Файл: Работа с одаренными дошкольниками.pdf

Таким образом, если мы хотим, чтобы одаренные девочки в будущем многого добились в работе и были уверены в межличностных отношениях, то в них необходимо поощрять развитие не только инструментальности, традиционно связываемой с маскулинностью, но и экспрессивности. Одаренные девочки должны понять, что для того, чтобы быть умными и преуспевающими, им не надо отказываться от экспрессивных качеств – заботливости, чувствительности, общительности. Этот подход является хорошей основой для построения целевых программ для поддержки одаренных девочек и оказания им помощи в выработке жизненных планов и стилей [27, 58-65].

В современном обществе девочек воспитывают в подчинении правилам и требованиям другим. Одаренных девочек необходимо обучать самостоятельному, независимому поведению. Они должны учиться работать в одиночку, получать удовольствие от неопределенности и двойственности, работать без внешних поощрений и одобрений. Это означает, что необходимо вносить коррективы в устоявшийся процесс социализации, т.е. направлять большие усилия на переобучение родителей, учителей, широкого социального окружения [27, 58-65].

Таким образом, нельзя воспитывать и обучать мальчиков и девочек одинаково. У них по-разному организованы психические процессы [8], по-разному функционирует мозг – этот важнейший орган, от развития которого зависит, каким станет ребенок, каков будет интеллект, насколько будет богата его эмоциональная сфера, хороша ли будет у него память, какие особенности мышления будут ему присущи.

Рассмотрим далее основные закономерности и соответствующие им принципы развития одаренности детей дошкольного возраста, подробно изложенные И.Е.Емельяновой [11, 14]. Развитие одаренности ребенка дошкольного возраста носит скрытый характер и обеспечивается своевременным раскрытием творческих потенциалов и развития способностей. Ведущими являются принципы индивидуализации и дифференцированности в сензитивных периодах развития, принцип скачкообразного развития, непрерывности развития, средового воздействия и взаимодействия, принцип сочетания природных особенностей и качеств человека под воздействием условий жизнедеятельности, принцип противоречивости в развитии личностных потенциалов, принцип «креативных вспышек» в ходе развития творческого потенциала).

Развитие одаренности ребенка дошкольного возраста идет за духовно-нравственным развитием как основой духовно-творческой самореализации (принципы природосообразности, духовно-нравственных переживаний и открытости, проективности в духовно-творческих замыслах и деятельности, веры и стремления к идеалу, целостности «Я-образа»).

Развитие одаренности детей дошкольного возраста осуществляется с учетом ценностей общества, создает возможности для появления творческого продукта (принципы эмпатического и субъект-субъектного взаимодействия, толерантности, ценностно-мотивационной (смысловой) направленности самореализации, созидательной направленности взаимодействия, императивного поведения личности, гуманизма).

Развитие одаренности ребенка дошкольного возраста напрямую зависит от организации образовательного творческого пространства дошкольного учреждения (принцип сочетания природных потенциалов и качеств ребенка под воздействием условий жизнедеятельности, средового воздействия и взаимодействия; культурно ориентированный принцип, ценностный принцип, принцип деятельностно ориентированный и принцип творческого развития личности ребенка дошкольного возраста).

Обобщая рассмотренные выше положения, следует отметить, что дошкольный возраст является основой для становления способностей в последующие годы. В данный период считаем важным раскрыть задатки ребенка, увидеть его склонности и развить потенциалы, которые ребенок проявляет в инициированных им самим формах деятельности. Важно также заложить созидательную направленность в приоритетных видах деятельности для будущей самореализации детей дошкольного возраста. Характер развития одаренности в дошкольные годы является результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков и потенциалов) и социокультурной среды, опосредованных деятельностью ребенка (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения), а также личностной активности самого ребенка, его способности к саморазвитию и самореализации.

Глава 2. Организация деятельности педагога-психолога с одаренными детьми

2.1. Диагностика детской одаренности.

Первоочередной задачей в организации обучения одаренных детей является выявление и определение своеобразия их дара для того, чтобы создать условия для наиболее полного раскрытия их способностей и талантов.

