Файл: Морозов С. А. Детский аутизм и основы его коррекции.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 22.11.2023
Просмотров: 346
Скачиваний: 4
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
содержательной, то это не только не способствует речевому и интеллектуальному раз- витию, но закрепляет и усиливает патологические моменты.
Нарушения коммуникативной функции речи со всей отчетливостью проявляются в
отсутствии обращения, что отмечается с самых первых речевых проявлений. «Мама»,
«папа», «баба» и т.п. - даже если эти слова оказываются у ребенка в числе первых (что, как будет показано выше, бывает далеко не всегда), они не обращены к кому-либо, в том числе к матери. В более старшем возрасте, даже обладая некоторыми речевыми навыками, аутичный ребенок стремится избежать обращения либо с помощью невербальных протоимперативов, либо, если использования речи избежать нельзя, прибегает к безличным словам-командам типа «хочешь пить», «дать есть», «пойдешь гулять» и т.п.
У части детей с аутизмом при хорошо развитой монологической речи отмечается
несостоятельность в диалоге. Такая речь ребенка при внимательном рассмотрении оказы- вается не только монотематичной в русле сверхценного интереса, но и насыщенной многочисленными заимствованиями из книг, разговоров взрослых, телепередач, мультфильмов и т.п. Внешнее оформление нередко оказывается не только верным по смыслу и грамматически правильным, но весьма интересным в стилистическом отношении.
Как правило позднее, чем обычно, в речи аутичного ребенка появляются личные
местоимения (особенно «Я»), и еще дольше он их неправильно употребляет (о себе - «он
(она)» или «ты», о других иногда «я»); это связывают с нарушением развития самосознания у аутичных детей. По мнению В.В.Лебединского и О.С.Никольской (1981), в тяжелых случаях ДА страдает генетически наиболее ранний уровень самосознания - представления о своем физическом «Я»: дети с выраженными проявлениями аутизма отождествляли себя с изображением в зеркале в возрасте шести лет (в норме - в три года), но на просьбу показать те или иные элементы лица (нос, глаз, ухо) одни из них показывали на себе, другие же - в зеркале. Это расценивается как рассогласование между отдельными сторонами физического «Я» и связывается с «явлениями недоразвития в речи детей-ау- тистов координаты «я» как ядра всей временно-пространственной системы языка»
(Лебединский В.В., Никольская О.С., 1981; Лебединский В.В., 1985).
В речевом развитии при детском аутизме весьма характерны нарушения семантики.
Обращает на себя внимание неадекватное использование слов, игнорирование их обычных значений, что чаще всего расценивали как трудности усвоения лингвистического значения, смысла слов.
В описаниях аутичных детей с плохо развитой речью, как правило, отмечается, что слова и фразы используются только в очень ограниченных контекстах, как это делают совсем маленькие дети на первых этапах речевого развития. Такие наблюдения говорят о том, что
Нарушения коммуникативной функции речи со всей отчетливостью проявляются в
отсутствии обращения, что отмечается с самых первых речевых проявлений. «Мама»,
«папа», «баба» и т.п. - даже если эти слова оказываются у ребенка в числе первых (что, как будет показано выше, бывает далеко не всегда), они не обращены к кому-либо, в том числе к матери. В более старшем возрасте, даже обладая некоторыми речевыми навыками, аутичный ребенок стремится избежать обращения либо с помощью невербальных протоимперативов, либо, если использования речи избежать нельзя, прибегает к безличным словам-командам типа «хочешь пить», «дать есть», «пойдешь гулять» и т.п.
У части детей с аутизмом при хорошо развитой монологической речи отмечается
несостоятельность в диалоге. Такая речь ребенка при внимательном рассмотрении оказы- вается не только монотематичной в русле сверхценного интереса, но и насыщенной многочисленными заимствованиями из книг, разговоров взрослых, телепередач, мультфильмов и т.п. Внешнее оформление нередко оказывается не только верным по смыслу и грамматически правильным, но весьма интересным в стилистическом отношении.
Как правило позднее, чем обычно, в речи аутичного ребенка появляются личные
местоимения (особенно «Я»), и еще дольше он их неправильно употребляет (о себе - «он
(она)» или «ты», о других иногда «я»); это связывают с нарушением развития самосознания у аутичных детей. По мнению В.В.Лебединского и О.С.Никольской (1981), в тяжелых случаях ДА страдает генетически наиболее ранний уровень самосознания - представления о своем физическом «Я»: дети с выраженными проявлениями аутизма отождествляли себя с изображением в зеркале в возрасте шести лет (в норме - в три года), но на просьбу показать те или иные элементы лица (нос, глаз, ухо) одни из них показывали на себе, другие же - в зеркале. Это расценивается как рассогласование между отдельными сторонами физического «Я» и связывается с «явлениями недоразвития в речи детей-ау- тистов координаты «я» как ядра всей временно-пространственной системы языка»
(Лебединский В.В., Никольская О.С., 1981; Лебединский В.В., 1985).
