Файл: Сидоров П.И., Парняков А.В. - Введение в клиническую психологию (2 тома) (2002)Том 2.pdf

(наследственных) и внешних (среды, научения) факторов в станов-
лении человека.

В многолетней дискуссии по этим вопросам определилось не-

сколько крайних точек зрения: 1)

биологизаторское направление

—

главное значение в становлении психики и поведения приписывается
эволюционным преобразованиям генетически заложенных в орга-
низме  задатков; 2)

социологизаторское  направление

—полностью

отрицает значение генетических факторов в развитии и утверждает,
что любые психологические и поведенческие свойства развиваются
только под влиянием обучения и воспитания; 3)

промежуточная

точка зрения на процессы взросления

— попытки объединить пре-

дыдущие теории, при этом более важным считается ответ на вопрос

о соотношении

биологических и социальных факторов в индивиду-

альном развитии ребенка (теория конвергенции, стохастические и
функциональные теории взросления).

Теории конвергенции

— Вильямом Штерном выдвинут принцип

конвергенции (сближения) генетических и средовых факторов при
индивидуальном развитии. По его мнению, оба фактора в равной
мере значимы для психического развития ребенка и определяют две
линии. Эти линии развития, т.е. созревание наследственных данных и
развитие под влиянием воспитания, пересекаются. Следует, однако,
отметить, что в теориях конвергенции чаще всего определяющая
роль оставляется за наследственностью, а среда является только регу-
лятором условий, в которых эта наследственность реализуется.

В

стохастических (вероятностных) теориях

развития утверж-

дается, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его
ступени, изначально в генотипе не заложен. Изменения, происходя-
щие на каждой ступени развития, связаны и с генотипом, и со сре-
дой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоя-
тельств в жизни индивида. То, что он приобретает на каждой ступени
развития, зависит в основном лишь от уровня, которого организм
достиг на предыдущей стадии развития.

Функциональные теории

развития утверждают, что формирова-

ние и преобразование той или иной функции определяется тем, как
часто она используется в жизни организма. В них в качестве основ-
ного принципа выступает положение об определяющей роли образа
жизни в развитии психики. Известным примером теории последнего
типа является культурно-историческая теория развития высших пси-
хических функций отечественного психолога Л.С. Выготского. Он
подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в
процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех
психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес

77

в них. Элементарные функции (начиная  с  ощущений и восприятий)
больше  обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная па-
мять, логическое мышление, речь). Высшие функции  практически
полностью  являются  продуктом  культурно-исторического  развития
человека. Чем сложнее психическая функция, тем длиннее путь ее
онтогенетического  развития, тем  меньше  сказывается  на  ней  влия-
ние  наследственности. Таким  образом, психическое развитие здесь
не определяется простым механическим  сложением биологических
и социальных факторов — их единство динамично, функционально
и изменяется в процессе самого развития.

Биологизаторские  теории.

Биогенетические  теории  исходят  из

представления, что все психические особенности являются врожден-
ными и все этапы развития наследственно предопределены. Они рас-
сматривают развитие как поэтапное и последовательное раскрытие за-
датков. В их основе лежат эволюционные идеи Ч. Дарвина (1809-1882)
и биогенетический закон Эрнеста Геккеля (1834-1919), согласно кото-
рому онтогенез (индивидуальное развитие) повторяет филогенез (ис-
торическое развитие). Эти представления были заимствованы психо-

логией развития и педагогикой. Так, термин "детский сад", введенный
педагогом Фребелем (1782-1852), отражает следующий ход мыслей:
дети, подобно растениям в саду, растут и созревают в соответствии с
врожденным планом при наличии подходящих условий (хорошая по-
чва, солнце и дождь).

Биогенетические теории опираются исключительно на соматические

данные, которые  неоправданно  обобщаются. Применимость  моделей
роста и созревания для характеристики развития мозга и двигательных
функций сомнения не вызывает, однако уже в эмоциональной и когни-
тивной сферах они представляются слишком ограниченными. Ряд тео-
рий даже утверждают, что социальные формы поведения представлены
в человеке особыми генами, отобранными в процессе эволюции. Биоло-

гизаторские теории все недостатки воспитания списывают на "плохую
наследственность", против которой человек бессилен.

