Файл: Диссертация к ф. н, доц. Ю. Б. Пикулева.docx

К группе дидактических подходов относятся личностно- ориентированный (индивидуальный), дедуктивный, индуктивный подходы. Личностно-ориентированный подход ставит приоритетом индивидуальные особенности обучающихся. Установлено, что для каждого учащегося типичен тот или иной способ осуществления деятельности по овладению неродным языком. Разработаны различные учебные стратегии – действия и операции, используемые учащимися для оптимизации процессов получения и хранения информации, извлечения ее из памяти и процессов пользования накопленной информацией: группировка, структурирование, установление логических связей, использование образов, движений и т.д. Это стратегии, базирующееся на механизмах памяти. К когнитивным стратегиям относятся приемы дедуктивного и индуктивного умозаключения, сопоставительный анализ. Догадка о значении слов, использование синонимов, перифраза, невербальных средств общения – это компенсаторные стратегии. За рубежом у сторонников личностно-ориентированного подхода бытует нередко радикальное понимание самостоятельности учащихся, вплоть до передачи им функций контроля за процессом обучения и его содержанием, «что делает данный подход неприемлемым для российской школы, пока она работает по единым государственным стандартам и планам» [Балыхина, 2007, с. 26]

В концепции В.В. Серикова личностный подход понимается как совокупность основополагающих принципов [Сериков, 1999, с. 19-20]:

1. 
   этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанника, что можно назвать «педагогикой сотрудничества»;
   
2. 
   принцип свободы личности в образовательном процессе, ее выбор приоритетов, формирование личностного опыта;
   
3. 
   принцип индивидуальности в образовании как альтернатива коллективному обучению;
   
4. 
   построение педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), ориентированного на развитие и саморазвитие личностных свойств индивида.
   

---

Главным условием реализации личностно-ориентированного подхода, а соответственно, и условием проявления личностных способностей ребенка в образовательном процессе ученый считает создание «личностно- утверждающей» или личностно-ориентированной ситуации – учебной, познавательной, жизненной: «Единственно верное условие реализации личностного подхода в обучении – сделать самоутверждение личности ключевой идеей учебного процесса. Личностно-утверждающая ситуация – это та, которая актуализирует силы ее саморазвития» [Сериков, 1994, с. 12].

---

Дедуктивный подход к обучению неродному языку представляет собой путь от формы к ее реализации, от общего к частному. Дедуктивный подход лежит в основе грамматико-переводного метода и его модификаций: учащийся выучивает правило, а затем в соответствии с ним выполняет упражнения. Согласно «Лонгманскому словарю преподавания языка и прикладной лингвистики», «дедуктивное обучение — это подход в обучении языку, в котором учащимся преподают правила и предоставляется специфическая информация о языке» [Pearson, 2010, с. 158]. Эти принципы применяются в языковой практике, что лежит в основе грамматико- переводного метода. Подход экономен по времени, помогает эффективно преодолевать интерференцию. В отечественной методике классификация

«дедуктивность – индуктивность» рассматривается в первую очередь как способ овладения языковым материалом, в основе которого лежат когнитивные процессы: анализ – дедукция, аналогия – индукция.

Данный способ предполагает начинать обучение диалогу с прослушивания образца. Затем он читается учащимися, при этом закрепляется интонация, после разыгрывается по ролям и заучивается. После заучивания следует этап варьирования, трансформация лексического наполнения. Рациональным и положительным в данном способе является:

1. 
   выработка умений вести диалог на темы, близкие к заученным;
   
2. 
   глобальность усвоения: от интонационно-синтаксического блока анализ «спускается» к его отдельным элементам.
   

Недостатки подхода также очевидны:

---

невозможно заучить все типы диалогов, сам процесс заучивания ограничивает каналы будущего свободного взаимодействия в изменяющихся условиях.

Индуктивный подход предполагает путь от интуитивного употребления лексического или грамматического явления к пониманию формы, значения. Данный подход используется в аудиолингвальном методе: учащиеся работают по образцу, овладевают языковыми и речевыми средствами путем имитации, механического повтора. Такой подход характерен для овладения родным языком и используется в обучении детской аудитории новому языку. Он предполагает путь овладения элементами диалога, а затем формирование навыков и умений его самостоятельного ведения на основе учебно-речевой ситуации. В современном обучении этот способ более распространен. Технология обучения диалогу такова:

1. 
   представление образца не для заучивания, а для подражания, имитации;
   
2. 
   обучение планированию диалога;
   
3. 
   научение развертывания его содержания адекватно коммуникативной задаче;
   
4. 
   комбинирование реплик по цели, функции, модальности.
   

С помощью заучивания усваиваются только клишированные диалогические единства, связанные с обращением, приветствием, этикетом.

Важной методической задачей при обучении диалогу является не столько овладение речевой реакцией на опорную реплику, сколько умение инициировать диалог, опираясь на ситуацию и ее переменные [Балыхина, 2007, с. 26].

У. Деку предлагает рассматривать традиционную дихотомию

«индукция-дедукция» в образовательном процессе в расширенном варианте,

---

выделяя пять подкатегорий [Decoo, 1996, с. 96-98]:

• 
  модальность A: «фактическая дедукция», предполагающая объяснение правила учителем в начале урока с последующей отработкой в виде упражнений;
  
• 
  модальность B: осознанная индукция как управляемое «открытие», когда предъявляются примеры использования того или иного грамматического явления и под руководством учителя с помощью наводящих вопросов учащиеся открывают для себя и формулируют правило;
  
• 
  модальность C: «индукция, приводящая к эксплицитному выражению поведения», имеет истоки в бихевиоризме и аудио-лингвальном методе. Учащийся интенсивно тренируется в использовании определенной грамматической структуры, переводя через подобную практику понимание правила на уровень внутреннего осознания, после чего учитель дает эксплицитное объяснение этого правила;
  
• 
  модальность D: «подсознательная индукция на основе структурированного материала». Учащимся предоставляется специально подобранный материал, структурированный с целью облегчить процесс индуктивного познания. При этом они приходят к пониманию смысла правила без последующего эксплицитного анализа и объяснения;
  
• 
  модальность E: «подсознательная индукция на основе неструктурированного материала» фактически отождествляется с естественным овладением языком, поскольку не предполагает ни управления со стороны учителя, ни структурирования лингвистического содержания.
  

Р. Салаберри представляет несколько модифицированную совокупность приведенных выше модальностей в виде непрерывного континуума: правила ⇒ металингвистическая

---