Файл: Методические рекомендации Ярославль 2023 2 удк 376 ббк 74. 5 О 641.pdf

38 комплексный подход к оценке результатов образования, позволяющий вести оценку достижения обучающимися трёх групп результатов образования: лич- ностных, метапредметных и предметных.
Документ содержит чёткие требования к организации системы оценки достижения планируемых результатов освоения АООП.
В то же время примерная основная образовательная программа (ПООП) обучающихся с ЗПР, на основе которой разрабатываются АООП, содержит только общие теоретические подходы к оценке планируемых результатов осво- ения образовательных программ. Формирование самой системы отнесено к компетенции образовательной организации.
Кратко обозначим особенности разработанной нами системы.
Личностные результаты для обучающихся начальной школы (вариант обучения 7.1.) идентичны результатам, заложенным во ФГОС НОО. Но при определении более частных результатов, заложенных в ПООП НОО, для детей с ЗПР не учитываются результаты, заложенные в блок «Выпускник получит возможность научиться».
Планируемые личностные результаты для школьников, обучающихся по варианту 7.2., существенно отличаются от тех результатов, которые должны достичь школьники, обучающиеся по варианту 7.1. Согласно рекомендациям
ПАООП обучающихся с ЗПР (вариант обучения – 7.2.), по каждому личност- ному результату нами определены параметры их оценки и индикаторы.
Метапредметные результаты для обучающихся начальной школы (вари- ант обучения 7.1.) также идентичны результатам, заложенным во ФГОС НОО.
В данном случае также при определении более частных результатов, заложен- ных в ПООП НОО, для детей с ЗПР не учитываются результаты, заложенные в блок «Выпускник получит возможность научиться».
Планируемые метапредметные результаты для школьников, обучающих- ся по варианту 7.2., отличаются некоторым упрощением результатов, которые должны достичь школьники, обучающиеся по варианту 7.1., и отсутствием не- которых из них. Соответственно, данные метапредметные результаты исключе- ны из планируемых результатов и не оцениваются в ходе мониторинга.
В предлагаемой нами системе для более объективной оценки метапред- метных УУД сделана градация метапредметных результатов по классам.
Мы брали конкретный метапредметный результат, заложенный во ФГОС обу- чающихся с ОВЗ, по варианту 7.1. Эти результаты выступают критериями, но нуждаются в конкретизации: в определении параметров (групп способностей и умений) и индикаторов (конкретизированных результатов, которые можно проверить).С каждым метапредметным результатом соотнесены конкретные
УУД и индикаторы по классам. Мы брали планируемые результаты выпускника начальной школы (они заложены в ПООП НОО) и делали градацию соответ- ственно классу. Все метапредметные результаты были распределены на три группы, относящиеся к регулятивным, познавательным и коммуникативным
УУД (приложение 1).

39
Оценка метапредметных результатов осуществляется в ходе психолого- педагогического мониторинга при помощи определённых методов и методик, которые отражены в технологических картах:

технологическая карта психолого-педагогического мониторинга до- стижения обучающимися с ЗПР метапредметных и личностных результатов
(НОО, вариант обучения 7.1) (приложение 2);

технологическая карта психолого-педагогического мониторинга до- стижения обучающимися с ЗПР метапредметных результатов (НОО, вариант обучения 7.2) (приложение 3).
Результаты оценки сформированности метапредметных УУД школьни- ков, обучающихся по варианту 7.1., заносятся в карты индивидуальных дости- жений метапредметных и личностных результатов обучающихся, представлен- ных в приложении 4.
Психолого-педагогический мониторинг достижения школьниками, обуча- ющимися по варианту 7.2., метапредметных результатов идентичен мониторин- гу, который осуществляется для школьников, обучающихся по варианту 7.1.
Но, как говорилось выше, в данном случае не оценивается ряд индикаторов.
А результаты оценки заносятся в отдельные карты индивидуальных достижений метапредметных результатов обучающихся, представленных в приложении 5.
Мониторинг осуществляется учителями в сотрудничестве с воспитателя- ми, специалистами (учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог).
При оценке метапредметных результатов используется качественная система оценки (сформировано, не сформировано, сформировано частично). С целью определения динамики сформированности УУД качественная оценка перево- дится в баллы.
Основным объектом оценки сформированности личностных результатов школьников, обучающихся по варианту 7.1., служит сформированность УУД, включаемых в следующие три основных блока: самоопределение, смыслообра- зование, морально-этическая ориентация.
Психолого-педагогический мониторинг достижения школьниками, обу- чающимися по варианту 7.1., личностных результатов осуществляется воспита- телями в сотрудничестве с учителями, педагогом-психологом. При оценке лич- ностных результатов, как и метапредметных, используется качественная систе- ма оценки, которая переводится в баллы.
Оценивание личностных результатов школьников, обучающихся по вари- анту 7.2., производится через оценку конкретизированных результатов (инди- каторов). Мы составили технологическую карту психолого-педагогического мониторинга личностных результатов, в которой прописаны критерии, индика- торы, методы и методики для диагностики и ответственные за их проведение
(приложение 6).
Мониторинг достижения школьниками, обучающимися по варианту 7.2., личностных результатов проводится учителями, воспитателями, педагогом- психологом, учителем-дефектологом. При оценке личностных результатов ис- пользуется балльная система оценки.

