Файл: Лекция 1 Тема Педагогическая психология ее основные характеристики (4 часа) Предмет и объект педагогической психологии.doc

Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуют­ся перцептивные и мнемические действия и операции. Пер­цептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические — запечатлевание, фильтрацию информа­ции, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предпола­гающее интеллектуальные действия, означает включение боль­шого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они спе­циально не выделяются в общей группе учебных действий, учи­тель иногда не может точно диагностировать характер затруд­нения ученика при решении учебной задачи.

В учебной деятельности также разграничиваются репродук­тивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего ис­полнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осу­ществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия целеобразования, преобра­зования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и син­теза, осуществляемые по самостоятельно сформированным кри­териям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Дейст­вия, которые по их функциональному назначению выполняют­ся по заданным параметрам, заданным способом, всегда репро­дуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Про­межуточную группу составляют действия, которые в зависимо­сти от условий могут быть и теми, и другими (например, дейст­вия контроля).

Репродуктивность или продуктивность многих учебных дей­ствий определяется тем, как они осуществляются: а) по задан­ным учителем программам, критериям или ранее отработан­ным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что вну­три самого учения как целенаправленной активности или тем бо­лее учения как ведущего типа деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем про­грамма разного соотношения продуктивности и репродуктивно­сти учебных действий учеников.

---

Анализ входящих в учебную деятельность действий и опера­ций позволяет представить ее как многообъектное пространст­во управления их освоением, где каждый из объектов выступа­ет для обучающегося в качестве самостоятельного предмета ов­ладения и контроля.

6. Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учеб­ной деятельности

В общей структуре учебной деятельности значительное мес­то отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (са­мооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельнос­ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механиз­мом обратной связи или обратной афферентации в общей струк­туре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферента­ции (или обратной связи) — направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вто­рая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зави­симости от того, несет ли она информацию о выполнении про­межуточного или окончательного, целостного действия. Пер­вый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санк­ционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В лю­бом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Ано­хин) и информации о реальном его осуществлении, определяет­ся как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно ут­верждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) мо­дель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) про­цесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три зве­на представляют структуру внутреннего контроля субъекта де­ятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждоеее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет гово­рить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулиру­емой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику лич­ностной и предметной саморегуляции.

---

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооцен­ки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она рас­крывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. дей­ствий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и са­мооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпси-ической, внешней, осуществляемой в общении с другими людь­ми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. кон­цепция интериоризации, позволяет интерпретировать форми­рование собственного внутреннего контроля или, точнее, само­контроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливает­ся вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, ко­торый и служит основой самоконтроля.

П.П. Блонским [25] были намечены четыре стадии проявле­ния самоконтроля применительно к усвоению материала. Пер­вая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая ста­дия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся прове­ряет полноту и правильность репродукции усвоенного материа­ла. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия вы­борочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии ви­димый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных де­талей, примет. Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении гово­рению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каж­дом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говоряще­го ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соот­несена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обуслов­ливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием такого воздействия при исправле­нии ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от эта­па сознательно контролируемого выполнения речевого дейст­вия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речево­го автоматизма.

---

Уровни становления слухового контроля

Уровень	Отношение гово­рящего к ошибке	Механизм слухового контроля	Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие
1	Ошибку не слы­шит, сам не ис­правляет	Нет сличения ре­чевого действия с программой его выполнения	Медленное, произвольно анали­зируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль)
II	Ошибку не слы­шит, сам не ис­правляет	Есть сличение по произвольно осоз­наваемой схеме выполнения программы	Немедленное, правильное выпол­нение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль)
III	Ошибку исправ­ляет сам, но с от­ставанием во вре­мени	Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого,- нет текущего слежения	Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль)
IV	Текущее, немед­ленное исправ­ление ошибки	Ошибка исправ­ляется по ходу выполнения арти­куляционной программы	Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)

Лекция 28 УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (продолжение)
План:

1. 
   Усвоение, его компоненты, этапы и основные характеристики.
   
2. 
   Навыки и их формирование.
   
3. 
   Обучаемость, ее характеристика.
   

Усвоение, его компоненты, этапы и основные характеристики.

Усвоение — это результат учения, учебной деятель­ности. Говоря о прочности, системности, качественности усвое­ния учебного материала, исследователи чаще всего имеют в ви­ду именно результативную сторону. По отношению к учебной де­ятельности

---

усвоение выступает в качестве ее содержания, «цен­тральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Бо­лее того, согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и со­ответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности».

В самом общем виде усвоение определяется как процесс при­ема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и при­менения их в новых ситуациях решения практических и теоре­тических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению С.Л. Ру­бинштейна, «процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный про­цесс. О i никак не сводим к памяти или к прочности запоми­нания. В него включаются восприятие материала, его осмыс­ливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуаци­ях, по-разному им оперируя, и т.д.».

Близкая к этому определению усвоения трактовка предложе­на Дж. Брунером. Он рассматривает освоение как три одновре­менно протекающих процесса:

получение новой информации;

пре­образование (трансформация), приспособление информации к ре­шению задач,

проверка, контроль. Очевидно, что, хотя Дж. Брунер в значительной мере отождествляет усво­ение и саму учебную деятельность (о чем свидетельствует вклю­чение в этот процесс контроля), он также подчеркивает сложность, фазность этого процесса.

Структурная организация усвоения

Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это не­однородный процесс, включающий в себя несколько компонен­тов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических ком­понентов усвоения» Н.Д. Левитовым были отнесены: 1) поло­жительное отношение учащихся, 2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, 3) мышление как процесс активной переработки полученного материала и 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной инфор­мации. Эти психологические компоненты усвоения были дидак­тически интерпретированы В.А. Крутецким и представлены в свою очередь определенными психическими состояниями, которыми эти компоненты выражаются. Так, пер­вый компонент усвоения — положительное отношение учащих­ся — выражается в их внимании, интересе к содержанию уро­ка. Это дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы. Отмечая роль процессов непосредствен­ного чувственного ознакомления с учебным материалом (второ­го компонента усвоения), В.А. Крутецкий подчеркнул два суще­ственных момента их организации в процессе усвоения: на­глядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых. При этом отмечается необходимость связи пред­метной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.

---