Файл: Методика преподавания русского языка и литературного чтения.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 07.11.2023
Просмотров: 306
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
, в строгой логике, достаточно высоким научным стилем. В таком изложении должны быть элементы рассуждения и доказательства. Рассказ учителя сопровождается доступными примерами, наглядными записями на доске, используются плакаты. В ходе изложения детям могут быть заданы вопросы. Продолжительность рассказа 7-8 минут. Таким методом детям могут быть даны такие темы: «Спряжение глаголов в русском языке», «Органы произношения звуков речи».
Эвристические методы. Эти методы занимают высшую ступень в шкале методов по степени познавательной активности.
Эвристика – метод обучения через открытия; через решение субъективно-творческих задач. Создается ситуация, в которой ученик проходит по ступеням самостоятельного поиска, и чтобы сделать микрооткрытие. (Темы: «Предложение», «Вопросительное предложение»). Эвристическая методика учит ученика видеть проблему и осознавать ее. Проблемная ситуация – это ситуация, порождающая учебную задачу, необходимость ее решения, т.е. побуждающая не только уяснение, что нужно решить, но и поиск самими учащимися новых способов решения («Ваня нашел белый гри...» (не проблемная ситуация); «На картинке изображен пло...» (проблемная ситуация)).
Наглядные методы. В обучении языку различают слуховую и зрительную наглядность. Сфера применения зрительной наглядности на уроке широка: таблицы, схемы, модели, диаграммы, картины, картинные словари применяются буквально на каждом уроке. Но слуховая наглядность при обучении языку все же считается первичной, ведущей. Наглядно-слуховые методы предполагают наблюдение языка в его акустической форме. Такое понимание наглядности применяется при изучении фонетики, в выразительном чтении, в орфоэпии, в развитии дикции и т.д. Произносительная работа и аудирование должны служить основой понимания языковой системы.
Коммуникативный метод предполагает моделирование в процессе обучения различных речевых ситуаций, которые помогают учащимся овладеть языком как средством общения. Речевые ситуации проектируются с такими компонентами, которые свойственны реальным ситуациям общения (задаются место, время, участники ситуации, осознаются цели, мотивы общения и др.). Моделирование ситуации общения вводит школьника в мир языковой целесообразности, способствует пониманию роли языковой теории в речи людей, в их общении.
Игра как метод. При применении игры в учебном процессе речь идет о дидактической игре, т.е. такое игре, которая ведет детей по пути познания и развития. Ее функции: 1) облегчить учебный процесс, оживить его (занимательные картинки, сказочные персонажи); 2) «театрализация» учебного процесса (сюжетно-ролевые игры. Они широко применяются в коммуникативных методиках); 3) соревновательная игра вносит элемент активности, стремление к лидерству (Кто первый найдет орфограмму? Кто придумал предложение? Чье лучше? и т.д.).
Программированное обучение. Три требования: 1) четкое структурирование учебного материала; 2) подача ученику малыми дозами: каждая доза – шаг в усвоении; 3) обратная связь, т.е. самоконтроль каждого шага.
В начальной школе закладывается фундамент широкого и многогранного владения русским языком в его устной и письменной разновидностях. Главная цель обучения русскому языку в белорусской школе – привитие навыков полноценного участия учащихся в речевой деятельности на русском языке.
Обучение русскому языку в школах с белорусским языком преподавания строится как дифференциально-систематическое.
Явления русского языка изучаются системно, примерно в том же объеме, что и с учащимися школ с русским языком преподавания. В программе и учебниках по русскому языку с белорусским языком обучения представлены все уровни русской языковой системы: произносительный, лексический, морфемный, морфологический, синтаксический, уровень связной речи. Уровни языка изучаются параллельно и во взаимодействии. Однако особое внимание уделяется тем явлениям русского языка, которые составляют его специфику, которые отличают его от белорусского языка. Например: на фонетико-орфоэпическом уровне дети должны усвоить произнесение звуков [г], [г'] как взрывных, звука [ч'] только мягкого, различать [р] и [р'], произносить звук [р'] в устной речи и при чтении (брюки, орех, дверь) и др.; на графическом уровне – усвоить начертание букв и, щ, ъ (строчных и заглавных); на морфологическом уровне: различать и правильно употреблять предлоги (у, в, с, от); имена существительные, род которых не совпадает в русском и белорусском языках (гусь, собака, шинель, яблоко, тополь); глагольные формы, не совпадающие в русском и белорусском языках (бежать, помочь, стереть) и др. явления.
