Файл: AFK.docx

2. Принцип возрастной адекватности педагогических воздействий.

Сроки наступления благоприятных периодов развития различных ко­ординационных и кондиционных способностей у учащихся массовой и коррекционных школ не совпадают, так как дети с аномалиями развития

зачастую отстают в темпах биологического созревания, а также имеют отличный от здоровых детей механизм развития физических способностей.

И.Ю. Горской (1999) установлено, что у школьников с нарушени­ем интеллекта большинство сенситивных периодов развития базовых координационных способностей приходится на возрастной диапазон 9— 12 лет; у школьников с нарушением речи, слуха на возраст 8—11 лет. У школьников с нарушением зрения — 8—12 лет, т.е. большинство сен­ситивных периодов развития координационных способностей приходится на возраст 8—12 лет, поэтому целенаправленное их развитие должно осуществляться в младшем и среднем школьном возрасте, при этом ориентироваться нужно не на усредненные, а на индивидуальные по­казатели, позволяющие определить зоны ближайшего развития для каж­дого ребенка.

3. Принцип оптимальности педагогических воздействий.

Для лиц с ограниченными возможностями этот принцип означает прежде всего оптимальную меру воздействия физической нагрузки на организм, стимуляцию адаптационных и компенсаторных процессов. В качестве стимулов выступают физические упражнения, различные по характеру, направленности, координационной сложности, объему, интенсивности, методам организации. Важно, чтобы психофизическая нагрузка не превышала допустимых величин и соответствовала опти­мальным реакциям (табл. 1).

Оптимальным режимом для детей с ограниченными возможностя­ми считается психофизическая нагрузка, при которой частота сердечных сокращений (ЧСС) не превышает 150—160 ударов. Если допустимые пределы превышены, то необходимо снизить нагрузку путем увеличе­ния интервалов отдыха, снижения темпа выполняемого задания, усло­вий их выполнения (А.А. Дмитриев, 1991; В.Л. Страковская, 1994; В.К. Велитченко, 2000).

Таблица 1 Примерная схема учета внешних признаков утомления на занятиях физической культурой с детьми аномального развития

(по В. Л. Страковской, 1994)

4. Принцип вариативности педагогических воздействий. Монотонные, неэмоциональные упражнения ухудшают внимание детей, вызывают двигательное беспокойство, смену настроения вплоть до агрессии, спад активности, снижение волевого контроля, что обус­ловлено особенностями реакции ЦНС, имеющей дефектную основу.

Вариативность методов и методических приемов, включение игро­вого компонента, музыкальное сопровождение, быстрота переключе­ния, дробность заданий, импровизация, изменение внешних условий и т.п. создают благоприятный эмоциональный фон на занятии, что по­зволяет решать в доступном объеме задачи развития физических спо­собностей. Приоритетная роль в этом процессе принадлежит подвиж­ным играм. Различные игровые ситуации вынуждают ребенка быстро изменять характер и направление движений, проявлять разную степень усилия, ориентироваться в пространстве, стремительно убегать или за­медлять темп движений, переносить груз, точно отмерять расстояние, попадать в цель и т.п. (Г.А. Волкова, 1983; Д.М. Маллаев, 1992; Г.Н. Гри­шина, 1997; Л.П. Фатеева, 1998; Л.В. Шапкова, 2001 и др.).

По мнению В.Д. Чепика (1995), в оздоровительных занятиях подро­стков подвижные игры должны занимать до 60% времени. А в специаль­но организованных рекреативных занятиях умственно отсталых школь­ников они занимают все 100%, вызывая неизменный интерес и жела­ние играть. 3-разовыс в педелю часовые занятия в течение двух лет дали существенное улучшение как координационных, так и кондиционных физических способностей детей с нарушениями интеллекта (О.А. Шпи-тальная, 2000).

Подвижные игры подбираются с учетом основного дефекта, вто­ричных отклонений, реальных психических и физических возможнос­тей занимающихся.

5. Принцип диагностики уровня развития физических способностей.

Группы занимающихся в силу разнообразных патологических нару­шений не могут быть однородными и стабильными, что затрудняет дифференцированный и индивидуальный подход к нормированию пе­дагогических воздействий. Клинических, нейрофизиологических, пси­хологических показателей недостаточно, чтобы определять оптималь­ные величины дозирования физической нагрузки.

