Файл: Лекция 1 Тема Педагогическая психология ее основные характеристики (4 часа) Предмет и объект педагогической психологии.doc

Обратим внимание на линию аномального раз­вития личности. Она выглядит как проявление личностной патологии, между тем как это разви­тие может приобретать иные формы. Такой под­ход обусловлен тем, что на Э.Эриксона оказали огромное влияние психоанализ и клиническая практика в изучении аномалий в развитии лич­ности. Кроме того, на каждой из выделенных стадий развития Э.Эриксон описал лишь отдельные моменты, лишь некоторые личностные новообра­зования, характерные для определенного возрас­та. Без внимания, например, остаются усвоение и использование речи, слабо представлена линия нравственного развития. Но, несмотря на это, концепция представляет главное - значение пе­риода детства во всем процессе личностного раз­вития человека.

3. Концепция воспитания и развития в когнитивной теории

В основе когнитивной теории лежит развитие ин­теллектуальной сферы человека. Подобное развитие представляют (А. Валлон) как прерывистую последо­вательность реорганизаций, включающих подавление или возникновение каких-либо функций в опреде­ленные моменты.

Согласно теории Жана Пиаже, на каждой стадии развития формируются новые познавательные на­выки, которые определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. В исследо­ваниях было установлено, что способность к логи­ческому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь оп­ределенным закономерностям.

Ж.Пиаже выделял следующие стадии когнитив­ного развития:

Сенсомоторную (от рождения до 2 лет), где у де­тей формируется способность сохранять в памяти образы предметов окружающего мира;

Предоперациональную (от 2 до 7 лет), в которой дети учатся различать символы и их значения;

На стадии конкретных операций (от 7 до 11 лет) дети учатся мысленно совершать действия, кото­рые раньше они выполняли только руками;

На стадии формальных операций (от 12 до 15 лет) подростки овладевают навыками решения абстрактных математических и логических задач, осмысливать нравственные проблемы, а также рас­суждать о будущем.

Одной из важных психолого-педагогических проблем Ж. Пиаже считал нравственное развитие, которое происходит не так, как умственное, и зави­сит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. В этом общении моральные размышления и умственное развитие оказываются взаимосвязанными. Пиаже обнаружил интересный факт: у детей, как и у взрослых, то, о чем они гово­рят, часто противоречит тому, что они делают, т. е. между словом и делом наблюдается дистанция ог­ромного размера.

---

Только реплики детей 3-летнего возраста согла­суются с их поведением.

Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Лоуренс Колберг разработал теорию этического развития ре­бенка, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. Если быть бо­лее точным, то эта теория соотнесения моральных представлений на базе нравственных суждений.

Каждая последующая стадия у Л.Колберга ос­новывается на предыдущей, преобразует ее и включает в себя, а также подготавливает новые подходы и критерии для выработки моральных суждений. Л.Колберг полагал, что итог этическо­го развития достигается в среднем к 25 годам. Но на самом деле нравственные суждения формиру­ются к трем годам, а понимание и осознание их соответствия моральным представлениям к ука­занному Колбергом возрасту.

Если мы попробуем свести характеристику всех стадий к минимальному объему, то получится сле­дующий ряд утверждений.

Уровень 1. Предконвенциональный (с 4 -10 лет).

Стадия 1. "Я должен сделать то, что обещал, ина­че накажут".

Стадия 2. "Раз ты меня обидел, то и я тебя обижу".

Уровень 2. Конвенциональный (с 10 - 13 лет).

Стадия 3. "Я хочу делать то, что приятно другим".

Стадия 4. "Я обязан соблюдать закон".

Уровень 3. Постконвенциональный (с 13 - ...лет).

Стадия 5. "Я должен исполнять эти законы, так как их установило общество".

Стадия 6. "Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой".

Теория Л. Колберга действительно заслуживает серьезной критики по таким основаниям:

а) стадии не являются однородными и однознач­ными, не образуют строго неизменной последова­тельности;

б) Л.Колберг и Ж.Пиаже включают в понятие нравственного развития моральный закон, чест­ность, ответственность, но ведь представления о каждом из них у различных людей могут формиро­ваться по-разному.

