ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.10.2020
Просмотров: 8408
Скачиваний: 53
66
раскрытие их собственно психологических механизмов. Как одну из
попыток преодоления кризиса в обоснования проективного метода
можно рассматривать отказ от понятия проекции в виде объяс-
нительной категории; примером такого подхода является концепция
апперцептивного искажения Л. Беллака.
Исходя из анализа фрейдовской концепции проекции, Беллак
приходит к выводу о неадекватности использования этого понятия в
целях обоснования проективного метода, так как оно не способно опи-
сать и объяснить процессы, обусловливающие проективное по-
ведение; последнее должно быть рассмотрено в контексте проблемы
«личность и восприятие» (Abt L., Bellak L., 1950), Основу кате-
гориальной системы Беллака составляет понятие «апперцепция», по-
нимаемая как процесс, посредством которого новый опыт ассими-
лируется и трансформируется под воздействием следов прошлых вос-
приятий. Термин «апперцепция» имеет принципиально иное со-
держание, чем в теории Мюррея, так как учитывает природу стимуль-
ных воздействий и описывает не «первичные» процессы, а собственно
когнитивные.
В дискуссии по оценке диагностической значимости проектив-
ных методик Р. Кеттелл занимал пессимистическую позицию (Cattell
R., 1957). Проективные методики, по его мнению, характеризует край-
не слабая научная обоснованность. Основные аргументы Кеттелла со-
стоят в следующем:
1) проективная психология оказалась не способной четко сфор-
мулировать гипотезу о том, какие слои личности преимущественно от-
ражаются в показателях проективных тестов - открыто проявляю-
щиеся, осознаваемые или, напротив, бессознательные, скрытые;
2) интерпретационные схемы не учитывают, что защитные ме-
ханизмы - идентификация и проекция - могут искажать восприятие
проективных стимулов одновременно и притом в разных направ-
лениях, так что апелляция к механизму проекции до того, как природа
искаженного восприятия; доказана, неправомерна. Например, испы-
туемый со скрытым гомосексуализмом может давать больше соответст-
вующих ответов в ТАТ (при идентификации) или меньше, если дейст-
вует механизм обратной проекции или формирования реакции;
3) остается неясным вопрос о том, какие именно личностные пе-
67
ременные проецируются - влечения, бессознательные комплексы, ди-
намические аффективные состояния, устойчивые мотивы.
К этим аргументам, подтверждающим концептуальную слабость
проективных методик, Кеттелл считает нужным добавить упрек в низ-
кой надежности и валидности проективных процедур. К сожалению,
следует признать обоснованность критических замечаний Кеттелла,
особенно если оценивать проективные техники как психометрические
инструменты или тестовые процедуры.
Большинство проективных методик, или проективных техник,
как их иногда предпочитают называть, не являются, по-видимому, тес-
тами в узком понимании этого термина. Согласно одному из принятых
определений, «психологический тест - это стандартизованный инст-
румент, предназначенный для объективного измерения одного или бо-
лее аспектов целостной личности через вербальные или невербальные
образцы ответов либо другие виды поведения» (Freeman E, 1971). В
соответствии с этим определением, наиболее существенными при-
знаками тестов являются:
1) стандартизованность предъявления и обработки результатов;
2) независимость результатов от влияния экспериментальной
ситуации и личности психолога;
3) сопоставимость индивидуальных данных с нормативными, т.
е. полученными в тех же условиях в достаточно репрезентативной
группе.
В настоящее время далеко не все проективные методики и от-
нюдь не в равной степени удовлетворяют выделенным критериям. Так,
общепринятым является мнение о недостаточной объективности про-
ективной техники. При этом ссылаются на многочисленные наблюде-
ния и эксперименты, доказывающие влияние на тестовые результаты
таких факторов, как пол экспериментатора, ситуативные условия и
переживания испытуемого, атмосфера исследования (Abt L., Bellak L.,
1950; Draguns L, Haley E., Philips L., 1968; Freeman F., 1971). Для це-
лого ряда проективных методик нормативные данные отсутствуют; бо-
лее того, некоторыми исследователями оспаривается принципиальная
возможность их существования для подобного рода «идеографи-
ческих» методов. Чрезвычайно важным и до сих пор дискуссионным
остается вопрос о стандартизованности проективных методик. Оста-
68
новимся на нем подробнее.
В отличие от тестов интеллекта или способностей, при проектив-
ном испытании практически невозможно полностью унифицировать и
стандартизовать не только анализ и интерпретацию результатов, но
даже и саму процедуру исследования. Ведь совершенно различно по-
ведение экспериментатора с робким, чувствительным, уязвимым или
спокойным, уверенным субъектом, с таким, который открыт, активно
ищет помощи, или с тем, кто «защищается» при малейших попытках
проникнуть в его внутренний мир. Хотя в любом капитальном руково-
дстве и описываются наиболее распространенные стратегии поведения
экспериментатора, они, конечно же, не охватывают всего многообра-
зия конкретных случаев. К тому же жесткая формализация и стандар-
тизация, как указывают ряд исследователей, противоречила бы само-
му духу проективной техники.