В речевом развитии при детском аутизме весьма характерны нарушения семантики.
Обращает на себя внимание неадекватное использование слов, игнорирование их обычных значений, что чаще всего расценивали как трудности усвоения лингвистического значения, смысла слов.
В описаниях аутичных детей с плохо развитой речью, как правило, отмечается, что слова и фразы используются только в очень ограниченных контекстах, как это делают совсем маленькие дети на первых этапах речевого развития. Такие наблюдения говорят о том, что
у детей с аутизмом происходит длительная задержка на самых ранних стадиях лексического развития (Tager-Flusberg H., 1989).
В начале 80-х годов XX века было выдвинуто предположение, что глубинной причиной аутизма является неспособность приобретать базальные концептуальные знания, лежащие в основе формирования понятий. По мнению H.Tager-Flusberg (1989), если это и верно, то лишь для аутичных детей с «низким уровнем функционирования, low functioning», то есть, как правило, с интеллектуальной недостаточностью. У аутичных детей с более развитой речью трудности формулирования понятий, связанных с конкретными образами и явлениями, невелики и не отличаются существенно от того, что наблюдается в норме или при легких формах умственной отсталости. На основании этого сделан вывод, что аутизм не характеризуется первичным дефицитом в концептуальной или семантической сфере, а семантический дефицит ограничен неспособностью детей использовать значения слов при переработке информации на более высоком уровне, но не в приобретении понятий или смысла самих по себе (Н. Tager-Flusberg, 1989).
Дети с аутизмом испытывают значительно большие, чем в норме, трудности при использовании слов в силу самой своей природы допускающих относительность понимания значений (глаголы, предлоги, союзы, некоторые прилагательные и др.). На «буквальность» аутичных детей в использовании слов, в трактовке понятий указывал еще L.Kanner (1949).
Он описал поведение ребенка, который научился говорить «да», когда отец сказал, что посадит его себе на плечи, если мальчик скажет «да», и это слово стало обозначать желание попасть к отцу на плечи.
Другой ребенок поправил отца, говорившего о картинах, висящих на стене, указав, что картины висят около стены и т.п., из чего было заключено, что аутичным детям трудно, если не невозможно, использовать значения слов иначе, чем в явном исходном смысле.
Представляется неправомерным связывать проблемы семантики речи аутичных детей только с когнитивными трудностями. Влияние аффективной сферы на развитие семантики речи аутичных детей обнаруживается, например, в автономности речи. В норме это непродолжительный этап речевого развития, для которого характерно употребление слов
(нередко искаженных ) в значении, часто не совпадающем с их значениями в речи взрослых. Одно и то же слово может обозначать самые разнородные предметы, которые могут быть объединены на основании двух-трех признаков. «Такие «обобщения», свойственные ребенку, являются не продуктами осознанной операции, а результатом ус- тановок, обусловленных аффективно-моторными реакциями: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно од- нородной ситуации... «Малая (автономная) речь» свидетельствует о несформированности предметного сознания» (С.Л.Рубинштейн, 1989, с.465).
В начале 80-х годов XX века было выдвинуто предположение, что глубинной причиной аутизма является неспособность приобретать базальные концептуальные знания, лежащие в основе формирования понятий. По мнению H.Tager-Flusberg (1989), если это и верно, то лишь для аутичных детей с «низким уровнем функционирования, low functioning», то есть, как правило, с интеллектуальной недостаточностью. У аутичных детей с более развитой речью трудности формулирования понятий, связанных с конкретными образами и явлениями, невелики и не отличаются существенно от того, что наблюдается в норме или при легких формах умственной отсталости. На основании этого сделан вывод, что аутизм не характеризуется первичным дефицитом в концептуальной или семантической сфере, а семантический дефицит ограничен неспособностью детей использовать значения слов при переработке информации на более высоком уровне, но не в приобретении понятий или смысла самих по себе (Н. Tager-Flusberg, 1989).
Дети с аутизмом испытывают значительно большие, чем в норме, трудности при использовании слов в силу самой своей природы допускающих относительность понимания значений (глаголы, предлоги, союзы, некоторые прилагательные и др.). На «буквальность» аутичных детей в использовании слов, в трактовке понятий указывал еще L.Kanner (1949).
