Файл: Сидоров П.И., Парняков А.В. - Введение в клиническую психологию (2 тома) (2002)Том 2.pdf

позже уже начинает испытывать стыд. Однако руководство свои-
ми действиями все еще оказывается недостаточным: ему трудно
удержаться от выполнения желаний и выполнять не очень привле-
кательные действия.

Конец раннего детства знаменуется появлением у ребенка фено-

мена "Я", когда он начинает называть себя не по имени, а местоиме-
нием "Я". Это происходит в силу постепенного нарастания понима-
ния  значения  отделения действия  от предмета, сравнения  своего
действия с действием взрослого. Так ребенок постепенно научается
"видеть себя в другом" человеке, что затем и выражается в извест-
ном "Я сам". Эта особая потребность ребенка знаменует рождение
его личности, формирование самосознания с появлением психоло-
гического образа своего "я". Процесс отграничения своего "Я" от
"другого" и даже от предметов идет путем противопоставления. Ре-
бенок в своей речи начинает подчеркивать эту разницу или тожде-
ство между собой и другими, становится способным воспринимать
себя как самостоятельное существо. Появление нового всплеска по-
требности в самостоятельности через изъявление своей воли приво-
дит к распаду прежней социальной ситуации развития, что проявля-
ется в кризисе трех лет.

Кризис трех

лет

К трем годам у ребенка возникает большое стремление к само-

стоятельности, что выражается в настойчивом "Я сам" и "Я хочу".
Стремясь быть как взрослый, ребенок хочет сам выполнять ту дея-
тельность, которую он наблюдает у взрослых (зажигать свет, ходить в
магазин, варить обед и так далее). Конечно, притязания детей непо-
мерно превосходят их реальные возможности и удовлетворить все их
невозможно. Однако недостаточный учет этой потребности в само-
стоятельности, а тем более прямое подавление ее может быть причи-
ной фрустрации, повышенной нервности ребенка. Именно в этот
период впервые у ребенка начинают замечаться проявления упрям-
ства и негативизма, направленные против взрослых, которые посто-
янно ухаживают за ним и опекают его. Иногда можно заметить, что
ребенок как бы сам ищет поводы, где бы он мог противопоставить
себя взрослым. Например, Митя (2 года 7 месяцев) подходит к плите
и говорит сам себе: "Митя, плиту трогать нельзя!" и вслед за этим: "А
я буду! А я буду!" (Обухова Л.Ф., 1995).

Внешне кризис трех лет проявляется несколькими важными сим-

птомами, которые впервые описаны Эльзой Келер в работе "О лич-
ности трехлетнего ребенка". Л.С. Выготский обозначает их как "се-
мизвездие симптомов" этого возрастного критического периода.

4 Сидоров П. И. и др. Т. II.

9 7

1. Негативизм — отрицательная реакция и отказ от выполнения

определенных требований взрослых. Ее не следует путать с непослу
шанием, которое бывает и в более раннем возрасте.

2. Упрямство — реакция на свое собственное решение, которая

заключается в настойчивом требовании его выполнения. Упрямство
не следует смешивать с настойчивостью, так как здесь на первом
плане требование считаться с личностью ребенка, признать его "Я".

3. Строптивость —реакция более генерализованная и безлич

ная, чем предыдущие. Это протест против порядков, которые суще
ствуют дома.

4. Своеволие — реакция эмансипации от взрослого, то есть

стремление к отстаиванию своих прав на самостоятельность намере
ния, замысла и независимость от него.

5. Обесценивание взрослых — выражается в нередких заявлени

ях в адрес взрослого, что он "дурак" или "пьяница", и при этом
совершенно не важно то, что его родитель умница и совершенно
не пьет вино.

6. Протест-бунт — проявляется в частых ссорах с родителями,

которые приобретают черты протеста, своеобразной "войны" со
взрослыми.

7. Стремление к деспотизму — проявляется в желании властво

вать и управлять поведением взрослых, и для этого изыскивается
множество способов. Наиболее часто встречается в семьях с един
ственным ребенком.

