Файл: AFK.docx

Методы воспитания личности

Система методов воспитания личности складывается из стратеги­ческих методов (факторов) воспитания и методов педагогического воз­действия (П.И. Пидкасистый, 1998).

К стратегическим относятся:

-метод воспитывающей среды;

-метод воспитывающей деятельности;

-метод осмысления человеком себя в реальной жизни.

Эти методы обладают свойством неотвратимо влиять на личность человека одновременно в каждом акте его жизни.

Воспитывающая среда означает организацию жизнедеятельности во взаимодействии с окружающим миром, где каждый человек — объект среды и объект воздействия среды. Ребенок, воспитывающийся в детс­ком доме, имеет узкую однообразную среду обитания и общения, скуд­ные представления об окружающем мире, бедный поведенческий опыт. Естественно, эти факторы ограничивают воспитание личности. Содер­жанием среды как фактора социального развития личности выступает культурное, ценностное, человеческое, пространственное, предмет­ное, событийное, поведенческое, экологическое, информационное ок­ружение. Педагог, профессионально использующий объективное влия­ние социальных факторов, придает ему целевую направленность, пе­реводя социальную ситуацию в педагогическую — тем самым создавая воспитывающую среду.

Воспитывающая деятельность означает вовлечение воспитанников во все разнообразие видов деятельности, утверждая деятельностью ак­тивное отношение человека к реальности. Деятельность — материаль­ная субстанция развития личности. Любой вид воспитания — нравствен­ное, эстетическое, трудовое, физическое — это всегда новообразова­ния в личностной структуре, которые родились в процессе деятельно­сти, целенаправленной активности личности. Деятельность человека, воздействуя на окружающий мир и преобразуя его, служит средством удовлетворения разнообразных потребностей и одновременно являет­ся фактором собственного духовного, физического и психического раз­вития. Любая целостная конкретная деятельность инициируется потреб­ностью, мотивом, интересом, ценностными ориентациями, делающи­ми ее осознанной и устойчивой на перспективу.

Осмысление человеком себя в реальной жизни означает взаимодей­ствие его с окружающим миром, место в разворачивающейся жизни, системе общения и социальных отношений, выборе ценностных ори­ентации. Формирование собственного «Я» в мире и мира в себе — слож­ная комплексная проблема, равноценная социализации личности. Сущ­ность этого процесса заключается в том, что человек не просто живет, вмонтированный актом рождения в культуру, а сам является носите­лем и творцом культуры. По сравнению со здоровыми у лиц с сенсор­ными, двигательными, интеллектуальными нарушениями этот процесс имеет естественное осложнение, обусловленное меньшей мобильнос­тью, ограниченными возможностями коммуникации. Поэтому соци­альная среда, разнообразная деятельность как основные факторы вос­питания занимают особое место в жизни, самооценке себя, становле­нии личности данной категории населения.

Методы педагогического воздействия

Исходным для воспитания является отношение человека к окру­жающей действительности и его реальные проявления. Так как отноше­ние имеет три формы своего существования — разум, эмоции и дей­ствие, то естественно и логично использование трех воспитательных каналов педагогического влияния. Рациональная сторона отношения реализуется через слово, практическая — через действие, эмоциональ­ная — через оценочное воздействие.

Метод убеждения включает методические приемы: суждение, сооб­щение, мнение, диалог, дискуссию, совет, рекомендацию, обмен впе­чатлениями, раскрытие внутреннего смысла и др.

Метод упражнения реализуется следующими методическими при­емами: личный пример педагога, просьба что-либо сделать или переде­лать, показ-инструкция, специальный тренинг (например, навыки эти­кета), приказ к действию в особых случаях (прекратить драку, вернуть чужую вещь) и др.

Метод педагогической оценки имеет две разновидности: открытая педагогическая оценка и скрытая педагогическая оценка. Последняя наиболее эффективна, так как развивает самостоятельность.

Для детей с нарушениями в развитии положительное подкрепление — ключевая операция выражения любви к ребенку. Оно заключает либо по­ощрение, либо комплимент, либо сюрприз, подарок, сувенир, либо весе­лую радость, лакомство или игрушку, поднимая тем самым духовные силы ребенка. Помимо этого необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом («ничего страшного»), авансировать ребенка («обязательно получится»), усиливать мотив деятельности («это так важно для тебя), отмечать исклю­чительные черты личности, позволяющие надеяться на успех.

Наказание организуется аналогично, но меняется оценочный вектор. Используются следующие приемы: неодобрение, замечание, лишение удовольствия и др.

Реализация этих методов воспитания осуществляет тончайшее пси­хологическое прикосновение к личности и потому нуждается в особом педагогическом искусстве.

Методы организации взаимодействия педагога и занимающихся

Речь идет об эффективных способах организации взаимодействия педагога и занимающихся (детей и взрослых) при решении специфи­ческих задач адаптивной физической культуры. Для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями наиболее адекватны индивидуальные, индивидуально-групповые и малогрупповые занятия.

Индивидуальные занятия

Для многочисленной группы инвалидов со сложными двигатель­ными расстройствами — травмами и заболеваниями спинного мозга, врожденным недоразвитием конечностей, с последствиями ДЦП, ин­валидов с тяжелой умственной отсталостью, детей-инвалидов разных нозологических групп первых лет жизни, детей надомного обучения -индивидуальный метод часто является единственно приемлемым, так как требует концентрации внимания педагога только на одном чело­веке.