Сошлемся в связи с этим на высказывание Лоуренса Фрэнка, од-
ного из крупнейших теоретиков в этой области: «...нельзя надеяться,
что стандартизованная процедура сможет широко осветить личность
как уникальную индивидуальность. Она также не сможет способство-
вать проникновению в динамические процессы личности» (цит. по:
Бом Э., 1978). И тем не менее исследования по стандартизации про-
ективных методик необходимы, так как без них затруднительна оценка
валидности и надежности последних.
Анализируя обширную и весьма противоречивую литературу,
можно сделать вывод, что согласно традиционным способам оценки
проективные методики имеют средние показатели валидности и на-
дежности (Гильбух Ю. 3., 1978; Freeman F., 1971; Sechrest L., 1968).
Подобный вывод может объясняться, однако, и тем, что критерии ва-
лидности и надежности, разработанные для традиционных тестов, во-
обще неприменимы в данном случае. Учитывая потребности практики,
а также тенденции развития исследовательского инструментария со-
временной психологии, можно, по-видимому, ожидать постепенного
сближения проективных методик с тестами. Работа в этом направле-
нии, если она будет выполняться совместно квалифицированными
клиническими психологами и специалистами в психометрике, позволит
расширить сферу применения проективных методик и сделает их до-
стоянием широкого круга исследователей.
69
2.3. ИЗ ИСТОРИИ КОНТЕНТ-АНАЛИЗА КАК ПСИХОДИАГНО-
СТИЧЕСКОЙ ПРОЦЕДУРЫ
В современной отечественной психодиагностике контент-анализ,
вообще качественно-количественное изучение документов, применя-
ется крайне редко по сравнению со всевозможными тестами, проек-
тивными методиками, опросниками. В то же время в истории развития
метода изучения документов имеется довольно разнообразный опыт
его использования для психодиагностических целей.
Начиная с 20-х годов нашего века в социологии и психологии
помимо интуитивно-качественного подхода в изучении документов все
чаще стали применяться количественные методы. Следует заметить,
что документы в социальных науках понимаются достаточно широко; к
ним, как показывает исследовательская практика, относятся офици-
альная и личная документация в собственном смысле слова, в том
числе письма, автобиографии, дневники, фотографии и т. п., материа-
лы массовой коммуникации, литературы и искусства.
В нашей стране еще в 20-х годах количественные методы при
изучении документов использовали психологи Н. А. Рыбников, И. Н.
Шпильрейн, П. П. Блонский, социолог В. А. Кузьмичев и др.
В США тогда же квалификацию в исследования материалов мас-
совой коммуникации вводили М. Уилли, Г. Лассуэлл и другие. В 40-50-
е годы в США формируется специальный междисциплинарный метод
изучения документов - контент-анализ (content analysis). Позднее он
проникает в европейские страны. В нашей стране с конца 60-х годов
этот метод также получает распространение в социологических и со-
циально-психологических исследованиях (подробнее см.: Семенов В.
Е., 1983).
Сущность контент-анализа заключается в систематической на-
дежной фиксации заданных единиц изучаемого содержания и в их
квантификации. Делаться это может в самых разнообразных целях в
русле той или иной концептуальной схемы или теории, в том числе и
для нужд психодиагностики, для исследования межличностных и меж-
групповых различий и специфики, их динамики во времени. Остано-
вимся на исследовательском опыте качественно-количественного изу-
70
чения документов, либо имеющем прямое отношение к традиционной
психодиагностике, а также к социально-психологической диагностике,
либо близком к психодиагностическому опыту.
Качественно-количественный анализ содержания в 20-е годы
использовал в своих работах известный русский советский исследова-
тель биографических материалов Н. А. Рыбников, который, в частно-
сти, рассматривал автобиографии как психологические документы, до-
кументирующие личность и ее историю. Он разделял автобиографии
на спонтанные и спровоцированные, понимая под последними прием
побуждения испытуемого говорить о себе, причем говорить по опреде-
ленному плану. Такой прием, по мнению Н. А. Рыбникова, «гарантиру-
ет однообразие собираемого материала, что имеет огромные преиму-
щества, давая возможность сравнивать, объединять, обобщать соби-
раемые факты и т. д.» (Рыбников Н. А., 1930, с. 40). Подобным обра-
зом им были, например, проанализированы более 500 автобио-
графических сочинений детей рабочих, написанных в 1926-1928 гг.
При этом исследователь предлагал школьникам описать свою жизнь,
давая тему: «Как я живу теперь». В ходе анализа сочинений, в частно-
сти, прослеживалось, как распределяются положительные и отрица-
тельные оценки школьниками своей жизни в зависимости от возраста
и пола.
Автор делает вывод, что в среднем девочки дают более высокий
процент положительных оценок, но этот перевес над мальчиками у
них приходится на младшие группы. В старших же группах они усту-
пают мальчикам. Причиной этого является возрастание нагрузки по
работе в семье у девочек старшего возраста.
Далее Рыбников анализирует «мотивы того или иного события,
мотивы общего жизненного процесса, встречающиеся в детских авто-
биографиях». Эти мотивы он разбивает натри группы: материальные,
психологические и неопределенные. Чаще всего встречаются мотивы
материального характера (53 %), мотивы психологического характера
дает около одной трети ребят (31 %). Исследователь отмечает, что
«хорошее житье чаще всего мотивируется причинами психологическо-
го характера (67 % против 25 %); наоборот, плохое житье-бытье
вдвое чаще обосновывается мотивами материального характера (31 %
против 16 %)». Автор также констатирует, что большинство детских