Он описал поведение ребенка, который научился говорить «да», когда отец сказал, что посадит его себе на плечи, если мальчик скажет «да», и это слово стало обозначать желание попасть к отцу на плечи.
Другой ребенок поправил отца, говорившего о картинах, висящих на стене, указав, что картины висят около стены и т.п., из чего было заключено, что аутичным детям трудно, если не невозможно, использовать значения слов иначе, чем в явном исходном смысле.
Представляется неправомерным связывать проблемы семантики речи аутичных детей только с когнитивными трудностями. Влияние аффективной сферы на развитие семантики речи аутичных детей обнаруживается, например, в автономности речи. В норме это непродолжительный этап речевого развития, для которого характерно употребление слов
(нередко искаженных ) в значении, часто не совпадающем с их значениями в речи взрослых. Одно и то же слово может обозначать самые разнородные предметы, которые могут быть объединены на основании двух-трех признаков. «Такие «обобщения», свойственные ребенку, являются не продуктами осознанной операции, а результатом ус- тановок, обусловленных аффективно-моторными реакциями: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно од- нородной ситуации... «Малая (автономная) речь» свидетельствует о несформированности предметного сознания» (С.Л.Рубинштейн, 1989, с.465).
В.ВЛебединский и О.С.Никольская (1981) считают, что у детей с аутизмом в случае отсутствия мутизма наряду с общеупотребительной речью сохраняет свое значение и автономная, которая обладает тенденцией вытеснять первую, особенно в аффективно насыщенных ситуациях, например, в аутистических играх. Сохранение автономной речи с преобладанием аффективно-образного звукового компонента не только задерживает речевое развитие в целом, но вносит в это недоразвитие свою специфику - диссоциацию между акустической и смысловой сторонами слова.
Для большинства детей с аутизмом характерны
1 2 3 4 5 6 7 8
нарушения грамматического строя
речи: определенные трудности представляют грамматические категории числа, времени, лица, сложные предложения и т.д. Некоторые исследователи расценивали это как лимитирующий фактор в развитии как речи, так и всей психики при детском аутизме; при этом особо подчеркивались трудности переноса выученных грамматических правил в спонтанную речь (D. Churchill, 1972; 1978).
В последующем в работах G. Bartolucci (R.J. Pierce, G.Bartolucci, 1977) и D. Cantwell et al.
(1978) было показано, что аутизм не связан с фундаментальными проблемами синтаксиса, и что у аутичных детей не развивается каких-либо специфических аномальных синтаксических структур: развитие грамматического строя в основном соответствовало норме, но происходило с некоторой временной задержкой.
Представляется, что такое расхождение в оценке состояния грамматического строя у детей с аутизмом обусловлено различиями контингента и условий обследования.Т.И.Морозова (1990) показала, что у аутичных детей с более тяжелой патологией нарушения грамматического строя речи встречались в 87% случаев, тогда как у воспитанников с более легкими формами РДА - в 56%. Результат зависит также от стадии коррекционного процесса и его содержания: при направленной работе по коррекции речевого развития у многих аутичных детей не только с нормальным, но и с негрубо сниженным интеллектом грамматический строй речи значительно развивается, а в некоторых случаях нормализуется вплоть до абсолютной грамотности (Морозова Т.И.,
1992).
Как показывает практика, нарушения звукопроизношения при аутизме не характеризуются какими-либо специфическими паттернами ошибок. Вместе с тем,
Т.И.Морозовой (1990) показана широкая вариабельность процента аутичных детей с нарушениями звукопроизношения (57 - 100%) и нарушениями или неразвитостью фонематического слуха (17 - 71%), что зависит от глубины аутистических расстройств.
Кроме того, подчеркивается, что нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены как недостаточностью коммуникативной функции речи (а конкретно - малой речевой практикой), так и органическими нарушениями нервной системы и периферического
речевого аппарата. Это определяет необходимость дифференцированного подхода к коррекции нарушений звукопроизношения и различный прогноз.
В исследования особенностей речи при ДА большое внимание уделяется нарушениям
просодики, и это не случайно, так как просодика, взаимодействуя с синтаксисом, граматикой, семантикой представляет собой один из центральных компонентов речи.
Просодика тесно связана также с эмоциональной стороной речи и обычно взаимодействует с невербальными коммуникативными проявлениями. Уже и самых ранних исследованиях, посвященных речи аутнчных детей (Kanner L, 1946), было отмечено, что к наиболее поразительным особенностям речи при ДА относит- ся стойкость просодических нарушений, их способность дольше сохраняться в речи, несмотря на успешное развитие других ее компонентов.