4. Концепция развития и воспитания в бихевиористической психологии

Джон Уотсон считал, что человек таков, каким на­учился быть. Многие сторонники бихевиоризма по­лагают, что человек "учится вести себя" всю жизнь, но не выделяют при этом особых периодов или стадий. Вместо этого они определяют три типа обучения:

- классическое обусловливание;

- оперантное обусловливание;

- обучение посредством наблюдения.

1. Классическое обусловливание - это простей­ший тип обучения, в процессе которого ис­пользуются лишь непроизвольные рефлексы детей. Эти рефлексы и у человека, и у живот­ных являются врожденными. Ребенок в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы несколько отличающиеся от первых.

---

2. Оперантное обусловливание - специфичес­кий тип обучения. Суть его заключается в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные, последствия (положительные или отрицательные). Сторонники бихевиористской теории устано­вили, что наказание является специфическим средством обучения. Наказание - это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения. Нельзя путать по­нятия "наказание" и "негативное подкрепле­ние". При наказании человеку дается, навязы­вается нечто неприятное или же у него отбира­ется нечто приятное, а в результате и то и дру­гое вынуждает его прекратить какие-то действия и поступки. При негативном же подк­реплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения. Но Скиннер считал, что позитивное подкрепление - более действенное средство контроля за пове­дением, а наказания следует всячески избегать.

3. Обучение посредством наблюдения. Навер­ное, ни для кого не секрет то, как важно пода­вать детям хороший пример. Американский психолог Альберт Бандура, признавая важ­ность обучения по типу классического и оперантного обусловливания, все же считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит благодаря наблюдению. Ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, ба­бушки и дедушки, сверстники, другие люди в его социальном окружении, и старается восп­роизводить образцы их поведения. Бандуру и его коллег, акцентирующих внимание на зависимости личностных характеристик человека от его способности учиться у окружающих, обычно называют теоретиками социального обучения.

Суть обучения посредством наблюдения зак­лючается в том, что человек копирует чьи-то об­разцы (формы, модели) поведения, не ожидая ка­кого-либо поощрения или наказания за это. За го­ды детства ребенок накапливает огромную ин­формацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении он может и не воспроизводить их. Однако, если он видит, что какие-то дела, пос­тупки, поведенческие реакции других детей по­ощряют, то, скорее всего, он будет стараться ско­пировать их. Кроме того, вполне вероятно, что он будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жиз­ни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведе­ния тех людей, которые им неприятны или кото­рых они боятся.

5. Концепция развития и воспитания в гума­нистической психологии

---

Концепция развития личности в рамках гума­нистически ориентированной теории представле­на в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития.

Согласно теории Абрахама Маслоу и Карла Роджерса, каждый человек обладает мотивацион-ным набором, который помогает ему удовлетво­рять потребности пяти уровней. Он пишет, что не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет за­ниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисо­ванием, развитием навыков чтения, налаживани­ем хороших отношений со сверстниками и т.п.), если не удовлетворены важнейшие его биологи­ческие потребности и потребность в безопаснос­ти. Только в том случае, если эти потребности удовлетворены, и при обретении уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально, человек может переходить к удовлет­ворению других, более высоких потребностей - в любви и принадлежности к конкретной социаль­ной группе (социальный статус), в самооценке и самореализации. Только удовлетворив потреб­ность самого высокого уровня, человек может стать здоровой, творческой и независимой лич­ностью. И тогда он способен успешно решать раз­личные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее строить межличностные отношения и полностью отдавать себя любимому делу.

6. Концепция развития и воспитания в деятельностной теории

Согласно деятельностной теории, развитие и воспитание происходит в процессе включения индивида в различные виды деятельности. Пути решения проблемы развития личности, намечен­ные П.П.Блонским и Л.С.Выготским, развернул и углубил А.Н.Леонтьев, который писал, что в изу­чении развития психики ребенка следует исхо­дить из развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Жизнь или деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее зна­чение для дальнейшего развития личности, дру­гие - меньшее. Одни играют главную роль в раз­витии, другие - подчиненную. Поэтому нужно го­ворить о зависимости развития психики не от де­ятельности вообще, а от ведущей деятельности.