Дифференциально-систематический принцип предполагает также осуществление опоры на родной (белорусский язык), на те явления белорусского языка, которые
совпадают с соответствующими русскими явлениями. Тем более, что курс белорусского языка в национальной школе имеет опережающий характер и это является благоприятным условием для осуществления транспозиции – положительного переноса знаний, умений и навыков из родного языка в изучаемый. Например, целесообразно использовать при изучении русского языка сформированные при усвоении белорусского некоторые лингвистические понятия: синонимы, антонимы, части речи и их грамматические категории и др. методически перенос осуществляется путём сопоставления терминов вместо повторного первичного наблюдения и сообщения определений, идентичных по сути в близкородственных языка (в области морфологии).
Перенос навыков, общих для русского и белорусского языков, должен осуществляться под жёстким контролем учителя, чтобы не допустить переноса явлений, не совпадающих в русском и белорусском языках.
Отрицательный перенос свойств родного языка на язык изучаемый называется интерференцией. В работах Супруна А.Е. интерференции трактуется как неосознанное включение элементов родного языка на изучаемый (т.е. перенос любых элементов).
Процесс интерференции довольно живуч на уроках русского языка в школах с белорусским языком обучения.
Наиболее частотные интерференционные ошибки в области орфоэпии: произношение [г] фрикативного, твёрдое произношение звуков [р'] и [ч']; яканье, деканье, цеканье; твёрдое произношение мягких губных согласных на конце слов (сем(ь), степ(ь), восем(ь) и другие). Для предупреждения интерференционных ошибок следует сравнивать несовпадающие явления, однако делать это надо крайне осторожно, выделив узловые моменты, так как постоянное сравнение может усилить процесс интерференции. Узловые, опорные темы следует выделить в каждом разделе языка (род имён существительных, некоторые падежные формы имён прилагательных) (о белом, о синем), некоторые глагольные формы, употребление словосочетаний с предлогами (с и из и др.). Самое главное при изучении русского языка в школах с белорусским языком преподавание состоит в том, чтобы переносимые из первого, родного языка навыки и сформированные навыки русского языка объединились у учащихся в единую систему, единое и цельное русское языковое устройство.
Обучение русскому языку в школах с белорусским языком преподавания предполагает также реализацию
функционального подхода (т.е. осознание роли (функции) языковых единиц в речи) и коммуникативного (развитие связной речи, формирование коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное пользование языков в различных ситуациях общения, актуальных для реальной и перспективной речевой практики младших школьников).
Речевое развитие детей, их успешное обучение в школе находятся в определенной зависимости от правильной организации и содержания работы над элементами знаний из области фонетики и графики уже с первых дней учебы. Если у ребенка плохо развита способность слушать и слышать, различать и правильно пользоваться звуковыми средствами языка, т. е. у него недостаточно развит речевой слух, то, естественно, он будет испытывать трудности в общении (как при передаче своих мыслей, так и при восприятии чужих). Не случайно поэтому в методической литературе отводится большое место изучению фонетики и графики в I классе
Велика роль усвоения фонетических знаний в овладении младшими школьниками устной и письменной речью:
а) с опорой на фонетические знания первоклассники овладевают процессом чтения и письма в период обучения грамоте;
б) фонетические знания составляют основу правильного произношения слов (правильное произношение звуков, выделение ударного слога, соблюдение орфоэпических норм);
в) фонетические знания во взаимодействии с морфологическими и словообразовательными создают базу для формирования у учащихся ряда орфографических навыков, и в частности правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов;
г) фонетические знания необходимы для осознанного интонирования предложений, соблюдения логических ударений, пауз в структуре предложений и т. п.;
д) знание звукового состава слова важно для осознания его смысла и сознательного употребления в речи.
Так, разница между словами стоит и стоит, спала и спала, кружки и кружки передается только ударением; также с помощью ударения различаются формы слова: горы — горы, реки — реки. Умение различать мягкие и твердые согласные обусловливает различение лексического значения слова: лук — люк, угол — уголь, флаги — фляги./ рад — ряд и т. п. Различение слов кора — гора, игра — икра, плоты — плоды по смыслу связано с распознаванием детьми парных звонких и глухих согласных. Четкое представление звуковой формы слова необходимо школьникам, чтобы различать на слух, правильно произносить и употреблять такие слова как экскаватор, экскалатор, бидон, бетон и др.