Поданным Т.И.Морозовой (1990), нарушения просодики отмечается в большинстве случаев (от 67% до 100% -в зависимости от степени выраженности аутистических расстройств) и включают скандированность, нарушения эмоционального рисунка фразы, нарушения темпа речи, причем можно выделить несколько типичных паттернов просодических нарушений (Т.И.Морозова, 2001).
Практически все перечисленные симптомы отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других вариантах патологии, однако при ДА большинство из них имеет определнные характерные особенности. Кроме того, все эти отклонения в большей или меньшей степени обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток.
Во всяком случае, речевые нарушения при ДА требуют специальной коррекции или, по крайней мере, учета особенностей психического развития детей с аутизмом.
Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом. По данным зарубежных и отечественных авторов от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности, и в последнее время и абсолютная частота атипичного аутизма, его процент среди всех аутистических расстройств растет.
Главная особенность интеллектуального развития при аутизме - его неравномерность, парциальность, проявляющаяся весьма своеобразно: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенку труднее выполнить такое же по сложности задание даже с минимальным насыщением социального характера. Так, пример 2+3=? для аутичного ребенка несравненно легче, чем задача «у тебя было два яблока, мама (сестра, тетя, учительница) дала еще три, сколько стало?» Или вспомните, как в знаменитом фильме «Че- ловек дождя» главный герой, которого гениально играет Да-стин Хоффман, не может решить, сколько дадут сдачи с одного доллара, если шоколадка стоит 50 центов (100 - 50 =
?), хотя перед этим в уме перемножал четырехзачные числа и извлекал корень седьмой
В исследования особенностей речи при ДА большое внимание уделяется нарушениям
просодики, и это не случайно, так как просодика, взаимодействуя с синтаксисом, граматикой, семантикой представляет собой один из центральных компонентов речи.
Просодика тесно связана также с эмоциональной стороной речи и обычно взаимодействует с невербальными коммуникативными проявлениями. Уже и самых ранних исследованиях, посвященных речи аутнчных детей (Kanner L, 1946), было отмечено, что к наиболее поразительным особенностям речи при ДА относит- ся стойкость просодических нарушений, их способность дольше сохраняться в речи, несмотря на успешное развитие других ее компонентов.
Поданным Т.И.Морозовой (1990), нарушения просодики отмечается в большинстве случаев (от 67% до 100% -в зависимости от степени выраженности аутистических расстройств) и включают скандированность, нарушения эмоционального рисунка фразы, нарушения темпа речи, причем можно выделить несколько типичных паттернов просодических нарушений (Т.И.Морозова, 2001).
Практически все перечисленные симптомы отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других вариантах патологии, однако при ДА большинство из них имеет определнные характерные особенности. Кроме того, все эти отклонения в большей или меньшей степени обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток.
Во всяком случае, речевые нарушения при ДА требуют специальной коррекции или, по крайней мере, учета особенностей психического развития детей с аутизмом.
Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом. По данным зарубежных и отечественных авторов от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности, и в последнее время и абсолютная частота атипичного аутизма, его процент среди всех аутистических расстройств растет.
Главная особенность интеллектуального развития при аутизме - его неравномерность, парциальность, проявляющаяся весьма своеобразно: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенку труднее выполнить такое же по сложности задание даже с минимальным насыщением социального характера. Так, пример 2+3=? для аутичного ребенка несравненно легче, чем задача «у тебя было два яблока, мама (сестра, тетя, учительница) дала еще три, сколько стало?» Или вспомните, как в знаменитом фильме «Че- ловек дождя» главный герой, которого гениально играет Да-стин Хоффман, не может решить, сколько дадут сдачи с одного доллара, если шоколадка стоит 50 центов (100 - 50 =
?), хотя перед этим в уме перемножал четырехзачные числа и извлекал корень седьмой
степени... Или иногда, обладая хорошей орентировкой в пространстве, ребенок тем не менее не в состоянии правильно распределить при письме текст на листе бумаги.
Неравномерность развития интеллектуальных функций вызывает ряд вопросов в связи с использованием IQ как показателя интеллектуального развития при аутизме. Во-первых, 1Q разрабатывался для классических форм умственной отсталости, для ЗПР, для нормы; в какой степени он применим при аутизме, когда психика характеризуется иными особенностями? Во-вторых, если аутичный испытуемый не справляется с заданием, как решить, что он не может его выполнить в силу трудностей интеллектуального характера, или не принимает инструкции из-за аутистической отгороженности от окружающего? В- третьих, хорошо известно, что при аутизме пресыщение наступает быстро, и если ребенок неуспешен, то является ли причиной тому интеллектуальная несостоятельность или уже развившееся пресыщение?
В любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка очень осторожно.
В ряде концепций именно нарушения когнитивного развития считают центральными в патогенезе аутизма, и даже иногда высказывается мнение, что ДА следует рассматривать как своеобразный вариант интеллектуальных расстройств. По мнению U. Frith, S. Baron-
Cohen и мн. др. для лиц с аутизмом характерен особый способ мышления, своя «theory of mind» (теория мышления). Это мнение основано на многочисленных клинических наблюдениях и экспериментальных данных. Показано, что дети с аутизмом плохо понимают скрытый, переносный смысл, юмор, иронию, плохо оперируют символическими понятиями, не способны в достаточной мере понять мотивы поступков и побуждения других людей, посмотреть на что-либо с позиций другого человека - и т.д. и т.п., что столь часто встречается в жизни и без чего немыслимо реальное социальное поведение.
S. Baron-Cohen иллюстрирует свою точку зрения многочисленными примерами.
Приведем один из них, наиболее известный, схема которого дана на рис. 1.
Эксперимент «Салли - Энн». У Салли есть корзинка, у Энн - коробка. Салли кладет в
корзинку шарик (рис. 1, 1) и выходит из помещения (рис. I, 2). Шалунья Энн берет шарик из
корзинки Салли и кладет его к себе в коробку (рис. 1, 3). Возвращается Салли и хочет
поиграть со своим шариком. Где она будет искать шарик?(рис. 1, 4) - Это главный
тестовый вопрос. Потом задают еще два контрольных вопроса: «Куда Салли положила
шарик вначале?» и «Гдележит шарик на самом деле?». Правильный ответ на главный
тестовый вопрос: Салли будет искать шарик в корзинке. Чтобы так ответить, нужно
как бы поставить себя на место Салли: да, шарик в коробке, но Салли этого не знает,
потому что ее не было в помещении, когда шарик переложили, то есть представление
Неравномерность развития интеллектуальных функций вызывает ряд вопросов в связи с использованием IQ как показателя интеллектуального развития при аутизме. Во-первых, 1Q разрабатывался для классических форм умственной отсталости, для ЗПР, для нормы; в какой степени он применим при аутизме, когда психика характеризуется иными особенностями? Во-вторых, если аутичный испытуемый не справляется с заданием, как решить, что он не может его выполнить в силу трудностей интеллектуального характера, или не принимает инструкции из-за аутистической отгороженности от окружающего? В- третьих, хорошо известно, что при аутизме пресыщение наступает быстро, и если ребенок неуспешен, то является ли причиной тому интеллектуальная несостоятельность или уже развившееся пресыщение?
В любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка очень осторожно.
В ряде концепций именно нарушения когнитивного развития считают центральными в патогенезе аутизма, и даже иногда высказывается мнение, что ДА следует рассматривать как своеобразный вариант интеллектуальных расстройств. По мнению U. Frith, S. Baron-
Cohen и мн. др. для лиц с аутизмом характерен особый способ мышления, своя «theory of mind» (теория мышления). Это мнение основано на многочисленных клинических наблюдениях и экспериментальных данных. Показано, что дети с аутизмом плохо понимают скрытый, переносный смысл, юмор, иронию, плохо оперируют символическими понятиями, не способны в достаточной мере понять мотивы поступков и побуждения других людей, посмотреть на что-либо с позиций другого человека - и т.д. и т.п., что столь часто встречается в жизни и без чего немыслимо реальное социальное поведение.
S. Baron-Cohen иллюстрирует свою точку зрения многочисленными примерами.
Приведем один из них, наиболее известный, схема которого дана на рис. 1.
Эксперимент «Салли - Энн». У Салли есть корзинка, у Энн - коробка. Салли кладет в
корзинку шарик (рис. 1, 1) и выходит из помещения (рис. I, 2). Шалунья Энн берет шарик из
корзинки Салли и кладет его к себе в коробку (рис. 1, 3). Возвращается Салли и хочет
поиграть со своим шариком. Где она будет искать шарик?(рис. 1, 4) - Это главный
тестовый вопрос. Потом задают еще два контрольных вопроса: «Куда Салли положила
шарик вначале?» и «Гдележит шарик на самом деле?». Правильный ответ на главный
тестовый вопрос: Салли будет искать шарик в корзинке. Чтобы так ответить, нужно
как бы поставить себя на место Салли: да, шарик в коробке, но Салли этого не знает,
потому что ее не было в помещении, когда шарик переложили, то есть представление