Индивидуально-групповые занятия

Численность группы для совместных занятий составляет от 2-3 до 6-8 человек. Они включают либо инвалидов разного возраста (например, группы реабилитации взрослых инвалидов по зрению от 20 до 50 лет и старше), либо инвалидов одной нозологической группы (например, с поражением опорно-двигательного аппарата с разным уровнем ампута­ции верхних или нижних конечностей), либо инвалидов разных нозоло­гических групп (например, детей с задержкой психического развития, легкой умственной отсталостью и нарушением слуха и др.).

Малогрупповые занятия

Это распространенный вид организованных занятий урочной формы по адаптивному физическому воспитанию в специальных детских садах, школах, интернатах. Количество занимающихся не превышает 10—12 че­ловек. Как правило, это дети одной нозологической группы, приблизи­тельно одного возраста и равных физических и психических возможнос­тей. Дифференциацию и комплектование групп (классов) проводит медико-психолого-педагогическая комиссия.

Лекция 22.

Обучение двигательным действиям в адаптивной физической культуре. Сходства и различия процессов обучения двигательным действиям в раз­личных видах адаптивной физической культуры (адаптивном физическом вос­питании, адаптивном спорте, адаптивной двигательной рекреации и физиче­ской реабилитации). Максимально возможное исключение ошибок из процесса освоения дви­гательных действий - главное требование к этому процессу в адаптивной фи­зической культуре. Понятия «ошибки» и «допустимых отклонений». Основные теоретические концепции «безошибочного» обучения: теория поэтапного формирования умственных, перцептивных, двигательных действий и понятий (П.Я. Гальперин), концепция формирования образа в системе психи­ческой регуляции деятельности (Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономарен-ко), понятие «чистого» перцептивного обучения при освоении исполнитель­ской деятельности (Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко), концепция «искусственная управляющая среда» (И.П. Ратов), теория и методика формирования двигательных действий с заданным результатом (СП. Евсеев), средства и методы обучения, развития и восстановления человека, основанные на принудительном воздействии на звенья его тела. Классификация приемов физической помощи и страховки занимающихся. Традиционная (трехэтапная) структура процесса обучения (этап началь­ного, этап углубленного разучивания, этап результатирующей отработки дей­ствия). Структуры процесса формирования двигательных действий с заданным результатом: этап формирования ориентировочной основы двигательного дей­ствия и сенсорно-перцептивного обучения; этап формирования нервно-мышечных координации и мышечных ощущений; этап развития физических качеств и способностей, необходимых для осуществления действия; этап фор­мирования умений и навыков самоконтроля, предупреждения и коррекции ошибок; этап перехода к самостоятельному выполнению двигательных дейст­вий; этап совершенствования освоенного действия. Особенности формирования ориентировочной основы двигательного действия, сенсорно-перцептивного обучения и других этапов процесса его ос­воения у инвалидов различных нозологаческих групп (с сенсорными наруше­ниями, с поражениями опорно-двигательного аппарата, с отклонениями в ин­теллектуальном развитии и др.). Роль и место тренажеров в процессе обучения двигательным действиям инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии здоровья. Классификация тренажеров, применяемых для обучения физическим уп­ражнениям в адаптивной физической культуре.

Прежде всего необходимо показать отличия двигательных действий, преимущественно используемых в адаптивной физической культуре, от предметных (производственных) действий, на материале которых про­ведено большое количество исследований, и в частности, доказатель­ство возможности организация процесса обучения без ошибок (Н.Н. Скачко, П.Я. Гальперин).

Главное отличие двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, от предметных состоит в том, что итоговый ре­зультат, по которому судят о качестве действий, наличии ошибок, во втором случае находится вне самих действий (прорезь в доске, деталь, буквы на бумаге и т.п.), а в первом — выражается их исполнительной (моторной) частью.

При этом временные, силовые, пространственные характеристи­ки, а также их производные: скорость, ускорение отдельных звеньев и всего тела человека, темп, ритм, импульс силы и другие — являются основой, поистине ядром содержания двигательных действий, исполь­зуемых в адаптивной физической культуре, и особенно в адаптивном спорте. Таким образом, главная особенность этих действий — повышен­ные требования к точности воспроизведения перечисленным характерис­тик в процессе выполнения движений.

Второй отличительной особенностью двигательных действий, ис­пользуемых в адаптивной физической культуре, является значительная затрудненность, а иногда вообще невозможность зрительного контро­ля за осуществлением даже главных управляющих движений в суставах, движений, играющих наиболее важную роль в энергообеспечении дви­гательного действия (В.Т. Назаров, 1984). Данное обстоятельство зат­рудняет самоконтроль в процессе выполнения движений, определение ошибок, и особенно их причин, в случае если было допущено искаже­ние действия или невыполнение двигательной задачи.

Следующая третья отличительная особенность двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, связана со значитель­ной ролью в процессе их выполнения так называемых гравитационных, инерционных, реактивных и других сил, действие которых во многих слу­чаях не поддается произвольной регуляции, как, например, не поддается управлению траектория общего центра масс тела человека при его нахож­дении в безопорном положении. Это обусловлено тем, что в адаптивной физической культуре, по сравнению с трудовой деятельностью, занима­ющийся осуществляет движения более крупными звеньями, что должно приводить, как правило, к перемещению всего тела в пространстве.