Файл: Сидоров П.И., Парняков А.В. - Введение в клиническую психологию (2 тома) (2002)Том 2.pdf

Современные  исследователи полагают, что указанные  особен-

ности младшего школьника связаны и с процессами

социализации

ребенка

— принятием им на себя  социальных ролей, главная из

которых — "роль  ученика". Стремление  заслужить  одобрение  и
признание делает ребенка ревностным исполнителем своей роли.
Например, всем известен тип старательного первоклассника, для
которого авторитет учителя как главного судьи в том, насколько он
успешно справляется со своей новой ролью и обязанностями, мно-
го выше даже родительского авторитета. (Кравцова Е.Е., 1979; Ела-
гина М.Г., 1989 и другие).

В отечественной психологии под понятием "кризисный период"

возрастного развития  понимается период жизни ребенка, когда в
воспитании  не  учитываются  изменившиеся  способы  взаимоотно-
шений ребенка с окружением, в связи с развившимися к этому вре-
мени его новыми возможностями. Для возраста вхождения в школу,
напротив, характерна целенаправленная работа родителей и обще-
ства по подготовке к максимально безболезненному переходу ре-
бенка в школу. Однако трудности при вхождении ребенка в младший
школьный возраст возникают довольно часто, что и дало основание
этот переход называть

"малым кризисом".

По мнению Л.С. Божович (1968), трудности периода вхождения в

школу так или иначе сводятся к проблеме школьной зрелости. При-
менительно к этому возрастному периоду у ребенка возникают две
главных потребности — в знаниях и в определенных социальных от-
ношениях, выражающихся  в  положении  школьника. Депривация
этих потребностей возможна при позднем начале обучения. Переход
начала обучения с 8 к обучению с 7 лет уменьшил число детей с
кризисной симптоматикой. Сейчас считается, что многие дети уже к
шестилетнему возрасту готовы к школьному обучению.

Таких детей называют иногда

"переходными дошкольниками",

так

как им уже тесно в рамках дошкольных форм жизни (Сапогова Е.К.,

1986). Их интеллектуальная сфера не только достигла определенной го-

товности к систематическому обучению, но и требует его. У ребенка

появляется обостренная чувствительность (сенситивность) к усвоению

знаний, нравственных норм и правил поведения. Можно сказать, что у

него возникает состояние, которое называют обучаемостью. Если упус-

кается время начала систематического обучения, то дальнейшее обуче-

ние протекает заметно сложнее.
Основная психологическая проблема начального периода вхож-

дения ребенка в школу обусловлена тем, что не все дети 7-летнего, и
особенно 6-летнего, возраста психологически готовы к школьному
обучению. Можно сказать, что период перехода от дошкольного воз-

107

раста к собственно школьному у разных детей наступает в различ-
ные сроки — от 6 до 7, а иногда и 8 лет. Хотя диагностика школьной
зрелости, готовности ребенка к систематическому обучению доста-
точно сложна, но она во многом снимает эти вопросы.

Все другие трудности начального периода обучения сосредото-

чены вокруг проблемы адаптации, приспособления ребенка к ус-
ловиям школьной жизни. В разной степени выраженности и про-
должительности

адаптационные трудности вхождения в школу

возникают практически у всех детей, даже при своевременном на-
чале  систематического  обучения. Социально-психологические ас-
пекты адаптации ребенка к школе здесь тесно переплетаются

с

ее

медико-физиологическими составляющими. У многих детей сни-
жается резистентность организма, что сопровождается повышени-
ем заболеваемости. В частности, есть наблюдения, что пик функци-
ональных нервно-психических отклонений первоклассников почти
в 2 раза превышает соответствующие показатели у дошкольников
того же возраста.

