Файл: Формирование диалогической речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.rtf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 07.11.2023
Просмотров: 299
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
СОДЕРЖАНИЕ
Глава II. Исследование коммуникативно-речевой деятельности старших дошкольников с ОНР
.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
2.1 Программа экспериментального исследования
2.3 Анализ результатов исследования
3.2 Цель, задачи и содержание коррекционного обучения
- для детей младшего возраста общение является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);
- при обогащении опыта ребенок сначала знакомится с чем-то, а затем овладевает каким-то новым навыком;
ребенок в контактах со взрослыми и детьми наблюдает их деятельность и черпает в ней образцы для подражания.
Выделяют несколько типов средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют со взрослыми и детьми:
- экспрессивно-мимические: возникают в онтогенезе первыми (в течение первых двух месяцев жизни) и служат одновременно как проявлением эмоциональных состояний ребенка, так и активными жестами, которые адресованы окружающим; они также выражают содержание общения, которое не может быть передано с необходимой точностью через другие средства - внимание, интерес и т.п.;
- предметно-действенные: возникают позднее (до 3-х лет) и имеют также знаковую функцию, без которой не возможно взаимопонимание между людьми; отличаются от экспрессивно-мимических большей произвольностью;
речевые операции: позволяют выйти за пределы частной ситуации и наладить более широкое взаимодействие.
В процессе онтогенеза преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании [28; С.166-201].
Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения дошкольников: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет деловые и личностные.
Таким образом, вначале ребенок вступает в общение ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества взрослого или ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику или взрослому, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным взрослым. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника и взрослого быть их ценителем.
Выделяются две основные сферы общения дошкольника - со взрослыми и со сверстниками.
Образцы коммуникативно-речевой деятельности ребенок получает в общении со взрослым. Именно в общении со взрослым дошкольник очень рано научается говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению. Но парадокс состоит в том, что именно в общении со взрослым речь ребенка более ситуативна, свернута, чем в общении со сверстником. Общение со сверстниками - область развития подлинной детской речевой самодеятельности, важнейший показатель сформированности коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности включает, по крайней мере, два звена - овладение языком (формирование языковой способности, связи «знак - значение», семантики и синтаксиса) и умение применять язык для целей общения в разнообразных коммуникативных ситуациях. Последнее предполагает умение строить развернутый текст и устанавливать интерактивное взаимодействие. Интерактивное взаимодействие включает умение начать разговор, привлечь внимание собеседника, поддержать разговор, в случае необходимости сменить тему, проявить понимание и взаимопонимание, уйти от малоинтересной темы, задать вопрос, ответить, высказать пожелание, согласие или несогласие, завершить разговор. Связность диалога обеспечивается за счет использования интонации и языковых средств связи - повторения слов и отдельных реплик, использования местоимений, однокоренных слов, неполных предложений. Общаясь, ребенок одновременно ориентируется на контекст, на ситуацию общения, на партнера (его мотивы), на невербальную коммуникацию, а также на сообщение, на язык [5; С.115].
Первоначальной недифференцированной формой общения матери с ребенком является «дуэт» - особое явление нескоординированного речевого взаимодействия, в котором проявляются черты и диалога, и монолога. Качество общения на начальных этапах обеспечивается матерью, которая «чинит» диалог, заполняя паузы, подсказывая ребенку возможные варианты поддержания и развития темы. Особое значение имеет появление инициативной речи ребенка, превращающей общение в разговор равноправных партнеров [27].
Первые диалоги малыша со взрослыми обычно очень короткие: вопрос - ответ. Но взрослый сам может сделать ребенка постоянным участником общения, если будет разговаривать с ним по поводу всего происходящего вокруг, обращать внимание малыша на свои и его действия, на изменения ситуации. У многих детишек, если с ними мало говорят, не только страдает речевое развитие, но и не складывается потребность в общении с другими детьми: они как бы не умеют слушать другого человека, не стремятся к сотрудничеству с ним.