Л.С. Выготский подчеркивает, что нельзя в кризисных периодах в

развитии ребенка видеть только одни негативные моменты. Важно
заметить в них попытку установления новых, более высоких отноше-
ний с окружающими. Ломка взаимоотношений, которые ранее су-
ществовали между ребенком и взрослым, по мнению Д.Б. Элькони-
на, — это кризис социальных отношений, кризис выделения своего
"Я". Если взрослые замечают рост самостоятельности ребенка и по-
ощряют ее, то трудности этого кризисного периода не возникают или
быстро преодолеваются. Ребенку еще многому нужно обучиться, и
для удовлетворения притязаний трехлетних имеется особая форма
реализации их потребностей — детская игра.

Кризис трех лет — явление субъективно трудное для ребенка и

объективно—для его родителей. Однако это явление преходящее и в
нем есть свое позитивное начало. Не следует к тому же забывать, что
необычайно быстрое развитие психических и физиологических ка-
честв ребенка чрезвычайно сильно напрягает деятельность всех сис-
тем организма и возрастают предъявляемые к ним требования. Все
это создает условия для возможной их поломки. Известно, что боль-

98

шинство патологических психологических состояний и психических
болезней, которые берут начало в раннем детстве, впервые появля-
ются (манифестируют) именно в этот критический период.

Дошкольный

ПЕРИОД

Дошкольное детство (от 3 лет до 6-7 лет) часто подразделяют на три

периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний дошколь-
ный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (старше 5 лет).

Дошкольный возраст характеризуется интенсивностью игр как

ведущей деятельности дошкольника. Именно в игре ребенок выходит
за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения  с
миром взрослых людей. Игры у детей проходят довольно значитель-
ный путь развития: от предметно-манипулятивных до сюжетно-роле-
вых игр с правилами и символических игр.

Младшие дошкольники еще обычно играют в одиночку. У них

преобладают предметные и конструкторские игры, а сюжетно-роле-
вые игры воспроизводят действия тех взрослых, с которыми они по-
вседневно общаются.

В среднем школьном возрасте игры становятся совместными, и

главным в них становится имитация определенных отношений меж-
ду людьми, в частности ролевых. Создаются определенные правила
игры, которым дети стараются следовать. Темы игр различны, но
преобладают  обычно семейные роли (мама, папа, бабушка, сын,
дочь), сказочные (волк, заяц) или профессиональные (врач, летчик).

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры значи-

тельно усложняются, набор ролей возрастает. Характерно, что ре-
альные предметы часто здесь замещаются условными их замените-
лями (символами) и  возникает  так  называемая  символическая
игра. Впервые в играх старших дошкольников можно заметить от-
ношения лидерства, развитие организаторских способностей. Кон-
структорская игра постепенно превращается в трудовую деятель-
ность, где ребенок конструирует, строит и создает что-то полезное
и нужное в быту. Дети также любят заниматься изобразительным
творчеством, музыкой. В совместной игре они учатся языку обще-
ния, умению согласовывать свои действия с действиями других.
Игра развивает память, мышление и речь. Внутри игровой деятель-
ности складывается и учебная деятельность, которая будет ведущей
на следующих возрастных этапах.

В игре также развивается рефлексия как способность анализи-

ровать свои действия, мотивы и соотносить их с общечеловечески-

4*

99

ми ценностями, а также  поступками  и мотивами других  людей.
Рефлексия способствует адекватному поведению. После возникно-
вения  рефлексии  у  ребенка  появляется  стремление  соответство-
вать требованиям взрослых, быть ими признанным. Взрослые обу-
чают  ребенка  и  половой  роли: мальчику  больше  разрешают
агрессивности, поощряют активность; от девочки требуют душев-
ности, чувствительности.

В дошкольном возрасте формируются новые мотивы: познава-

тельные и соревновательные. Уже в 3-4 года ребенок спрашивает:
"Что это?", "Зачем?", а позднее и "Почему?". Однако вначале боль-
шинство вопросов ребенок задает с целью привлечения внимания,
и стойкий интерес к знаниям возникает лишь к старшему дошколь-
ному возрасту.

