Файл: Монография Т.Б.Филичевой.doc

Язык усваивается как знаковая система в процессе общения, в связи с разными видами деятельности. Существует определенная последовательность в овладении ребенком фонетическим и лексико-грамматическими компонентами языка, при этом происходит постепенный переход от ситуативных к контекстным формам общения, от уровня импрессивной речи - к экспрессивной. Процесс речевого развития сопряжен с сенсо-моторным, умственным, эмоционально-личностным развитием ребенка.

Частные аспекты вышеназванного принципа представлены в следующем:

- необходимость специальных условий для широкой речевой практики в связи с игровой, познавательной, продуктивной и другими видами деятельности на специально организованных занятиях и вне их;

141

обеспечение коммуникативной направленности в процессе коррекционного обучения;

- широкое ознакомление ребенка с окружающим миром. В этой связи происходит расширение словаря и его обогащением, при этом требуется применение специальных приемов семантизации и введения новой лексики в речь;

- стимуляция речевой активности ребенка в специально созданных ситуациях; постепенный переход от ситуативной речи к элементарным связным высказываниям;

- ведение работы на специально отобранном и систематизированном речевом материале;

- расчленение единого процесса овладения языком на отдельные, но взаимосвязанные части;

- использование системы упражнений, позволяющие последовательно провести детей через этапы овладения языковыми действиями и операциями (например, от постановки звука «р» до его автоматизации и т.п.).

Особенность программы коррекционного обучения в том, что она разработана с учетом своеобразия речевого развития дошкольников, поступающих в логопедические группы.

II. Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях специального типа является принцип единства

142

диагностики и коррекции. Логопед отбирает содержание коррекционной работы прежде всего с учетом уровня речевого развития ребенка, который выявляется в процессе специально организованного психолого-педагогического обследования.

Комплексное изучение ребенка осуществляется в несколько этапов: В начале учебного года с целью выработки коррекционной программы; В середине учебного года производится анализ динамики речевого и психического развития ребенка, вносятся коррективы в программу работы с ним; В конце учебного года оценивается степень овладения программой, достижения ребенка, на основе чего выстраивается психолого-педагогический прогноз относительно его дальнейшего обучения.

Рассматривая принцип единства диагностики и коррекции следует отметить необходимость этиопатогенетического подхода к анализу нарушений. Необходимо определить этиологию и механизмы речевых нарушений, определить их место в структуре дефекта.

Диагностика должна быть комплексной, необходимо исследование соматического состояния ребенка, слуховой и зрительной функций, двигательной сферы, познавательной деятельности и речи, личности, а также сформированности знаний и навыков.

143

Диагностический комплекс на всех этапах работы включает в себя медицинское, психологическое, педагогическое исследование в котором принимают участие как специалисты ПМПК (при первичном обследовании), так и специалисты дошкольных образовательных учреждений при организации динамического изучения ребенка. Коррекционная работа выстраивается также с позицией комплексного подхода в условиях пребывания в группе. Многолетние исследования позволяют сделать вывод о выделении принципа ранней коррекции речевых нарушений в период интенсивного психического развития. В младшем и среднем дошкольном возрасте формируется чувственная база познания, развивается мыслительная деятельность, формируются коммуникативные навыки, бурно развиваются речевые функции, происходит практическое овладение языком.

При более позднем начале коррекционной работы сензитивный период в какой-то мере оказывается упущенным и возможность преодоления речевых нарушений значительно снижаются.

ill. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи осуществляется с позиций индивидуально-дифференцированного подхода. При отборе содержания и методов работы мы учитываем

особенности каждого ребенка, с одной стороны, и, с другой особенности группы в целом.

Таким образом, методические принципы построения модели коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи вбирают в себя как общедидактические так, и специальные принципы коррекционной педагогики.

В современных условиях реформирования системы дошкольного образования, коррекционно-педагогическому направлению отводится особое значение (В.И.Селиверстов, (1999)). В рамках этого направления особо важными считаются:

научно-теоретическая разработка дошкольной коррекционно-педагогической работы с детьми;

- совершенствование психолого-педагогического изучения детей с отклонениями в развитии;

- отбор оптимальных форм и содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с различными отклонениями в развитии;

- совершенствование системы управления и организации коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста;

- совершенствование системы подготовки специалистов для коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста (В.И.Селиверстов, (1999)).

144

Данное исследование выполнено в русле названных задач, его результаты могут быть использованы в практике дошкольного воспитания как нормально развивающихся, так и детей с отклонениями в развитии.

§ 2. Логопедическая работа с детьми второго уровня речевого развития

За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевой патологией. В работах Л.С.Выготского, ТАВласовой, Р.Е.Левиной, В.И.Лубовского, Н.Г.Морозовой, В.И.Селиверстова, Ю.Б.Разенковой, Е.А.Стребелевой ЮФ.Гаркуши и др. указывается на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензитивного периода развития, т.к. каждый возраст ребенка обусловливает как текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития.

Соискателем выбран именно четырехлетний возраст, так как в 2 г. 5 мес - 3 г. 5 мес. года дети с тяжелым речевым недоразвитием получают помощь в специальных логопедических яслях в системе здравоохранения. В системе образования находятся

детские сады и специальные группы для детей с общим недоразвитием речи с 4-х лет. Исследование и направлено на обучение именно этих дошкольников. г При разработке путей формирования речи у детей, имеющих второй уровень речевого развития, соискатель исходил из результатов многолетнего, лично проведенного исследования, направленного на изучение этой аномалии у детей, экспериментального их обучения, а также опирался на основополагающие данные других ученых в области изучения нормального развития речи в процессе онтогенеза

(Е.А. Аркин, А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин, ГЛ. Розенгард-Пупко, М.Е.Хватцев, Д.Б.Эльконин и др.).

Отдавая приоритет детям 4-х летнего возраста со вторым уровнем развития, соискатель использовал в работе теорию компенсации дефекта в наиболее ранний период развития ребенка.

Для определения методики коррекционно-воспитательного воздействия при общем недоразвитии речи второго уровня на протяжении пяти лет проводился обучающий эксперимент, разработанный в соответствии с теоретическими положениями о взаимосвязанном формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.

Развитие понимания речи, фонематического слуха,

смысловых и звуковых дифференциаций выдвигалось в

•*

147

146

качестве основных направлений в методике коррекционного воздействия. Наличие взаимосвязи между

*

ними не исключало специфических задач для каждого из этапов логопедической работы.

Наряду с различными недостатками в развитии речи результаты обследования позволили выявить имеющиеся у детей потенциальные возможности.

Сопоставляя эти данные с развитием речи в онтогенезе с нормативными требованиями,, представленными в Программе массового детского сада, было определено содержание коррекционной работы на логопедических занятиях, разработана методика их проведения в средней группе специального детского сада.

В связи с этим выдвинуты задачи, предусматривающие развитие:

- понимания речи;

- словарного запаса;

-. фонетического строя языка и слоговой структуры слов;

- фонематического слуха;

- формирования двусоставного предложения и предложения из нескольких слов;

- связной речи.

Остановимся на реализации каждой из указанных задач коррекционно-развивающего обучения.

Развитие понимания речи

Сначала ребенок учится понимать речь окружающих, связывать названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и словами и только потом начинает говорить. Поэтому начальным, «пусковым» периодом является развитие у детей понимания речи. Причем при определении содержания речевого общения с детьми наиболее ранней, а, следовательно, и наиболее простой и доступной для них является ситуационная речь (С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, А.М.Леушина). Ее доступность объясняется тем, что наглядная, конкретная ситуация значительно облегчает понимание речи детьми, называние окружающих предметов, производимых действий. В условиях наглядной 'ситуации ребенок, не знающий то или иное слово, может воспользоваться жестом, указывающим на предмет или действие, местоимением (эта, этот, такое и т.д.). При этом интонация и мимика логопеда также будут способствовать наиболее точному пониманию всех его вопросов, указаний, обращений.

В этот же период развития понимания речи в условиях наглядной ситуации полезно использовать для занятий многие режимные и игровые моменты: сборы на прогулку, подготовку к занятиям, уборку в кукольном уголке, дежурство по группе, приготовление к обеду, сну и т.д. Во всех указанных конкретны» ситуациях наглядным

148

материалом, облегчающим понимание речи детей, служат одежда детей или кукол, раздаваемые для занятий необходимые предметы, пособия, приводимые в порядок игрурки, личные вещи детей и т.п. Начинать надо с обучения пониманию некоторых обращений в повелительной форме.