В добукварный период обучения грамоте, кроме развития речи учащихся, ставятся задачи, связанные с формированием у них знаний и умений по языку. Учащиеся должны знать, что:
- речь состоит из предложений;
- предложения состоят из слов;
- в предложении может быть одно и больше слов;
- слово можно разделить на слоги;
- один из слогов в слове является ударным;
- слово можно разделить на звуки;
- звуки бывают гласные и согласные, согласные делятся на твердые и мягкие.
Учащиеся должны уметь:
- выделять предложения из речевого потока, анализировать их по количеству слов и строить графические модели предложений;
- членить предложения на слова, слова на слоги, находить ударный слог;
- различать на слух и в произношении звуки гласные и согласные, твердые и мягкие согласные;
- анализировать слова по их слоговому и звуковому составу, определять ударный слог в двусложных словах, строить графические звуко-слоговые модели одно-двусложных слов;
- подбирать (составлять) предложения и слова, которые бы соответствовали заданным моделям.
На завершающем этапе добукварного периода учителю необходимо обратить особое внимание на формирование у первоклассников следующих аналитико-синтетических умений:
- правильно произносить все звуки русского литературного языка;
- распознавать на слух и по артикуляционным особенностям гласные и согласные звуки;
- называть шесть гласных: [а],[о], [у],[э], [ы], [и];
- различать на слух и по артикуляции парные твердые и мягкие согласные, правильно, без призвука гласного, их произносить, выделяя из слов;
- образовывать слияния любого твердого и мягкого согласного с гласными звуками;
- делить на слоги двух-трехсложные слова и определять ударный слог;
- называть последовательно звуки в словах, состоящих из двух, трех, четырех, пяти звуков, произношение которых совпадает с написанием;
- подбирать слова, соответствующие предложенной модели.
Перечисленные умения, полученные учащимися в добукварный период, совершенствуются на протяжении букварного периода. Они служат надежной опорой для формирования у шестилетних первоклассников правильных и осознанных навыков чтения и грамотного письма. В устной речи слова состоят из звуков. В письменной речи слова состоят из букв. Звуки мы произносим и слышим. Буквы мы пишем и видим. На письме звуки обозначаются буквами.
Эвристические методы. Эти методы занимают высшую ступень в шкале методов по степени познавательной активности.
Эвристика – метод обучения через открытия; через решение субъективно-творческих задач. Создается ситуация, в которой ученик проходит по ступеням самостоятельного поиска, и чтобы сделать микрооткрытие. (Темы: «Предложение», «Вопросительное предложение»). Эвристическая методика учит ученика видеть проблему и осознавать ее. Проблемная ситуация – это ситуация, порождающая учебную задачу, необходимость ее решения, т.е. побуждающая не только уяснение, что нужно решить, но и поиск самими учащимися новых способов решения («Ваня нашел белый гри...» (не проблемная ситуация); «На картинке изображен пло...» (проблемная ситуация)).
Наглядные методы. В обучении языку различают слуховую и зрительную наглядность. Сфера применения зрительной наглядности на уроке широка: таблицы, схемы, модели, диаграммы, картины, картинные словари применяются буквально на каждом уроке. Но слуховая наглядность при обучении языку все же считается первичной, ведущей. Наглядно-слуховые методы предполагают наблюдение языка в его акустической форме. Такое понимание наглядности применяется при изучении фонетики, в выразительном чтении, в орфоэпии, в развитии дикции и т.д. Произносительная работа и аудирование должны служить основой понимания языковой системы.
Коммуникативный метод предполагает моделирование в процессе обучения различных речевых ситуаций, которые помогают учащимся овладеть языком как средством общения. Речевые ситуации проектируются с такими компонентами, которые свойственны реальным ситуациям общения (задаются место, время, участники ситуации, осознаются цели, мотивы общения и др.). Моделирование ситуации общения вводит школьника в мир языковой целесообразности, способствует пониманию роли языковой теории в речи людей, в их общении.
Игра как метод. При применении игры в учебном процессе речь идет о дидактической игре, т.е. такое игре, которая ведет детей по пути познания и развития. Ее функции: 1) облегчить учебный процесс, оживить его (занимательные картинки, сказочные персонажи); 2) «театрализация» учебного процесса (сюжетно-ролевые игры. Они широко применяются в коммуникативных методиках); 3) соревновательная игра вносит элемент активности, стремление к лидерству (Кто первый найдет орфограмму? Кто придумал предложение? Чье лучше? и т.д.).