В старшем дошкольном возрасте очень важна оценка результа-

тов деятельности ребенка со стороны взрослых. Если он не получает
должной поддержки, то у него может сформироваться и развиться
комплекс неполноценности. Отрицательно влияют на формирова-
ние личности ребенка как пренебрежение его интересами или эмо-
циональная  депривация (роль "пренебрегаемого", воспитание по
типу "Золушки"), так и чрезмерная заласканность, постоянное по-
мещение ребенка в центр внимания, что может "заразить" его само-
уверенностью, зазнайством (воспитание по типу "кумира семьи").

Словесно-логическое мышление начинает развиваться в конце

дошкольного возраста и предполагает умение оперировать слова-
ми  и  понимать логику рассуждений. Способность  использовать
словесные рассуждения при решении ребенком задач уже можно
обнаружить в среднем дошкольном возрасте, но  наиболее ярко
она проявляется в феномене

эгоцентрической речи,

описанном

Ж. Пиаже. Поначалу эта речь "для себя" способствует сосредото-
чению и сохранению внимания ребенка и служит средством управ-
ления  оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические
речевые высказывания переносятся на начало деятельности и при-
обретают функцию  планирования. Когда же  этап  планирования
становится внутренним, что происходит к концу дошкольного пе-
риода, эгоцентрическая речь  постепенно  исчезает  и замещается
внутренней речью.

В своем становлении мышление у ребенка проходит две стадии:

допонятийную и понятийную.

Центральной особенностью допонятийного мышления считается

эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Суть последнего заключается в

том, что окружающий мир представляется ребенку продолжением его

самого — он не способен еще к рефлексии и в силу этого не попадает в

100

сферу собственного отражения, не может "посмотреть на себя со сто-
роны". Децентрация мышления начинается с возраста 3 лет, и тогда
ребенок начинает пользоваться местоимением "Я", начинает узнавать
себя на фотографии.

Вторая стадия в развитии мышления у ребенка приходит на смену

не сразу, а  через  ряд промежуточных  этапов. К  трем  годам ребенок
учиться  делать  обобщения, начинает  пользоваться вместо  предметов

символами, может подбирать предмет по предложенному  образцу —
сначала по форме, а затем по величине и цвету. Дефекты понимания у
детей чаще связаны с нечувствительностью ребенка к противоречиям,
ярким синкретизмом (тенденция связывать все со всем), трансдукцией
(переход от частного к частному, минуя общее), несогласованностью
объема и содержания понятия.

Психологическая готовность к школьному обучению

Завершая дошкольный период жизни, шести-семилетний ребе-

нок должен быть подготовленным к обучению в школе. Эта готов-
ность определяется следующими основными показателями.

1. Ребенок к этому возрасту должен иметь определенный запас

знаний — в основном представлений и некоторых житейских поня
тий о предметах и явлениях окружающей жизни. Ребенок имеет
представления о множестве и обозначении его цифрой, о звуке речи
и обозначении ее буквой, ориентируется в конкретных обстоятель
ствах пространства и времени. Сюда включаются и первоначальные
знания о моральных качествах людей, требованиях к поведению.

2. Ребенок должен владеть системой различных действий, кото

рыми он с большим или меньшим успехом пользуется. Сюда вклю
чаются как простые исполнительные движения, так и более слож
ные — трудовые, бытовые и некоторые учебные действия. На их
основе формируются различные навыки. Дети должны уметь на
блюдать и слушать речь другого, сосредотачиваться. Семилетний
ребенок уже немного умеет управлять своей психической деятель
ностью: намеренно заучивать и припоминать заученное, тормозить
свои желания и эмоциональные порывы, т.е. сдерживаться.

3. У ребенка должен сформироваться познавательный интерес к

окружающему: интерес к учению, желание заниматься и узнавать
новое, овладевать чтением и письмом.

4. У ребенка сформированы дружеские отношения со сверст

никами, интерес и потребность в совместных с ними играх, про
гулках, занятиях.

5. У ребенка должна быть сформирована определенная жизнен

ная позиция, т.е. желание и готовность стать школьником, учиться в
школе, нести определенный круг обязанностей.

101