ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯ­НИЯ НАУЧНОГО СТУДЕНЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА НА ФОРМИРО­ВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕ­ЛЯ

Теоретический анализ, касающийся изучения структуры и состава ис­следовательских умений, определения критериев и уровней их сформированно- сти, а также выявления условий и средств формирования исследовательских умений, позволил организовать экспериментальное исследование по данной проблеме.

Цель исследования: выявить совокупность педагогических условий и средств, обеспечивающих формирование исследовательских умений бу­дущего учителя.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих практических задач:

1. 
   Обосновать модель формирования исследовательских умений будущего учителя в образовательном пространстве педагогического вуза.
   
2. 
   Выявить комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование исследовательских умений будущего учителя.
   
3. 
   Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность выделенных условий формирования у студентов исследовательских уме­ний и функционирования модели формирования исследовательских умений в образовательном пространстве педагогического вуза.
   

2.1. Модель формирования исследовательских умений будущего учителя в образовательном пространстве педагогического вуза

Для правильного понимания сути проблемы необходимо обозначить понятийный аппарат. Базовыми понятиями, используемыми в данном па­раграфе, являются: «пространство», «образовательное пространство», «мо­дель», «модель формирования исследовательских умений».

Толкование термина «пространство» даётся в известном словаре С. И. Ожегова [111, с. 540]:

«Пространство: 1) объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся'протяженностью и объектом; 2) промежуток между чем-нибудь, место, куда что-нибудь вмещается; 3) поверхность, зе­мельная площадь».

Анализ философской литературы показал, что осмысление категории пространства, его структуры и механизма действия ведётся на протяжении длительного исторического периода. Уже Г. Лейбниц считал пространство «хорошо фундированным явлением», а И. Кант в «Критике чистого разу­ма» анализировал пространство как форму всех явлений внешних органов чувств, то есть как формальное свойство всякого восприятия внешнего ми­ра, благодаря чему только и возможны наши внешние наглядные пред­ставления [48].

---

В новом философском энциклопедическом словаре термин толкуется следующим образом: «Пространство - то, что является общим всем пере­живаниям, возникающим благодаря органам чувств» [163, с. 369].

Как форма существования объективной реальности пространство выражает отношение между существующими объектами, определяет поря­док их рядоположенности и протяжённости, характеризует все формы движения материи, включая социальные.

Анализ словарей. педагогических терминов и актуальной современ­ной лексики (например, под ред. С. М. Вишняковой, В. М. Полонского и др.) позволяет констатировать, что эта категория в них не представлена [36].

Дефиниция термина «образовательное пространство» (education space) отсутствует в Большой советской энциклопедии, Международной энциклопедии образования, Философском' энциклопедическом словаре, Педагогической энциклопедии, Словаре русского языка; Британской эн­циклопедии и др.

Смысл термина «образовательное пространство» раскрывается в пе­дагогическом словаре под редакцией А. Ю. Коджаспирова и Г. М. Коджаспировой [72, с. 124]: «Пространство образовательное — про­странство, на протяжении которого сохраняется общегосударственное единство в образовании при проведении децентрализации образования. Это сохраняет взаимосвязь и преемственность структур и соблюдение прав каждого гражданина государства на получение полноценного образования вне зависимости от места проживания».

Термин «образовательное пространство», вошедший в активный сло­варь как учёных-педагогов, так и педагогов-практиков, встречается в педа­гогической литературе, в государственных законодательных документах и соглашениях. Например, в Федеральном Законе «Об образовании» катего­рия «образовательное пространство» рассматривается как условие сохра­нения федерального единства в образовании на разных его этапах, уров­нях, структурах при проведении децентрализации и при преодолении цен­тробежных сил в образовании.