Психоаналитические  теории.

Классический  психоанализ  рас-

сматривает психическое развитие в связи с биологическими измене-
ниями и созреванием мощной либидиозной энергии, под влияние ко-
торой  попадает  ребенок, обучающийся  направлять  эти  силы  по
определенным каналам, причем при этом задействованы бессозна-
тельные защитные механизмы. С помощью последних "Я" защищает
себя от подчинения силам "Оно", осуществляя процесс приспособле-
ния через идентификацию первоначально с родителями, а затем дру-
гими взрослыми и  ровесниками, которые кажутся  подходящими  на
роль  образца. Если этот процесс протекает  успешно, то взросление

протекает без особых проблем. В противном случае энергия либидо
может быть направлена против самого себя, что приводит к регрес-
сии или неврозу.

78

Согласно  классическим  психоаналитическим  теориям  основное

содержание процесса развития состоит в адаптации Я-функций (т.е.
личности) к инстинктам, в достижении между ними равновесия. В
конечном счете у этих теорий сугубо биологические корни. Соци-
альные  моменты  учитываются  лишь  постольку, поскольку  другие
(взрослые или ровесники) становятся объектами перенесения на них
либидиозной энергии.

Неофрейдистские концепции.

В отличие от классического пси-

хоанализа, в неофрейдизме большое значение придается  Я-функци-
ям, причем последние связываются  с влиянием  социальных факто-
ров. Большое  внимание  к  процессам  личностного  развития
уделяется в теориях

индивидуализации

П. Блоса(1967) и

идентич-

ности

Э. Эриксона (1959). В теории Блоса индивидуализация быва-

ет успешна лишь в том случае, когда индивиду удается освободиться
от привязанностей раннего детства, а взросление — как бы повтор-
ное переживание конфликтов, свойственных предыдущему переход-
ному периоду. По мнению Эриксона, детское и юношеское развитие
очень сильно зависит от социального окружения. В период взросле-
ния у человека закономерно наступают кризисы идентичности, т.к.
перед ним встает множество задач (физическое созревание, усвоение
роли взрослого, выбор профессии и т.п.), крайне затрудняющих по-
иск своего собственного "Я", собственную идентификацию. Цент-
ральной темой индивидуального развития и существования являет-
ся  постоянное  стремление  к  собственной  идентичности  и  ее
сохранение. Большое значение Эриксон придавал ролям и ролевому
поведению, что связывает его подход с социологическими теориями
взросления.

Социологизаторские  теории.

Социологизаторское  направле-

ние берет начало от теории "tabula rasa" ("чистая доска") философа
XVII века Джона Локка, согласно которой психика человека при рож-
дении  является "чистой  белой  восковой  доской", но  под  влиянием
внешних условий появляются ("пишутся") все психические качества.
Все люди рождаются  одинаковыми  по природным данным, а нера-
венство между ними по уму и нравственности определяется только
воспитанием.

В социологических теориях взросления главной детерминантой раз-

вития считается окружение индивида. При этом социальным процессам
приписывается решающее значение для развития человека, которое как
бы  отражает "состояние  общества". Например, в

теории  ролей

(Hofstatter P., 1957) развитие индивида заключается главным образом в
формировании определенного ролевого репертуара, который и состав-
ляет значительную часть его "Я". "Роль" рассматривается как внутрен-
не связанная последовательность разных форм поведения, настроенная
на соответствующую последовательность действий других людей. Роли
возникают, стабилизируются и дифференцируются в результате обще-
ственных процессов.

79

О

ТЕЧЕСТВЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

В

нашей стране в 20-е годы 20 в. складывались концепции разви-

тия психики, ориентированные на анатомо-физиологические изме-
нения организма ребенка. Эта тенденция получила свое наиболее
полное выражение в

педологии

(от греч. paidos — дитя) как течении

в психологии и педагогике. Ее содержание составляли также разно-
образные данные психологического и социологического характера в
возрастном аспекте, однако все они оказались связанными между
собой чисто механически. В рамках педологии был накоплен боль-
шой эмпирический материал о развитии и поведении детей, ценным
являлось и стремление изучать возрастное развитие в условиях ком-
плексного подхода.

