Файл: Братусь Б.С. - Аномалии личности.pdf

 Исходя  из  подобного  рода  уже  прицельно  сформулированных  для  решения

выбранной  задачи  общепсихологических  принципов, мы  можем  наконец
переходить  к  построению  методики  преобразования  исследуемой  реальности, в
данном  случае  методики  формирования  установки  на  трезвость, рассчитанной  на
применение в наркологических отделениях психиатрических клиник.

Уже  отмечалось, что «высказываемая» больными  психиатрических

стационаров установка на трезвость отнюдь не всегда основывается на подлинной
потребности в трезвой жизни, чаще всего это не более чем вербальная, но отнюдь
не смысловая  установка. Тем не менее сам факт поступления, прихода человека в
психиатрическую клинику говорит о том, что прежний образ жизни — пьянство —
по  каким-то  причинам (пусть  даже  внешним, например  требования  семьи) и  на
какой-то  срок  (по  крайней  мере  на  срок  пребывания  в  стационаре)  стал  для  него
хотя бы формально осуждаемым. С психологической точки зрения речь часто идет
о  достаточно  диффузном  и  неопределенном  мотивационно-по-требностном
состоянии  с  нередким  несоответствием  осознаваемых  и  неосознаваемых
компонентов,— состоянии, которое в отличие от сформированной потребности не
имеет  очерченных  мотивов, конкретных  планов  и  способов  реализации. Поэтому
основная  задача  методики  виделась  в  поэтапном  переводе  такого  потребностного
состояния  в  качественно  иной  психологический  ранг — ранг  полноценной
потребности  в  трезвой  жизни  как  опоры, основы  для  создания  подлинной
трезвеннической установки взамен имевшейся вербальной.

Эта  задача  реализовывалась  в  четыре  этапа. (Конкретные  приемы  методики

были разработаны и апробированы К. Г. Сурновым в исследовании, выполненном
под  нашим  руководством.)  Первый  —

мотивационный—

этап  ставил  целью

создание  у  больных  высокой  личностной, эмоциональной  заинтересованности  в
предлагаемых  психокоррекционных  занятиях  по  данной  методике. На  втором —

ориентировочном —

вводились 

многочисленные 

мотивы (предметы)

трезвеннической  жизни, потенциально  способные  опредметить  существующее
потреб-ностное  состояние. На  третьем — собственно

установочном —

  на  основе

достижений  ориентировочного  этапа  формировались  личностно-приемлемые  для
данного  пациента  мотивы  трезвеннической  жизни, индивидуальная  форма
трезвеннической установки. Четвертый, по-

256

следний  этап, названный

деятельностным,

  заключался  в  разработке  для

каждого  пациента  развернутых  планов  организации  будущей  трезвой  жизни.
Сквозной  для  реализации  этих  этапов  была  деятельность  группового  общения.
Критериями  отбора  участников  психокоррек-ционной  группы  служили
высказанные  пациентом  намерения  воздерживаться  от  употребления  спиртных
напитков после лечения (т. е. наличие хотя бы вербальной установки); отсутствие
выраженной 

деградации 

или 

сопутствующих 

эндогенных 

психических

заболеваний.

Не  останавливаясь  на  специальных, имеющих  лишь  узкопрофессиональный

интерес  приемах, которые  частично  уже  описаны  ранее

14

, скажем  лишь, что

применение  методики  оказалось  весьма  продуктивным  в  практическом  плане.
Смысловая  установка  на  трезвость, диаг-носцируемая  по  ряду  специальных
критериев, была отмечена у 90 % больных экспериментальной группы, прошедших

психокоррекционные  занятия (против 30 % у  больных  контрольной  группы,
прошедших стандартное медикаментозное лечение).

Если рассматривать прикладные  приемы психокор-рекционной  работы не  как

отдельно  взятые  и  имеющие  самостоятельное  значение, а  как  часть  намеченного
выше  аналитико-преобразующего  метода, то  успешность  и  эффективность
проведенного 

преобразования 

реальности 

могут 

рассматриваться 

как

подтверждение  правильности  тех  выводов  психологического  анализа, на  которых
непосредственно  базировались  замысел  и  способы  построения  прикладной
методики.

В  заключение  надо  признать, что  на  сегодняшний  день  намечены  лишь

отдельные, часто недостаточно связанные фрагменты психокоррекционной работы
в  области  алкоголизма, скажем  формирование  установки  на  трезвость,
исследование  взаимопонимания  больных  в  группе  и  др. Глобальная  же  задача
состоит  в  том, чтобы  проанализировать  все  без  исключения  звенья  реабили-
тационного  процесса  и  найти  в  каждом  из  них  те  моменты, которые  подлежат
компетенции психолога и возможностям   перевоспитывающей   корректировки *.