А

ДАПТАЦИЯ

РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

Социально-психологическая адаптация представляет собой про-

цесс активного  приспособления, в  отличие  от  физиологической
адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со
средой здесь совсем иные — не только среда воздействует на челове-
ка, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. По-
этому адаптироваться приходится не только ребенку к классу и к
учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Дети не одинаково "вживаются" в новые для них условия школь-

ной жизни. Главными моментами, влияющими на социально-психо-
логическую адаптацию в школе, являются следующие:

1) адаптация к новому режиму дня — продолжительность урока,

перемены, число уроков, режим питания, домашняя самоподготов
ка и другие;

2) адаптация к классному коллективу — проблемы приобретения

социального статуса, взаимоотношений со сверстниками;

3) трудности адаптации, локализующиеся в области взаимоотно

шений со школьным учителем;

4) трудности адаптации, обусловленные изменениями ситуации

в домашней обстановке—изменения отношения родителей к ребен
ку, повышение их требовательности к дисциплине, апелляция к чув
ству ответственности.

108

При

высоком уровне  адаптации

ребенок  положительно отно-

сится к школе, требования учителя воспринимает адекватно, прояв-
ляет интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем
урокам, занимает в классе благоприятное статусное положение.

При

среднем уровне адаптации

отношение к школе также поло-

жительное и переживаний ребенка по поводу ее посещения не воз-
никает. Однако здесь требуется больший контроль со стороны взрос-
лых (учителя, родителей) к ребенку и его учебе в школе. Ребенок
понимает учебный материал, решает типовые задачи, но сосредото-
чен только тогда, когда занят чем-то интересным. Дружит со многи-
ми одноклассниками.

При

низком уровне  адаптации

ребенок отрицательно или  ин-

дифферентно относится к школе, нередки  жалобы на нездоровье,
доминирует подавленное настроение, имеются нарушения дисцип-
лины, учебный материал усваивает фрагментарно, нет интереса к
домашнему приготовлению уроков, близких друзей в классе нет. При
внимательном наблюдении можно заметить, что у такого ребенка
несколько улучшается внимание и работоспособность при удлине-
нии пауз для отдыха.

Адаптационные трудности занимают  относительно непродол-

жительный промежуток времени в начале школьного  обучения.
Тяжелее и дольше привыкают к школьной жизни "домашние" дети,
т.е. дети, которые никогда ранее не посещали детские дошкольные
учреждения и не имеют достаточного опыта общения в больших
детских коллективах.

При затяжном и необычном протекании адаптационного перио-

да следует обратить внимание на состояние здоровья ребенка, так
как за этим может скрываться возможность обострения каких-либо
хронических заболеваний, декомпенсации резидуальной (остаточ-
ной) органической мозговой недостаточности (в анамнезе таких де-
тей часто прослеживаются трудные роды или осложнения беремен-
ности у матери, болезни ребенка в раннем послеродовом периоде).

П

СИХОЛОГИЧЕСКИЕ

трудности

СОБСТВЕННО МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Психологические  трудности  собственно  младшего  школьного

возраста—это уже трудности не критического, а литического пери-
ода, и связаны они с особенностями формирования и функциониро-
вания у ребенка учебной деятельности. Это момент, когда на место
проблем, связанных с фактом поступлением в школу и адаптации к

109

ней, приходят проблемы трудностей освоения тех или иных сторон
этой новой для ребенка учебной деятельности.

Начало  обучения  в  школе  предполагает  наличие  у  ребенка

школьной зрелости,

т.е. он должен достичь определенного уровня

физического  и  интеллектуального  развития, а  также  социальной
адаптации, что  позволяет  ему  соответствовать  традиционным
школьным требованиям. При определении школьной зрелости вра-
чами и педагогами оцениваются в первую очередь рост, масса тела и
интеллект. Однако при оценке школьной зрелости необходимо учи-
тывать и

социально-психологическую готовность

ребенка к школь-

ному обучению. К сожалению,

социальной зрелости,

которую к

тому же не легко оценить, не уделяется достаточного внимания. В
результате в школу поступает достаточно много детей, которым хоте-
лось бы скорее играть, чем заниматься уроками. У них низкая рабо-
тоспособность, внимание еще неустойчиво и с предлагаемыми учи-
телем  заданиями  они  справляются  плохо, не  в  состоянии  они  и
соблюдать школьную дисциплину.