40
Система балльной оценки результатов реализуется следующим обра-
зом:
Оценка конкретизированных результатов (индикаторов):
0 баллов – качество не проявляется
1 балл – качество слабо проявляется
2 балла – качество проявляется в отдельных случаях
3 балла – качество устойчиво проявляется
Итоговая оценка результатов:
0 баллов – результат не сформирован
1 балл – результат сформирован по меньшинству параметров
2 балла – результат сформирован по большинству параметров
3 балла – результат полностью сформирован
В случае, когда оценка одного индикатора осуществляется разными педа- гогами, классный руководитель выводит по данному индикатору средний балл.
После оценки каждого конкретизированного результата классный руководитель выводит средний балл по каждому личностному результату. Результаты оценки фиксируются в карте индивидуальных достижений личностных результатов обучающихся, представленной в приложении 7.
В ходе мониторинга используются определённые методы и методики.
Большое количество параметров оценивается при помощи метода наблюдения.
Этот метод используют как учителя, воспитатели, так и группы экспертов во время проведения групповой работы.
Опыт нашей работы позволяет сделать вывод, что групповые работы яв- ляются особенно показательными для оценки сформированности коммуника- тивных УУД. Они проводятся в конце года и представляют собой (групповую) работу над проектом на следующие темы: 1 класс «Лучшее время года!»; 1 до-
полнительный класс «Открытка к празднику»; 2 класс «Дом Счастья. Дом, в ко- тором хорошо всем!»; 3 класс «Школа будущего»; 4 класс « Я – будущий пяти- классник!»
Оценка достижения обучающимися с ЗПР личностных и метапредметных результатов освоения АООП НОО проводится ежегодно в конце учебного года
(с 10 по 31 мая). У вновь прибывших обучающихся оценка проводится также на момент их прибытия в учреждение.
Использование предложенной системы позволяет не только объективно оценивать уровень сформированности образовательных результатов обучаю- щихся с ЗПР, но и своевременно корректировать процесс организации образо- вательной деятельности обучающихся с ОВЗ, что и будет способствовать успешному достижению школьниками планируемых результатов освоения
АООП.

41
3.2. Интегрированная деятельность как составная часть меж-
дисциплинарного взаимодействия специалистов инклюзивного обра-
зования
Коптева Юлия Анатольевна, учитель-дефектолог МОУ СШ № 7
им. адмирала Ф. Ф. Ушакова г. Тутаева
По определению Л. С. Выготского, «Дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».
Наши дети, обучаясь по несколько человек в общеобразовательных клас- сах, требовали единого подхода со стороны специалистов.
Целью совместной работы учителя-дефектолога, учителя-логопеда и педагога-психолога является тесное взаимодействие в процессе коррекцион- но-развивающей образовательной деятельности, стимулирующей речевое, по- знавательное и личностное развитие ребёнка.
Поэтому мы определили формы и содержание совместной деятельности, обозначили общие задачи коррекционной работы.
Взаимодействие специалистов в комплексной работе с учащимися
с ОВЗ
1. Планирование совместной деятельности.
2. Оформление документации по взаимодействию (ИОМ, СИПР, ППк).
3. Совместное проведение занятий, внеклассных мероприятий, фестива- лей и конкурсов разного уровня.
4. Участие в педагогических советах, семинарах, ШМО, РМО, конфе- ренциях.
Основное содержание работы
Результат
Психолого-педагогическая и логопеди- ческая диагностика детей с ОВЗ.
Заполнение индивидуальных карт раз- вития ребенка, разработка образова- тельных маршрутов.
Организация и проведение психолого- педагогических консилиумов (ППк).
Информация о результатах диагностики, настрой родителей и педагогов на эф- фективную работу с детьми.
Решение задач, заложенных в индиви- дуальных и групповых коррекционных программах.
Корректировка индивидуальных и груп- повых программ
Создание индивидуальных коррекцион- ных программ помощи ребенку с ОВЗ.
Разработка программ индивидуальной и подгрупповой работы с детьми.
Проектирование взаимодействия специа- листов образовательного учреждения и родителей.
Повышение компетентности родителей и педагогов по вопросам речевого и позна- вательного развития детей.
Устранение у детей отклонений в рече- вом и психологическом развитии.
Определение эффективности коррекци- онной работы