* Сюда же  мы включаем особой важности вопрос о  необходимости создания,

специальной  системы  реабилитации, которая  бы  заполняла  собой  неизбежный
разрыв  между  искусственной  атмосферой  больницы  и  сложностями  реальной
жизни. Без  психологически  грамотной  организации  этого  промежуточного  звена
наши психокоррекционные усилия будут во многом оставаться напрасными.

9  Б. С- Братусь

257

 Иначе говоря, создать

систему психологического обеспечения

 этого процесса,

разработать ее теорию и принципы практической реализации.

6. СПЕЦИФИКА РАННЕГО АЛКОГОЛИЗМА
Выше  мы  анализировали  типичную, наиболее  распространенную  форму

хронического  алкоголизма — ту, которая  развивается  у  мужчин  в  достаточно
зрелом  возрасте. Между  тем  в  последнее  время  особую  тревогу  вызывает
наблюдающаяся во всем мире тенденция к «омоложению» этой страшной болезни
вплоть  до  случаев  возникновения  ее  основных  симптомов  в  подростково-
юношеском  возрасте. Кратко  рассмотрим  психологическую  специфику  ранних
форм алкоголизма.

Прежде всего почти во всех случаях подростково-юношеского алкоголизма мы

встречаемся  с  неблагоприятной  средой: неполная  семья, пьяница-отец, без-
надзорность  и  т. п. Это  обстоятельство  следует  рассматривать  как  одно  из
существенных  отличий  генеза  раннего  алкоголизма  от  более  поздних  форм
болезни, при которых неблагоприятная среда — отягощающая, но не обязательная
предпосылка. Второе, что  обращает  внимание,— весьма  нередкая  церебральная
недостаточность в анамнезе, могущая быть выраженной в довольно стертой форме
и  обусловленная  травмами  головы, неблагополучно  протекавшей  беременностью,
отягощенными  родами  и  т. д. Эти  два  обстоятельства  составляют  важнейшие
специфические  предпосылки  юношеского  алкоголизма: первое  обусловливает
содержание  и  раннее  усвоение  алкогольных  обычаев, установок  микросреды,
второе — те  особые, отягощенные  по  сравнению  с  нормой  условия, в  которых
разворачиваются и формируются психические процессы.

Тем  не  менее  раннее  и  дошкольное  детство  этих  детей  проходит  таким

образом, что  не  вызывает  острых  опасений  у  общественности  или  воспитателей
дошкольных учреждений. В анамнезах часто отмечается, что дети в это время были
подвижны, охотно  общались  со  сверстниками. Их  ведущая  деятельность  обычно
соответствовала  возрасту: предметно-манипулятив-ная — в  раннем  детстве  и
ролевая  игра — в  дошкольном  возрасте. Иногда, правда, отмечалась  повышенная
истощаемость  или возбудимость  таких  детей  в  игре. Насколько  можно  судить  по
анамнезам и расспросам,

порой бывает несколько измененным по сравнению с нормой и характер игр: в

них  больше  присутствуют  мотивы  наказания, элементы  жестокости, что  прежде
всего  можно  отнести  за  счет  влияния  микросреды, поскольку  в  игре  ребенок  во
многом моделирует свое окружение.

С семи лет эти дети вместе со всеми идут в школу. Необходимо отметить, что

вследствие семейного неблагополучия их подготовка к школе оказывается нередко
недостаточной

  по

  сравнению  с  нормой: они  менее  приспособлены  к  учебе  и

школьным  требованиям  поведения.  Однако  в  целом  у  них,  как  и  у  других  их
сверстников, формируется взамен игры новая — ведущая для данного возраста —
учебная  деятельность. Именно  с  ней  связаны  в  этом  возрасте  основные
психологические новообразования, в тесной зависимости от ее хода формируются
самооценка, самоуважение, тот или иной статус в классном коллективе.

Как  уже  отмечалось, многие  из  этих  детей  обладают  часто  невыраженной,

стертой  церебральной  недостаточностью. Если  такого  рода  дети  попадают  к
психологу, то  исследование  обычно  не  обнаруживает  у  них  явного  снижения

уровня  обобщения  или  грубых  нарушений  памяти, могущих  серьезно
препятствовать успешной учебе. Их основные отличия от нормы обычно сводятся к
тому, что они более утомляемы, более нетерпеливы, возбудимы и раздражительны,
не способны к длительному сосредоточению внимания, к длительным психическим
нагрузкам. Оказывается, однако, что  им  трудно  учиться, что  уже  к  младшему
подростковому возрасту у них появляются трудности поведения, они могут стано-
виться  нарушителями  спокойствия  в  классе, больше, чем  другие, тянутся  к
уличным компаниям, имеют склонность рано приобщаться к алкоголю.