В 30-е годы деятельность педологов-практиков в СССР была под-

вергнута резкой критике, а педология объявлена "псевдонаукой" и пре-

кратила свое существование, что существенно затормозило развитие

отечественной педагогической и возрастной психологии.

Первая  попытка  системного  анализа  категории  психического

возраста в нашей стране принадлежит психологу Л.С. Выготскому
(1896-1934). В основе его учения лежит т.н.

культурно-историчес-

кая концепция развития.

Если в филогенезе можно проследить

две линии развития: биологическая эволюция животных и истори-
ческое развитие человечества, то в онтогенезе эти две линии едины.
Эволюция человека обязана в первую очередь механизмам соци-
ального наследования, усвоению опыта и знаний предыдущих по-
колений. Согласно концепции Л.С. Выготского, главная закономер-
ность  онтогенеза  психики  состоит  в  интериоризации  ребенком
структуры его внешней, т.е. совместной со взрослыми и опосредо-
ванной знаками, деятельности. В итоге прежняя структура "нату-
ральных" психических функций изменяется — опосредуется речью
и  другими  интериоризированными  знаками, психические  функ-
ции становятся "культурными".

По мнению  Л.С. Выготского, для нормального  психического

развития ребенка обучение должно всегда идти несколько впереди
его собственных возможностей. Обучение наиболее эффективно
тогда, когда оно создает

"ближайшую зону развития",

под кото-

рой понимается разница между тем, что ребенок может делать сам

и

что только при помощи взрослых. Ключевой характеристикой

психологического возраста он считал

"социальную ситуацию раз-

вития",

т.е. место ребенка в системе общественных отношений,

ведущую деятельность ребенка

и новообразования (возрастные

"прибавки") в сфере сознания и личности. Процесс перехода от

80

одной  ступени  к  другой  предполагает  глубокое  преобразование
всех этих структурных компонентов и может сопровождаться более
или менее выраженными конфликтами и противоречиями —

воз-

растными кризисами.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому

возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кри-

зис новорожденности — младенческий возраст (2 мес. — 1 год), кризис

1 года — раннее детство (1-3 года) — кризис 3 лет — дошкольный

возраст (3-7 лет) — кризис 7 лет — школьный возраст (8-12 лет) —

кризис 13 лет — пубертатный возраст (14-17 лет) — кризис 17 лет.

Неравномерность  темпов  развития  различных  сторон  может

приводить к нередким расхождениям в степени физической, психо-
логической или социальной зрелости индивида, обуславливая явле-
ния акселерации, инфантилизма или задержки психического разви-
тия. Возрастные ступени отличаются относительностью, условной
усредненностью, что не исключает, однако, индивидуального свое-
образия психического облика человека соответствующего возраста.

Д.Б. Эльконин (1904-1984), развивая идеи Л.С. Выготского (соци-

альная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное воз-
растное новообразование), пришел к выводу об исторически воз-
никшем  расщеплении  единого  процесса  усвоения  общественного
опыта на две взаимосвязанные стороны: усвоение мотивов, задач
деятельности и усвоение операционно-технической ее стороны. На-
пример, ведущей деятельностью дошкольника является игра, но если
в младшем дошкольном возрасте в процессе игры ребенок больше
сосредоточен на познании предметов и их свойств (предметно-ма-
нипулятивный тип деятельности), то в среднем и старшем дошколь-
ном возрасте ребенок более поглощен ролевыми играми, связанны-
ми с познанием взаимоотношений между людьми, а это формирует
у него и новые потребности.

В 70-е годы Д.Б. Элькониным была предложена возрастная пе-

риодизация развития психики, основанная на смене ведущих дея-
тельностей: игры (дошкольники), обучения (младшие школьники),
интимно-личностного общения (подростки) и учебно-профессио-
нальной деятельности (юноши). Его классификация позволяла рас-
крыть механизм смены возрастных периодов, исходя из диалекти-
ческого  положения  о  движущих  силах  развития  как  борьбы
противоположностей между новыми потребностями и старыми
возможностями  их  удовлетворения. Механизм  смены  периодов
заключается  в изменении соответствия между  уровнем развития
отношений  с  окружающими  и  уровнем  знаний  и  способов  дей-
ствия. Например, взаимодействие уровня познавательной сферы

81