42
Задачи работы учителя-логопеда
Задачи работы педагога-психолога
и учителя-дефектолога
Обследование учащихся и выявление среди них детей, нуждающихся в кор- рекционной помощи.
Оценка результатов помощи детям.
Формирование у педагогического кол- лектива информационной готовности к логопедической работе, оказание им по- мощи в организации полноценной рече- вой среды.
Обогащение словарного запаса.
Развитие слухового внимания и фонема- тического слуха.
Развитие мелкой моторики
Создание среды и психологической под- держки детям с ОВЗ.
Снятие тревожности у детей при нега- тивном настрое на учебный процесс.
Развитие произвольности навыка само- контроля, волевых качеств.
Обеспечение психологической, учебной готовности к школьному обучению.
Развитие памяти, внимания, мышления, пространственной ориентировки.
Развитие зрительно-моторной координа- ции.
Совершенствование мелкой моторики.
Формирование учебных навыков
Взаимодействие логопеда, дефектолога, психолога способствует:

эффективным качественным изменениям в речевом развитии детей;

формированию познавательных процессов, повышению учебной мо- тивации;

развитию эмоционально-волевой сферы.
Успешную коррекцию познавательных процессов и эмоционально- волевой сферы мы видим в интегрированных совместных мероприятиях.
Тем более, что с внедрением инклюзии увеличилось количество детей с разной нозологией (от задержки психического развития до глубокой умственной от- сталости с сочетанными нарушениями). Хочется отметить, что интегрирован- ные мероприятия объединяют детей общими впечатлениями, переживаниями, способствуют формированию коллективных взаимоотношений. Интегрирован- ные занятия позволяют гибко сочетать традиционные и нетрадиционные мето- ды, повысить эффективность в работе и получить стабильные результаты.
Интегрированные мероприятия возможны через 2 типа интеграции:
1. Сотрудничество педагогов различных учебных дисциплин (логопед – психолог, логопед – дефектолог, дефектолог-психолог).
2. Использование дефектологом/психологом/логопедом методов работы других специалистов (психолога, логопеда, дефектолога).
Задачи первого типа интеграции:

Координация деятельности всех специалистов системы психолого- педагогического сопровождения (педагогов-психологов, социальных педагогов, логопедов, дефектологов, учителей, воспитателей) по созданию оптимальных условий для нормального развития ребенка.

Совершенствование системы психолого-педагогического сопровож- дения ребенка в условиях образовательного учреждения.

43

Систематизация имеющегося опыта, обмен интересными профессио- нальными находками.

Объединение представителей разных специальностей в решении во- просов психолого-педагогической поддержки.
Основная задача второго типа интеграции – повышение эффективности педагогического процесса.
Модели интеграции могут быть следующие:
1. Тематическая модель, при которой за основу деятельности взята единая
(лексическая) тема. Каждый специалист самостоятельно определяет наиболее эффективные формы и методы работы с детьми, исходя из основной темы. Це- лью интеграции является создание единой целенаправленной системы работы для решения поставленных задач.
2. Проблемная модель основывается на том, что педагоги выявляют наиболее актуальную для данного периода обучения проблему развития группы детей и совместно разрабатывают систему мероприятий для ее преодоления.
Рассмотрим возможные модели совместной работы разных специалистов.
Логопед-дефектолог-психолог
Логопед, дефектолог, психолог преследуют в своей работе разные задачи, но пути и способы их достижения достаточно часто оказываются общими.
Нужно учитывать, что всегда есть группа детей, в равной степени нуждающих- ся в помощи всех специалистов.
Планирование и реализация коррекционно-развивающего воздействия требуют взаимодействия логопеда, дефектолога и психолога в тех случаях, ко- гда в основе трудностей обучения и воспитания ребенка лежат следующие про- блемы:

несформированность ВПФ сочетается с недостаточностью речевого развития;

нарушение речевой сферы сопровождается дезадаптирующей тревож- ностью;

речевое недоразвитие сопровождается или вызывает снижение учеб- ной мотивации, самоконтроля.
Работа логопеда в рамках интеграции может заключаться в следующем:

Развитие звуковой стороны речи.

Развитие лексического запаса и грамматического строя речи.

Формирование связной речи.

Формирование полноценных учебных умений и навыков.
Работа психолога/дефектолога в условиях интеграции может заключаться в следующем:

Развитие и коррекция высших психических функций.

Активизация познавательной деятельности.

Развитие эмоционально-волевой сферы.
Таким образом, и логопед, и психолог/дефектолог занимаются развитием речи и др. психических процессов одновременно, но не на равных. Основная задача логопеда – развитие речи (и коррекция высших психических функций этому способствует). Развитие речи для психолога/дефектолога – также одна