Было

  бы

  грубой  методологической  ошибкой  называть  связь  между

ослабленностью  нервной  системы  и  асоциальным  поведением  прямой, из
нарушений нервной системы выводить асоциальную направленность и говорить, в
частности, о  прямом  биологическом  наследовании  алкоголизма  и  асоциальности.
Вместе  с  тем  не  привели  бы  к  успеху  и  попытки  игнорировать  факт  ослабления
нервной системы, обусловленной теми или иными, в том числе и наследственными,
причинами. Продуктивным, как мы пытались показать выше, является здесь анализ
путей изменения личности на протя-

9*

259

 жении  всего  становления  данного  феномена  со  строгим  разделением

физиологических условий и собственно психологического процесса, протекающего
в его рамках. Что касается наших пациентов, то здесь можно отметить по крайней
мере следующие основные моменты.

По  мере  усложнения  программы  таким  детям  вследствие  описанных

нарушений  работоспособности  становится  все  труднее  успевать  в  школе. Им
оказывается  не  под  силу  быть  внимательными  все  время  школьного  урока,
поскольку  возможности  их  в  этом  плане  реально  ограничиваются 15—25
минутами. Им мало доступны и те объемы информации, которые требуется усвоить
за один урок. Все это приводит к тому, что вторая половина (а то и две трети) урока
проходит  мимо  ребенка, он  становится  невнимательным, отвлекается, ответы  его
на  вопросы  звучат  невпопад, что  вызывает  осуждение  и  раздражение  учителей,
насмешки и порицания сверстников, у которых формируется определенное к нему
отношение.  Такому  ребенку  не  под  силу  справиться  и  дома  без  организующей
помощи  взрослого (а  подобная  помощь  в  неблагополучной  семье, как  правило,
отсутствует) с  объемом  заданных  уроков, ибо  эти  объемы  не  учитывают
ограниченности  его  возможностей. Отсюда  недовольство  родителей, обвинения  в
лени, глупости, нередкие наказания.

В результате важнейшие потребности ребенка этого возраста, тесно связанные

с  его  учебной  деятельностью (потребность  в  одобрении  взрослых, окружающих,
родителей, сверстников, потребность  в  самоуважении), начинают  ущемляться,
фрустрироваться, постепенно создавая глубокий внутренний дискомфорт. Когда в
ходе  психологического  исследования  такого  ребенка  в  возрасте 9—10 лет
спрашиваешь, что  бы  он  сделал, если  бы  был  волшебником, то  часто  слышишь
ответ:

сделал бы так, чтобы учиться на отлично, получать одни пятерки и т. п. Более

благополучные сверстники обычно отвечают по-иному: чтобы был гоночный вело-
сипед, чтобы все были счастливы и т. п. Наши данные подтверждаются сведениями
других  авторов.  Так,  А.  М.  Прихожан  и  Н.  Н.  Толстых  провели  сравнительное
исследование  двух  групп  младших  школьников. Первая  группа — дети,
воспитывающиеся  в  интернатах. Подавляющее  большинство  этих  детей — из
семей  неблагополучных (алкоголизм  родителей, асоциальное  поведение). Вторая
группа —дети из обычной школы,

живущие  в «нормальных» семьях. В  обеих  группах  предлагалось  на  трех

разноцветных  лепестках «волшебного  цветка» написать  три  самых  заветных
желания. Если в обычных школах большинство ответов отражали широкие мотивы
(«хочу,  чтобы  у  всех  были  мамы  и  они  были  здоровы»,  «хочу,  чтобы  птицы  не
погибали  от  холода  и  голода» и  т. п.), то  в  ответах  интернатских  детей  не  было
зафиксировано  ни  одного  подобного  ответа. Абсолютное  большинство  ответов
было связано с учением, выполнением требований учителей

15

.

Выходы из этого положения могут быть различными и, к сожалению, далеко не

всегда благополучными:

иногда такой ребенок становится на время забитым, подобострастным, тихим;

иногда, напротив, стремится  компенсировать  недостатки  учебы  бравадой,
дерзостью, выходками  на  уроке; иногда — ролью  постоянного  шута  в  классе;
иногда, если позволяют физические силы,— драками и т. п.