является игровая деятельность. Игра по происхожде­нию представляет собой социальную деятельность, поэтому она социальна по своему содержанию.

7. Системный подход к развитию и воспита­нию личности

---

Системный подход предполагает одновременное изучение всех сторон развития ребенка, а также помо­гает понять их взаимность и взаимообусловленность.

Перечисленные выше аспекты развития лич­ности (психосексуальный, психосоциальный, ин­теллектуальный, морально-нравственный, пове­денческий, гуманистический) взаимосвязаны, взаимообусловлены (особенно в ранние возраст­ные периоды), поэтому изучение и реализация указанных аспектов должны проводиться систем­но, в деятельности и общении.

К такому системному подходу можно отнести концептуальные идеи о воспитании Э.Берна, отра­женные им в трансактном анализе и концепции нравственного воспитания, социализации и само­воспитания В.М. Миниярова.

Трансактный анализ представляет собой, преж­де всего, жизненные сценарии, основанные в большинстве случаев на родительском програм­мировании, которое ребенок воспринимает по трем причинам: во-первых, они дают в жизни цель, которую в противном случае пришлось бы отыскивать самому; все, что делает ребенок, чаще всего он делает для других людей, обычно для ро­дителей. Во-вторых, родительское программиро­вание дает ему способ структурировать свое вре­мя, (то есть приемлемо для его родителей). В-третьих, ребенку надо указывать, как поступать и делать те или иные вещи. Учиться самому инте­ресно, но не очень-то практично учиться на своих ошибках. Родители, программируя жизнь своих детей, передают им свой опыт, все то, чему они на­учились (или думают, что научились). Если роди­тели неудачники, то они передают свою програм­му неудачников. Если же они победители, то со­ответственно программируют судьбу своего ре­бенка. Долгосрочная модель всегда предполагает сюжетную линию. И хотя результат предопреде­лен родительским программированием в добрую или дурную сторону, ребенок может избрать свой собственный сюжет.

Концепция нравственного воспитания, социали­зации и самовоспитания В.М.Миниярова основана на развеивании мифа о коммунистическом воспи­тании, существовавшего в социалистической систе­ме устройства государства до 1991 года.

В основе коммунистического воспитания гос­подствовали три мифа: первый миф о воспитании от "0" до бесконечности, т.е. о перманентности воспитательного процесса; второй миф о том, что дошкольные и школьные учреждения - это веду­щие воспитательные социальные институты; тре­тий миф - о необходимости всесторонности вос­питания личности.

На самом деле воспитание ограничено во вре­мени и максимально эффективно до 3-5 лет, когда формируется характер у ребенка, проявляющий­ся в первых заявлениях "я сам". В основе характе­ра заложена та нравственная культура семейных отношений, которую родители культивируют в обществе. Вот почему Л. Колберг рассматривает формируемые у детей моральные суждения с 4 лет, т.к. они всегда строятся на нравственных суждениях, формируемых в процессе родительско-детских отношений. В последующий период от 3-5 лет до 12-14 лет мы можем говорить только о социализации, как о внутреннем процессе овладе­ния личностью моральными нормами, знаниями, навыками и умениями. Обучение является глав­ным фактором, обеспечивающим успешность процесса социализации. Вот почему дети, посту­пающие в школу с разным уровнем сформирован­ной нравственной культуры, успешно или безус­пешно пытаются адаптироваться к социальным требованиям общеобразовательных учреждений. Те дети, у которых нравственная культура на низ­ком уровне, становятся дезадаптированными и подвергаются дисциплинарному воздействию всеми средствами, доступными современному пе­дагогическому коллективу. Однако все попытки изменить характер ученика бессмысленны, и при­нуждают подчас педагога прибегать к антигуман­ным методам педагогического воздействия, что к 14-15-летнему возрасту приводит ученика к от­чуждению от учебной деятельности, превращая его в прагматика, циника и человека, не стремя­щегося к саморазвитию.

---