, переработки и хранения информации, т.е. обусловливает недостатки восприятия, памяти, мышления, регуляции деятельности в целом.

Для понимания механизма и сущности речевых нарушений чрезвычайно важное значение имеют нейропсихологические исследования АР.Лурия и его последователей (Э.С.Бейн, Е.Д.Хомской, Л.С.Цветковой и др.). В работах А.Р.Лурия(1970,1973, 1975) анализируется системное строение мозга и рассматривается роль каждой из системных единиц в осуществлении сложных форм психической деятельности, в том числе и речевой деятельности.

Применение нейропсихологической теории к изучению детей с проблемами психического развития расширяет и углубляет возможности анализа речевых и

неречевых нарушений. Детский мозг обладает большей i пластичностью и способностью к компенсации дефекта.

Ю

В связи с этим даже при наличии поражений определенных отделов мозга и проводящих путей может не наблюдаться выпадения определенных функций за счет перестройки межфункциональных отношений в процессе развития. При построении системы ранней коррекции речевых нарушений мы учитывали эту закономерность.

Речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Речевое общение осуществляется по законам данного языка (русского, английского и т.д.), который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения.

* Речь и язык составляют сложное диалектическое единство. Речь осуществляется по правилам языка, и вместе с тем под действием ряда факторов (требований общественной практики, развития науки, взаимных влияний языков) она изменяет и совершенствует язык. Речь и язык современного человека - результат длительного исторического развития. Ребенок усваивает язык в процессе общения с взрослыми. Благодаря речи, особенно ее письменной форме, осуществляется передача и усвоение общественно-исторического опыта. Вне речи невозможно формирование сознания и овладение человеком знаниями.

и

Будучи средством выражения мыслей людей в процессе их общения, речь становится основным механизмом мышления.

Слово не только обозначает предметы окружающего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки, обобщает воспринимаемые сигналы, относя их к определенным категориям, систематизируя непосредственный опыт.

Методологической базой нашего исследования являются принципиальные положения науки о языке как общественном явлении, о диалектическом единстве речевого и психического развития.

Особую значимость для становления коррекционной педагогики имеют научные концепции Л.С.Выготского.

Как методолог Л.С.Выготский перестроил психолого-педагогические науки на основе принципов системности, историзма, детерминизма. С этих позиций сорременная наука рассматривает психическое развитие ребенка как целостный, динамический процесс, в котором он выступает активным преобразователем собственной деятельности направленных на него влияний окружающей среды.

Л.С.Выготский считал, что принципиальные механизмы развития психики ребенка в норме и патологии едины: ведущая роль принадлежит общению и обучению в развитии психики ребенка; при этом ребенок не пассивно

12

впитывает, а активно использует культурно-исторический опыт.

Сохраняют свою значимость идей Л.С.Выготского относительно практической реализации принципов коррекционно-педагогической помощи проблемным детям: создание положительного эмоционального фона при совместной деятельности педагога и ребенка в процессе совместной деятельности; индивидуализация воспитательных приемов и методов; создание развивающей среды как фактора психического развития, необходимость ранней коррекционно-педагогической помощи проблемным детям; ориентация на зону ближайшего развития в процессе обучения и воспитания; воздействие коллектива как важный фактор развития личности.

Л.С.Выготский в своем фундаментальном труде «Мышление и речь» заложил теоретическую базу для развития отечественной психолингвистики, данные которой все шире используются частными методиками обучения.

Согласно концепции Л.С.Выготского, в формировании высших психических функций (ВПФ) речь играет исключительную, ни с чем не сравнимую роль. Выполняя функцию общения ребенка с взрослым, она является базой для развития мышления; обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения,