Файл: УМК .doc

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм — общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается появлением понимания сохранения количества веществам того, что при преобразованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7—8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития — период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Персоногенетический подход

Содержание персоногенетического подхода наиболее ярко представлено в работах А. Маслоу и К. Роджерса. Они отвергают детерминизм внутреннего или средового программирования. По их мнению, психическое развитие — результат собственного выбора, сделанного человеком. Сам процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его движущей силой является стремление к самоактуализации (по А. Маслоу) или стремление к актуализации (по К. Роджерсу). Эти стремления носят врожденный характер. Смысл самоактуализации или актуализации состоит в развитии человеком собственного потенциала, своих способностей, что ведет к развитию «полноценно функционирующего человека».

Вместе с тем имеются и определенные различия во взглядах этих авторов. Так, если А. Маслоу полагал, что поведение человека и его опыт регулируются иерархией потребностей, то согласно К. Роджерсу «личность и поведение в большей степени являются функцией уникального восприятия человеком окружения». Однако, несмотря на эти различия, оба они полагали, что люди всегда стремятся вперед и при подходящих условиях реализуют свой потенциал, демонстрируя истинное психическое здоровье».

Стремление к самоактуализации (Маслоу) — врожденное стремление человека к максимально полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.

Стремление к актуализации (Роджерс) – врожденная тенденция личности «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность», т.е. сохранить, развить и усилить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности. Эта актуализирующая тенденция избирательна, она направлена на те аспекты среды, которые обещают конструктивное движение личности к завершенности и целостности.

Иерахия потребностей — в концепции А. Маслоу расположение потребностей от низших к высшим. При этом доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек сможет осознать и быть мотивированным вышележащими потребностями.

Экологическая модель развития

Как утверждает Г. Крайг, «сегодня, возможно, самой влиятельной моделью развития» стала модель экологических систем, предложенная американским психологом Ури Бронфенбреннером. Согласно этой модели, развитие человека — это динамический про­цесс, идущий в двух направлениях. С одной стороны, человек сам реструктурирует свою жизненную среду, а с другой — испытывает воздействие со стороны элементов этой среды. Экологическая среда развития состоит из четырех вложенных одна в другую экоси­стем, изображаемых с помощью концентрических колец.

Первая из них — это микросистема. Она включает самого субъекта и его ближайшее окружение: это семья, детский сад, ровесники по школе, оказывающие самое непосредственное влияние на ход психического развития. Другие компоненты микросистемы — органы здравоохранения, товарищи по играм, иные социальные группы, к которым принадлежит ребенок, — также влияют на его развитие.

Мезосистема включает в себя взаимоотношения между микросистемами. На развитие ребенка могут влиять события в школе, в семье, связи между ними, так же как и связи между школой и группой сверстников. При анализе мезосистемы обычно изучают частоту, качество и степень влияния взаимодействий: как отношения в семье влияют на процесс адаптации ребенка к школе, как общение между родителями и учителями может влиять на его успеваемость.

Экзосистема состоит из тех элементов среды, в которых ребенок не играет активной роли, но которые оказывают на него влияние. К примеру, проблемы на работе родителей влияют прежде всего на них самих, а родители в свою очередь влияют на развитие подростка. Таких опосредованных влияний множество.

Макросистема включает идеологию, установки, нравы, традиции, ценности окружающей ребенка культуры. Именно макросистема устанавливает эталоны внешней привлекательности и ролевого поведения, влияет на образовательные стандарты, а значит, оказывает влияние на соответствующее развитие и поведение человека.

Литератра:

1. Карандашев, Ю.Н. Психология развития / Ю.Н. Карандашев. – Мн.: МП Д-Р КАРА, 1996.

2. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2000.

3. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр "Академия", 2001.

4. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. Под ред. члена-корр. РАО А.А. Реана – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

Тема 6. Теории психического развития в советской психологии План:

1. Домарксистский период.

2. Марксистский период. Основные достижения российской детской психологии в 1920-1930-е годы.

3. Основные направления развития отечественной психологии развития в период с 1936 по 1960 гг.

4. Экспериментально – психологическая разработка проблем психологии развития в 1960-1980-е гг.

Домарксистский период

Зарождение психологии развития тесным образом связано с развитием возрастной психологии. Возникновение и дальнейшее становление возрастной психологии относится к концу XIX- началу XX века. Значительный вклад в науку внесли труды выдающегося русского педагога К.Д. Ушинского, и прежде всего его работа «Человек как предмет воспитания». К.Д. Ушинский считал, что прежде чем воспитать человека, его нужно, прежде всего, изучить во всех отношениях.

Возрастная (детская) психология начиналась с простого наблюдения. Однако наряду с накоплением и обобщением эмпирического материала наблюдений за развитием психики ребенка в психологии начинают проникать экспериментальные исследования. Становилось очевидным, что экспериментальное исследование может дать объективную характеристику психического развития детей и подростков.

Открытие психофизического закона Вебером и Фехнером (интенсивность ощущений пропорционально логорифму силы раздражителя), изучение ощущений и движений в физиологической психологии Вундтом и т.д. позволили надеяться на использование эксперимента в возрастной психологии. Предполагалось, что зная законы психофизиологии учителя поймут душевную жизнь ребенка. Этими убеждениями проникнуты «Педагогическая психология» (1877) русского педагога и психолога П.Ф. Каптерева. Однако общая психология той эпохи могла дать лишь скудный запас знаний.

Следует отметить, что возрастная психология того времени была тесно связана с педагогической психологией.

В 1906 году в Петербурге был созван 1 съезд по педагогической психологии – А.П. Нечаев и Н.Е. Румянцев и др. выступали с критикой современной педагогической литературы. С точки зрения А.П. Нечаева, все спорные вопросы дидактики и методики составляют область, доступную экспериментально-психологическому исследованию, которое допускает точную регистрацию явлений и математическую обработку результатов.

Важнейший вывод, который мог быть сделан в результате первых опытов построения возрастной и педагогической психологии заключался в том, что сближение психологии с педагогической практикой (а постановка этой задачи была заслугой А.П. Нечаева) возможно только на пути экспериментального исследования в процессах обучения и воспитания. Экспериментальные данные должны быть получены в самом психолого-педагогическом исследовании. Для этой цели необходимо было найти правильные решения важнейших теоретических и методологических задач возрастной и педагогической психологии. Здесь на первый план выступала проблема источников психического развития в его отношении к процессу обучения.

Психологические воззрения отечественных ученых во второй половине XIX — начале XX века находились на острие борьбы материализма и идеализма, науки и религии. Одной из наиболее ранних заявок на разработку нового направления в психологической науке в нашей стране, отличного от господствовавшего в мире, явились работы выдающегося русского физиолога И.М. Сеченова, который, стоя на материалистических позициях, показал, что психические явления естественным образом входят в состав рефлекторной деятельности организма, составляют неотъемлемую часть рефлекса и так же, как органические процессы, управляют поведением. Приверженцы старой интроспективной психологии, позиции которых были еще достаточно сильными в XIX веке, категорически отрицали такую трактовку сущности и роли психических явлений. Научные дискуссии между сторонниками Сеченова и старой психологической школы, которые проходили в России в конце прошлого века, были довольно острыми. Сеченов отрицал интроспекцию как метод познания психических явлений, его противники считали ее единственным способом проникновения в сущность психического. Особенно позитивную роль в дальнейшем развитии психологического знания в нашей стране, в частности для разработки психологической теории деятельности, сыграло учение Сеченова о так называемом «мышечном чувстве», благодаря которому организм (человек) получает адекватное представление о свойствах внешнего мира.