Изучению образовательного пространства лицея посвящена работа Н. Б. Погребовой [123, с. 124], где она отмечает, что в современной педаго­гической литературе термин «образовательное пространство» имеет неод­нозначное толкование. Различают несколько смысловых оттенков в его со­держании:

• 
  образовательное пространство как развитие технологий обучения в образовании (В. И. Данильчук, В. П. Тихомиров) [45];
  
• 
  образовательное пространство как личностное пространство его субъектов (Е. В. Бондаревская, Н. К. Сергеев) [28, с. 30];
  
• 
  образовательное пространство как дидактическое пространство (С.В.Белова) [18];
  
• 
  образовательное пространство как «единое образовательное про­странство человеческой цивилизации» (Б. С. Гершунский) [42];
  
• 
  образовательное пространство как «концептуальное пространство ценностного прогнозирования образования» (Н. С. Розов);
  
• 
  образовательное пространство как «социально-образовательное пространство» (Л. Л. Редько, Р. М. Чумичёва) [134];
  
• 
  образовательное пространство как воспитательное пространство (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, Н. Л. Селиванова, В. В. Сериков) [94; 146; 147];
  
• 
  образовательное пространство как синоним культурно- образовательному пространству (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская) и др. [19; 28].
  

---

Исследование процесса создания образовательного пространства на­чинается с выстраивания его структуры, являющейся результатом процес­сов дифференциации и интеграции. По Н. Л. Селивановой, «дифференциа­ция предполагает определение задач и функций каждого компонента про­странства, а интеграция увязывает их в единое целое» [146, с. 289].

В научной литературе определены три варианта структуры про­странства. В первом варианте в центре стоит образовательное учреждение (или группа таковых), являющееся инициатором создания пространства. Во втором варианте все групповые субъекты — равноправные создатели пространства; оно строится на основе договора через связи дополнения. В третьем варианте в центре пространства находится любой групповой объ­ект, но не образовательные учреждения.

Анализ литературы по проблеме изучения образовательного про­странства показывает, что его сущность может преломляться как на госу­дарственном, так и на локальном уровнях.

Если подходить к толкованию понятия с позиции государственного уровня, то образовательное пространство, по мнению, например, С. К. Бондыревой «может и должно основываться, во-первых, на базе по­ложительного опыта такого взаимодействия; во-вторых, на понимании сложившегося в настоящее время его состояния; в-третьих, на характере тех конкретно-исторических задач, которые стоят перед обществом, в- четвёртых, на учёте современного уровня культуры, плотности информа­ции, скорости появления ее новых потоков, освоение которых (приноси­мых ими новых знаний) требует тесных взаимосвязей и активного обмена, наличие общего языка».

Такое понимание сущности образовательного пространства прием­лемо и на уровне отдельного образовательного учреждения — локальном уровне.

Под образовательным пространством понимается также существую­щее в социуме «место», где субъективно задается множество отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации. Также возможно и внутренне формулируемое, индиви­дуальное образовательное пространство, становление которого происходит в опыте каждого.

Также распространено метафорическое понимание образовательного пространства. Так называют образовательные процессы (или институт, систему), представляемые как множество индивидуальных форм развития и разнообразия образовательных возможностей, что позволяет, во-первых, увидеть их как пространство (одновременное сосуществование) возможно­стей и выборов, включенных в более широкое социальное пространство. Во-вторых, преодолевается парное (педагог-учащийся) видение педагоги­ческой деятельности. Фактически предметом анализа и действия педагога становятся процессы, распределенные в группе.

---

Другое понимание образовательного пространства строится по ана­логии. Конкретная образовательная система представляется, во-первых, как место, во-вторых, как набор подпространств, мест, объектов, напол­няющих пространство. В образовательном пространстве размещены не только столы или отдельные кафедры, сколько различные факторы, усло­вия, связи и взаимодействия субъектов образования, определяющие харак­тер образовательных процессов в целом.

Важно, что представления о сложной и многоуровневой пространст­венной организации и самоорганизации служат связующим звеном между простым эмпирическим представлением образовательного учреждения (как института) и представлением его как системы. Для личностно ориен­тированной концепции образования это имеет решающее значение, по­скольку позволяет:

• 
  учащимся и студентам самоопределяться в разнообразных сферах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами;
  
• 
  педагогам создавать условия для развития учащихся и студентов в широком культурном контексте;
  
• 
  обществу участвовать в создании широкого диапазона образователь­ных услуг;
  
• 
  организаторам принимать управленческие решения с ориентацией на разнообразие образовательных интересов и условий.
  