Важную роль в решении этой задачи играет одно из направлений психологической диагностики – диагностика одаренности детей, которая должна осуществляться квалифицированным психологом-диагностом. В то же время, как родителям, так и воспитателям важно знать, для чего нужна диагностика одаренности, каковы ее возможности и как можно использовать ее результаты. Как правило, мы представляем себе одаренного ребенка как опережающего в развитии большинство своих сверстников по одному или многим показателям, умеющего или знающего что-то сверх своего возраста, но наши знания о возрастных возможностях детей субъективны и ограниченны. Однако ученые тоже не могут дать единого общего определения одаренности, поскольку многолетние научные исследования этого феномена показали его сложность, многоуровневость и разносторонность [31, 18]. Нет ни одного метода, теста или признака, который позволил бы с абсолютной надежностью выделить одаренных детей и предсказать их достижения. Но все же можно выделить ряд положений, признанных большинством психологов. Это относится к выделению разных сторон или видов одаренности (психомоторной, лингвистической, математической, социальной, музыкальной, художественной), к подчеркиванию роли креативности (творческого потенциала) как важнейшего фактора любой одаренности, к определению влияния мотивационно-личностных особенностей и условий социального окружения на реализацию потенциала одаренных детей.

Идея потенциальной одаренности [28; 37] позволила расширить категорию одаренных детей. Была показана целесообразность обучения по специальным программам не только 1-3% вундеркиндов", но и 10, и даже 20% детей, чей уровень развития превышает средний для данного возраста, поскольку ориентированное на средний уровень образование препятствует раскрытию их потенциала. При этом степень разнообразия этой категории детей и неравномерность их развития значительно выше, чем у их обычных сверстников: при резком опережении развития одних сфер, развитие других может не отличаться от нормы, а развитие третьих – вообще отставать.

В связи с широким пониманием одаренности как в отношении разнообразия ее проявлений, так и в отношении количества детей, обладающих потенциалом для ее развития, возросло значение диагностики как для выявления одаренных детей и их психологических особенностей, так и для выяснения роли обучения и воспитания в развитии разных видов одаренности [3, 69-75].

Применительно к специальным программам для обучения и воспитания одаренных детей цель диагностики состоит в выявлении тех из них, кому предназначена данная программа и кому она принесет наибольшую пользу, а также тех, кто нуждается в конкретной помощи в образовательном процессе. Т.е. стратегия и методы выявления одаренных детей, определяются также и теми конкретными задачами, которые ставит образование: отбор одаренных детей, оценка эффективности образовательной программы, психологическая помощь и т.д.

Таким образом, диагностика одаренности всегда представляет собой сложную проблему, для решения которой необходимо использовать разнообразные источники информации о ребенке: собеседование, психологическое обследование (в том числе, с помощью психометрических тестов), достижения (победы на конкурсах), сведения от родителей, воспитателей. Такой комплексный подход к диагностике признается большинством научных концепций одаренности при всей дискуссионности вопроса об ее структуре и развитии. Однако даже такой подход не может гарантировать как от завышения уровня одаренности, так и от его занижения. Снижение числа одних ошибок увеличивает число других. Поэтому диагносты стремятся применять несколько критериев и ступеней определения одаренности. Но и при этом деление на одаренных и обычных носит относительный характер и определяется как теоретическими взглядами психолога, так и используемыми им средствами [2].

В психодиагностике сформулированы требования, которым должны удовлетворять все тесты: стандартизация (единообразие процедуры проведения и оценки результатов), надежность (стабильность результатов при повторении), валидность (пригодность для целей использования). Несоблюдение этих требований может приводить к серьезным ошибкам. Однако ни один из существующих тестов не охватывает всех проявлений одаренности. К тому же многие тесты ориентированы на средневозрастную норму и не позволяют дифференцировать высокие уровни одаренности. Поэтому для диагностики умственного развития одаренных детей разрабатываются специальные тесты, включающие задания повышенной сложности [1, 152-156].