Когнитивные теории во главу угла ставят развитие познавательной

сферы, а развитие других сфер личности пытаются объяснить особен-

ностями развития интеллекта. Однако, по мнению Ж. Пиаже, создателя

теории интеллектуального развития ребенка,

нравственное развитие

происходит во взаимосвязи с умственным, но все же иначе и зависит от

опыта общения

ребенка с окружающими людьми и предметами. Опи-

раясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американ-

ский психолог

Лоуренс Кольберг

разработал теорию нравственного

развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обосно-

вания поступков и умственного развития.

В своих исследованиях Кольберг ставил детей и подростков перед

гипотетическими моральными дилеммами. Например, ребенку предла-

гают прослушать рассказ с просьбой  его оценить: "В одном городе

серьезно заболела женщина. Врач сказал, что только одно лекарство,

которое придумал местный аптекарь, способно вылечить ее. Лекарство

стоило дорого, и муж заболевшей женщины смог собрать у всех своих

родственников и знакомых только половину нужной суммы. Однако ап-

текарь, хотя и знал, что женщина умирает, отказался отпустить лекар-

ство за полцены или в долг. Тогда муж этой женщины ночью пробрался

в дом аптекаря и украл нужное лекарство".

На основании ответов на такого рода задачи Кольбергом выделено

три уровня, включающие в себя шесть стадий

нравственного (конвен-

ционального) развития

(цит. по Шевандрин Н.И., 1995):

Уровень 1. Предконвенциональный (с 4 до 10 лет)

— поступки

определяются внешними обстоятельствами, точка зрения других в рас-
чет не принимается.

110

Стадия 1. Ориентация на наказания — "Я должен сделать то, что

обещал, иначе накажут" (слушается, чтобы избежать наказания).

Стадия 2. Ориентация на поощрения, однако — "Если ты меня оби-

дел, то и я тебя обижу" (эгоистические соображения взвимной выгоды,
послушание в обмен на какие-то блага и поощрения).

Уровень 2. Конвенциональный (с 10 до 13 лет)

— человек при-

держивается  условий  роли, ориентируясь  при  этом  на  принципы
других людей.

Стадия 3. Ориентация на образец "хорошего мальчика/девочки" —

"Я хочу делать то, что приятно другим" (желание одобрения со сторо-
ны значимых других людей и стыд перед их осуждением).

Стадия 4. Ориентация на авторитет — "Я обязан соблюдать закон"

(хорошо то, что соответствует правилам).

Уровень 3. Постконвенциональный

—

"автономная мораль"

(с 13 лет)

— переносит моральное решение внутрь личности и начина-

ется с понимания относительности и неустановленности нравственных

правил с постепенным пониманием и признанием существования некото-

рого высшего закона, выражающего интересы большинства. Заканчива-

ется формированием устойчивых моральных принципов, диктуемых

собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и

рассудочным соображениям.

Стадия 5. Ориентация на общественный договор — "Я должен ис-

полнять эти законы, так как их установило общество".

Стадия 6. Ориентация на общечеловеческие этические принципы и

нравственные нормы — "Поступай с другими так, как ты хотел бы,

чтобы они поступали с тобой".
Слабоуспевающие и беспокойные дети легко оказываются аут-

сайдерами в классе. Такая ситуация часто ведет к разочаровани-
ям и враждебности к школе. Успеваемость у таких детей нередко
становится ниже их потенциальных возможностей, а в поведен-
ческом  плане возможны  проявления  агрессии. Ситуация  может
усугубиться  возможным  неправильным  поведением  родителей,
когда они, испытывая серьезные опасения и даже разочарование
в своем ребенке, лишают его невольно эмоциональной поддерж-
ки. Трудности социально-психологической адаптации к школе и
отсутствие эмоциональной защищенности в родном доме откры-
вают дорогу к различным вариантам патологического личностно-
го развития таких детей.

Младшим школьникам свойственна высокая эмоциональная от-

зывчивость, и у них сильно развита потребность в движениях. При
невозможности удовлетворить эту потребность у ребенка ухудшает-
ся внимание, быстрее наступает утомление. По этой же причине на

111