Программированное обучение. Три требования: 1) четкое структурирование учебного материала; 2) подача ученику малыми дозами: каждая доза – шаг в усвоении; 3) обратная связь, т.е. самоконтроль каждого шага.
-
Особенности обучения русскому языку в школах с белорусским языком преподавания. Сущность дифференциально-систематического принципа обучения русскому языку.
В начальной школе закладывается фундамент широкого и многогранного владения русским языком в его устной и письменной разновидностях. Главная цель обучения русскому языку в белорусской школе – привитие навыков полноценного участия учащихся в речевой деятельности на русском языке.
Обучение русскому языку в школах с белорусским языком преподавания строится как дифференциально-систематическое.
Явления русского языка изучаются системно, примерно в том же объеме, что и с учащимися школ с русским языком преподавания. В программе и учебниках по русскому языку с белорусским языком обучения представлены все уровни русской языковой системы: произносительный, лексический, морфемный, морфологический, синтаксический, уровень связной речи. Уровни языка изучаются параллельно и во взаимодействии. Однако особое внимание уделяется тем явлениям русского языка, которые составляют его специфику, которые отличают его от белорусского языка. Например: на фонетико-орфоэпическом уровне дети должны усвоить произнесение звуков [г], [г'] как взрывных, звука [ч'] только мягкого, различать [р] и [р'], произносить звук [р'] в устной речи и при чтении (брюки, орех, дверь) и др.; на графическом уровне – усвоить начертание букв и, щ, ъ (строчных и заглавных); на морфологическом уровне: различать и правильно употреблять предлоги (у, в, с, от); имена существительные, род которых не совпадает в русском и белорусском языках (гусь, собака, шинель, яблоко, тополь); глагольные формы, не совпадающие в русском и белорусском языках (бежать, помочь, стереть) и др. явления.
Дифференциально-систематический принцип предполагает также осуществление опоры на родной (белорусский язык), на те явления белорусского языка, которые
совпадают с соответствующими русскими явлениями. Тем более, что курс белорусского языка в национальной школе имеет опережающий характер и это является благоприятным условием для осуществления транспозиции – положительного переноса знаний, умений и навыков из родного языка в изучаемый. Например, целесообразно использовать при изучении русского языка сформированные при усвоении белорусского некоторые лингвистические понятия: синонимы, антонимы, части речи и их грамматические категории и др. методически перенос осуществляется путём сопоставления терминов вместо повторного первичного наблюдения и сообщения определений, идентичных по сути в близкородственных языка (в области морфологии).
Перенос навыков, общих для русского и белорусского языков, должен осуществляться под жёстким контролем учителя, чтобы не допустить переноса явлений, не совпадающих в русском и белорусском языках.
Отрицательный перенос свойств родного языка на язык изучаемый называется интерференцией. В работах Супруна А.Е. интерференции трактуется как неосознанное включение элементов родного языка на изучаемый (т.е. перенос любых элементов).
Процесс интерференции довольно живуч на уроках русского языка в школах с белорусским языком обучения.
Наиболее частотные интерференционные ошибки в области орфоэпии: произношение [г] фрикативного, твёрдое произношение звуков [р'] и [ч']; яканье, деканье, цеканье; твёрдое произношение мягких губных согласных на конце слов (сем(ь), степ(ь), восем(ь) и другие). Для предупреждения интерференционных ошибок следует сравнивать несовпадающие явления, однако делать это надо крайне осторожно, выделив узловые моменты, так как постоянное сравнение может усилить процесс интерференции. Узловые, опорные темы следует выделить в каждом разделе языка (род имён существительных, некоторые падежные формы имён прилагательных) (о белом, о синем), некоторые глагольные формы, употребление словосочетаний с предлогами (с и из и др.). Самое главное при изучении русского языка в школах с белорусским языком преподавание состоит в том, чтобы переносимые из первого, родного языка навыки и сформированные навыки русского языка объединились у учащихся в единую систему, единое и цельное русское языковое устройство.
Обучение русскому языку в школах с белорусским языком преподавания предполагает также реализацию
функционального подхода (т.е. осознание роли (функции) языковых единиц в речи) и коммуникативного (развитие связной речи, формирование коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное пользование языков в различных ситуациях общения, актуальных для реальной и перспективной речевой практики младших школьников).