Методической основой управления процессом индивидуальной фи­зической подготовленности лиц с ограниченными возможностями яв­ляется диагностика физического развития, вторичных нарушений, про­являющихся в различных локомоциях, координационных и кондици­онных способностей. Измерение параметров физического развития (дли­ны, массы тела, окружности грудной клетки, жизненной емкости лег­ких, состояния осанки, голеностопных суставов), оценка координаци­онных способностей (точности дифференцировки усилий, пространства, времени, равновесия, расслабления, способности усвоения ритма и др.), кондиционных способностей (силы, быстроты, выносливости, ловкости), показателей развития основных движений (ходьбы, бега, прыж­ков, метаний) дает информацию о состоянии сохранных функций, ин­дивидуальных потенциальных возможностей организма.

Динамическая диагностика позволяет выявить сенситивные перио­ды, зоны ближайшего развития, планировать программы комплексно­го развития физических способностей, выбирать оптимальные пути кор­рекции и компенсации двигательных нарушений (ТА. Власова, 1978; А.С. Самыличев, 1985; А.А. Дмитриев, 1991; Н.Н. Ефименко, 1991; И.Ю. Горская, Т.В. Синельникова, 1999).

Лекция 24.

Планирование и комплексный (медико-психолого-педагогиче­ский) контроль за состоянием занимающихся (всего 2 часа: 2 часа - семи­нарское занятие)

Индивидуальная программа реабилитации инвалида и рекомендации вра­ча или государственной службы медико-социальной экспертизы - основная предпосылка перспективного, этапного и краткосрочного (текущего) планиро­вания.

Особенности текущего, этапного и циклового педагогического контроля в адаптивной физической культуре. Медико-психологический контроль за занимающимися, осуществляемый внешними по отношению к педагогическому процессу организациями: госу­дарственной службой медико-социальной экспертизы, врачебно-физкультурными диспансерами, национальными и международными комис­сиями по спортивно-медицинской классификации (в адаптивном спорте).

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Томский государственный педагогический университет»

Кафедра

Адаптивной физической культуры

Учебно-методический комплекс дисциплины

Теория и организация адаптивной физической культуры (ОПД.Ф.02)

______________________________________________________________________

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ

Специальность

022500 Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)

код наименование

Томск-2008

Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы:

1. Три области знаний, объединяющие в себе специальность адаптивная физическая культура.

2. Раскройте отличия адаптивной физической культуры от физической культуры, медицинской реабилитации, двигательной реабилитации, валеологии, профилактической медицины.

3. Особенности основных видов адаптивной физической куль­туры (адаптивного физического воспитания, адаптивного спорта, адаптивной двигательной рекреации и адаптивной физической реабилитации).

4. Основные группы (классы) инвалидов по существующим классификациям.

5. Информацию о выступлении спортсменов-инвалидов Рос­сии в крупнейших международных соревнованиях по одному из видов адап­тивного спорта.

6. Международные и национальные организации, занимающиеся адаптивным спортом.

7. В каких учреждениях проводится адаптивная двигательная рекреация?

8. Где и кто проводит занятия по адаптивной физической реабилитации?

9. Почему адаптивная физическая культура является составляющей ча­стью любого вида комплексной реабилитации инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии здоровья? Докажите это примерами.

10. Роль адаптивной физической культуры в социальной интеграции ин­валидов.

11. Примеры интеллектуального воспитания ребенка в адап­тивной физической культуре.

12. Характеристика основных положений методологии адаптивной фи­зической культуры.

13. Содержание одной из функций адаптивной физической культуры.

14. Содержание одного из социальных принципов адаптивной физической культуры.

15. Группа задач, являющаяся основной в адаптивной физической культуре.

16. Методы, использующиеся в адаптивной физической культуре.

17. Основные положения теоретической концепции «искусст­венная управляющая среда» (И.П. Ратов).

18. Характеристика повторного метода развития физических спо­собностей.

19. Документ, являющийся основополагающим при планировании в адаптивной физической культуре.

20. Раскрыть главную цель адаптивного физического воспитания.

21. Что является целевым объектом обучения двигательным действиям в адаптивном физическом воспитании?

22. Главная цель адаптивной двигательной рекреации

23. Формы организации занятий по адаптивной физической рек­реации.

24. Отличия в философии Параолимпийского и Специального Олимпийского движений.

25. Влияние занятий адаптивным спортом на формирование здорового образа жизни инвалидов.

26. Какая теоретическая концепция может быть методологической осно­вой методики обучения двигательным действиям и развития физических ка­честв и способностей в адаптивном спорте?

27. Как Вы понимаете главную цель креативных (художественно-музыкальных) видов адаптивной физической культуры?

28. Задачи, стоящие перед занимающимися в процессе занятий экс­тремальными видами адаптивной физической культуры.