Общение дошкольника со взрослым имеет ряд специфических черт. Во-первых, дошкольник общается со взрослым часто ситуативно. Во-вторых, несмотря на ситуативность, у ребенка-дошкольника вырабатывается определенный стиль поведения с разными взрослыми. Третья особенность общения дошкольника со взрослым касается того, что оно начинает носить деловой (содержательный) характер. Ребенок дошкольного возраста пытается встроиться в контекст ситуации или даже организовать совместную деятельность со взрослым и общение по этому поводу [45; С.297-300].
Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем и дошкольном детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». В овладении речью ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н.Гвоздеву), Д.Б.Эльконин отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» [57; С.367-368].
Дети дошкольного возраста впервые в онтогенезе начинают общаться с другими детьми. Внимание к сверстникам может проявляться уже в возрасте 1 года, где-то к 1 г. 7 мес. внимание к сверстнику становится устойчивым, но ребенок еще не умеет привлекать внимание другого к себе адекватными способами. Такое умение может появиться после 2 лет. Но даже в 3-4 года ребенок вполне может играть один, или проявлять интерес, но не вступая в контакт. К 4 - 5,5 годам появляется связная игра, но ребенок еще не умеет сам создавать игру с другими, распределять роли. В 5-6 лет появляется феномен первой детской дружбы [45; С.303-306].
Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) - несогласованная речевая активность находящихся рядом детей, речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания. Ж. Пиаже усматривал в «коллективном монологе» проявление свойственного детям эгоцентризма, неспособности встать на позицию партнера [38].
Как показывают наблюдения, нескоординированные речевые высказывания, «коллективные монологи» характерны для всех детей. Особенно часто это проявляется на занятиях изобразительной деятельностью, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, занятий с мозаикой, когда дети, находясь рядом, каждый занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. Речь здесь не преследует цели обмена сложной интеллектуальной информацией, координации совместных действий или достижения общего результата; она направлена прежде всего на установление и поддержание эмоционального контакта и действительно его обеспечивает. У дошкольника также ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание довести до сведения партнера цели и содержание своих действий, возникающие по ассоциации воспоминания из личного опыта. Речь может даже замещать реальные игровые или изобразительные действия, обозначая, называя их и одновременно обращаясь к партнеру по общению.
Порой кажется, что дошкольник не обращает внимания на то, слышит ли его партнер. Однако оставаясь в одиночестве, ребенок нередко теряет интерес к той деятельности, которой он только что занимался рядом со сверстником. Просто интерес не распространяется дальше желания быть вместе, быть объектом внимания, и удовлетворяется от самого факта присутствия сверстника и его аналогичной встречной речевой активности, хотя и не скоординированной по содержанию [5; С.113.].
Возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180-210 слов в течение 30 минут игры (Лямина Г.М. [53; С. 17-22]).
Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках, маме, сестренке, братишке. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. И хотя такой «полилог» выглядит неорганизованным и хаотичным, он является свидетельством определенного прогресса в познавательном, личностном и речевом развитии детей. В этот период диалогическая речь часто выражается и в разговоре с самим собой в процессе игры.
Следует заметить, что эмоциональные контакты между детьми, их личностное общение обеспечиваются не только и даже не столько при помощи речи, а, прежде всего использованием несловесных средств - взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий. Очень важно, чтобы ребенок мог достичь взаимопонимания, используя любые доступные ему средства: и речевые, и невербальные - неречевые. Г.М.Лямина полагает, что недооценка роли невербального общения - одна из причин того, что детские нескоординированные диалоги получили название эгоцентрической, несоциализированной речи. Напротив, учет невербальной коммуникации показывает, что для ребенка в его «коллективных монологах» важное значение имеет эмоциональный, личностный контакт со сверстником, то есть его социальная связь (социализированность речи) [5; С.114.].
В старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2-3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы, в частности А.Р.Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю.
Однако именно в старшем дошкольном возрасте происходит становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.
К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение ко взрослым и к одногодкам. К концу дошкольного периода у ребенка возникает речевое общение со взрослым на личностные темы. В это время ребенок способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей.
Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий [53; С.23-27].
При этом необходимо иметь в виду несколько моментов [8; C