Наиболее обобщённое определение категории «образовательное про­странство» представлено в научном сообщении А. В. Шумаковой на XII годичном собрании Южного отделения РАО (Ставрополь, 2005г.). В пони­мании учёного, «образовательное пространство — это ценностная интегра- тивная единица социума и мирового образовательного пространства, нор­мативно или стихийно структурированная и имеющая свою систему коор­динат, которые определяют возможности для саморазвития и самоизмене­ния личности на разных этапах её становления» [171].

Следует особо отметить роль научно-практических конференций в содержательном наполнении актуальной педагогической лексики. Так, на Всероссийской научно-практической конференции «Теоретико- методологические проблемы современного воспитания», состоявшейся в г.Волгограде (2004г.) были представлены научные сообщения профессоров И. Д. Демаковой, Л. М. Лузиной, Н. Л. Селивановой и др. В них раскрыва­ются сущностные характеристики пространства в образовании с позиции теории современного воспитания (Н. Л. Селиванова), из пространства гер­меневтики (И. Д. Демакова), событийной общности субъектов педагогиче­ского процесса сквозь призму средового подхода

---

(Jl. М. Лузина).

В современных публикациях понятие «образовательное пространст­во» представлено достаточно широко (Е. П. Белозерцев, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов и др.). В содержание исследуемого педагогического феноме­на учёными вкладывается смысл специально организованной педагогиче­ской среды, структурированной системы педагогических факторов и усло­вий становления личности [115].

К характерным признакам образовательного пространства при этом относятся его протяжённость, структурность, взаимосвязь и взаимозависи­мость элементов, выделенность из среды, обязательно воспринимаемая че­ловеком субъективно (образ пространства, выделенного из среды).

Пониманию сущности образовательного пространства, на наш взгляд, будет способствовать также определение функций образовательно­го пространства.

Под функциями в целом понимаются обязанности, круг деятельности того или иного изучаемого объекта. Нами обозначены следующие функции образовательного пространства:

• 
  организационно - координирующая: отражает процесс и результа­ты создания и функционирования элементов образовательного простран­ства, их взаимосвязей, взаимообусловленности на основе принципов гума­низации, гуманитаризации, непрерывности, преемственности и развития;
  
• 
  информационно - аналитическая: отражает определение содержа­ния, целей, задач, средств, методов, условий, результатов функционирова­ния образовательного пространства и его субъектов, а также определение по имеющимся критериям и показателям эффективности, успешности его функционирования в целях развития деятельности субъектов;
  
• 
  организационно - деятельностная: отражает собственно процессу- альность функционирования образовательного пространства во времени, фиксированность его расположенности в социальном и ином пространстве, а также условия собственного развития и развития его субъектов;
  
• 
  прогностическая: отражает возможность в условиях определённо­го образовательного пространства планировать результаты деятельности его субъектов, направлений развития целостного образовательного про­странства как динамичной системы, постоянно самоформирующейся и, со- отвественно, формирующей включённых в него субъектов, а также надёж­ность и валидность прогнозов, обусловливающих стабильность образова­тельного пространства;
  
• 
  контролирующая: отражает разработку критериев и показателей изучения эффективности функционирования образовательного простран­ства и его субъектов, а также осуществление мониторинга и коррекции ус­ловий развития образовательного пространства в целях развития деятель­ности его субъектов.
  

---

Смотрите также файлы

• Коробова Е. Л.pptx

• Практические занятия задание1.docx

• Задание к теме 6 Дать развернутую характеристику формы современного Российского государства форма правления форма государственного устройства государственный режим. Форма государства.doc

• 1 Трудовые споры, причины возникновения и нормативная основа трудовых споров.docx

• Курсты жмыс н 3 342022.docx