-
Методика изучения основ фонетики и графики. Усвоение понятий «звук», «буква», «слог», «ударение». Звуко-буквенный разбор.
Речевое развитие детей, их успешное обучение в школе находятся в определенной зависимости от правильной организации и содержания работы над элементами знаний из области фонетики и графики уже с первых дней учебы. Если у ребенка плохо развита способность слушать и слышать, различать и правильно пользоваться звуковыми средствами языка, т. е. у него недостаточно развит речевой слух, то, естественно, он будет испытывать трудности в общении (как при передаче своих мыслей, так и при восприятии чужих). Не случайно поэтому в методической литературе отводится большое место изучению фонетики и графики в I классе
Велика роль усвоения фонетических знаний в овладении младшими школьниками устной и письменной речью:
а) с опорой на фонетические знания первоклассники овладевают процессом чтения и письма в период обучения грамоте;
б) фонетические знания составляют основу правильного произношения слов (правильное произношение звуков, выделение ударного слога, соблюдение орфоэпических норм);
в) фонетические знания во взаимодействии с морфологическими и словообразовательными создают базу для формирования у учащихся ряда орфографических навыков, и в частности правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов;
г) фонетические знания необходимы для осознанного интонирования предложений, соблюдения логических ударений, пауз в структуре предложений и т. п.;
д) знание звукового состава слова важно для осознания его смысла и сознательного употребления в речи.
Так, разница между словами стоит и стоит, спала и спала, кружки и кружки передается только ударением; также с помощью ударения различаются формы слова: горы — горы, реки — реки. Умение различать мягкие и твердые согласные обусловливает различение лексического значения слова: лук — люк, угол — уголь, флаги — фляги./ рад — ряд и т. п. Различение слов кора — гора, игра — икра, плоты — плоды по смыслу связано с распознаванием детьми парных звонких и глухих согласных. Четкое представление звуковой формы слова необходимо школьникам, чтобы различать на слух, правильно произносить и употреблять такие слова как экскаватор, экскалатор, бидон, бетон и др.
В добукварный период обучения грамоте, кроме развития речи учащихся, ставятся задачи, связанные с формированием у них знаний и умений по языку. Учащиеся должны знать, что:
- речь состоит из предложений;
- предложения состоят из слов;
- в предложении может быть одно и больше слов;
- слово можно разделить на слоги;
- один из слогов в слове является ударным;
- слово можно разделить на звуки;
- звуки бывают гласные и согласные, согласные делятся на твердые и мягкие.
Учащиеся должны уметь:
- выделять предложения из речевого потока, анализировать их по количеству слов и строить графические модели предложений;
- членить предложения на слова, слова на слоги, находить ударный слог;
- различать на слух и в произношении звуки гласные и согласные, твердые и мягкие согласные;
- анализировать слова по их слоговому и звуковому составу, определять ударный слог в двусложных словах, строить графические звуко-слоговые модели одно-двусложных слов;
- подбирать (составлять) предложения и слова, которые бы соответствовали заданным моделям.
На завершающем этапе добукварного периода учителю необходимо обратить особое внимание на формирование у первоклассников следующих аналитико-синтетических умений:
- правильно произносить все звуки русского литературного языка;
- распознавать на слух и по артикуляционным особенностям гласные и согласные звуки;
- называть шесть гласных: [а],[о], [у],[э], [ы], [и];
- различать на слух и по артикуляции парные твердые и мягкие согласные, правильно, без призвука гласного, их произносить, выделяя из слов;
- образовывать слияния любого твердого и мягкого согласного с гласными звуками;
- делить на слоги двух-трехсложные слова и определять ударный слог;
- называть последовательно звуки в словах, состоящих из двух, трех, четырех, пяти звуков, произношение которых совпадает с написанием;
- подбирать слова, соответствующие предложенной модели.
Перечисленные умения, полученные учащимися в добукварный период, совершенствуются на протяжении букварного периода. Они служат надежной опорой для формирования у шестилетних первоклассников правильных и осознанных навыков чтения и грамотного письма. В устной речи слова состоят из звуков. В письменной речи слова состоят из букв. Звуки мы произносим и слышим. Буквы мы пишем и видим. На письме звуки обозначаются буквами.