Большинство психологов [5; 9; 18; 25] считают главным показателем одаренности творческие возможности ребенка, или креативности, которая может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность как в целом, так и ее отдельные способности, продукты, процесс их создания. Для диагностики творческого потенциала используют оценки экспертов, различные виды творческих заданий, а также специально разработанные тесты творческого мышления Дж. Гилфорда и П. Торренса. В этих тестах креативность определяется по характеристикам процесса постановки и решения проблем в сфере словесного и наглядного мышления: беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей [34, 27-32].

При диагностике всех видов одаренности специальное внимание должно уделяться выявлению личностных (прежде всего, мотивационных) особенностей детей. Особую важность имеет отношение ребенка к умственной деятельности, к творчеству: если он безразличен, не интересуется новыми заданиями, то правильные ответы могут свидетельствовать лишь о «натасканности»; если же новые, необычные задания вызывают интерес, нежелание прерывать их выполнение, одаренность ребенка очевидна. Для развития одаренности большое значение имеют такие личностные особенности, как выраженность познавательной мотивации, структура интересов, самооценка, эмоциональная лабильность и др., диагностика которых может помочь определить, подходят ли те или иные условия данному ребенку, а также пути коррекции нежелательных отклонений [30].

При осуществлении тестирования не следует забывать, что оно выполняется в интересах тестируемого ребенка (и его заинтересованных родителей), а не для целей администрации. Поэтому оно должно быть максимально объективным и создавать необходимые условия для полного раскрытия тестируемых возможностей ребёнка. Конечно, это совсем не означает, что диагност должен как-либо завышать возможности ребенка, но в то же время он при любом ответе не должен высказывать какой-либо отрицательной оценки, как и уклоняться от ответа.

В процессе тестирования необходимо соблюдать следующие три главных условия:

• стандартные процедуры должны быть последовательными;
• «верные» ответы должны четко фиксироваться;
• результаты должны правильно оцениваться.

Психолог должен очень хорошо владеть материалом, чтобы при проведении диагностики все внимание уделять только ребенку, помогать ему правильно понять задание и максимально реализовать свои возможности. Выполнение каждого теста ребенком – это мини-эксперимент, в котором необходимо соблюдение стандартных процедур, но также максимально доброжелательное отношение к ребенку. Достижение доброжелательных отношений с ребенком или группой детей способствует поддержанию максимальной мотивации в процессе тестирования. Необходимо также соблюдать общие принципы тестирования.

Когда повторять задание? Если ребенок не понял задание или спрашивает, что оно означает. Допускается объяснение, но только в форме повторения задания. Нельзя повторять задание после того, как был дан неудовлетворительный ответ. В случае неопределенных ответов следует спросить: "Что ты имеешь в виду?" или "Объясни, что ты хочешь сказать?" Нужно избегать лишних дополнительных вопросов, так как в некоторых вопросах ребенок иногда чувствует отрицательные эмоции диагноста и изменяет свой ответ (или отказываются отвечать). Очень важно достигать позитивного эмоционального контакта с ребёнком, при котором возможен оптимальный уровень его успешности. Естественному поведению ребенка способствует привычная обстановка. Психологу следует помнить, что он поощряет не успех, а старание ребенка. Одобрение и похвала должны быть адекватными, разнообразными и естественными. Но исследователь не должен своей похвалой настраивать ребенка на низкий уровень ответов, его задача поддержать уверенность ребенка в своих силах.

Таким образом, тестирование маленьких детей представляет собой особую проблему и требует соответственных методов. Малыши не так легко принимают задания, которые им дает чужой человек, их внимание неустойчиво, они быстро утомляются. Их ответы сильно зависят от состояния усталости, голода, желания угодить психологу, воспитателю, от застенчивости и многих других факторов. Проявляемая детская нерешительность, несамостоятельность, робость, негативизм могут повлиять на результаты тестирования. Важно, чтобы ребенок чувствовал себя физически комфортно. Если ребенок утомлен, хочет спать, тогда нужно прервать тестирование.